Взаимосвязь курсов "Современный русский язык. Лексика" и "Методика обучения лексике в начальной национальной школе" на факультете начального образования: Нац. отд-ние тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Семенова, Лариса Умаровна

• Семенова, Лариса Умаровна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенова, Лариса Умаровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Лингводидактические основы описания лексической системы русского языка в учебных целях.13$ 1. Дидактические основы в системе подготовки учителя. $ 2. Специфика обучения студентов отделения педагогики и методики начального образования русской лексике и лексической системе. $ 3. Содержание курсов "Современный русский язык.Лексика","Методика начального обучения языку. Лексика", спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы". выводы.

ГЛАВА 2. Организационные и методические основы построения курса "Современный русский язык. Лексика", принципы построения смежных с ним курсов. $ 1. Методические параметры курса "Современный русский язык.Лексика" и спецкурса "Теоретические основы лексической работы в начальных классах национальной школы". $ 2. Система упражнений и заданий в лексических курсах. $ 3. Описание хода экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь курсов "Современный русский язык. Лексика" и "Методика обучения лексике в начальной национальной школе" на факультете начального образования: Нац. отд-ние»

Статус русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения, фактора и условия культурно-образовательного развития человека, средства приобщения к общечеловеческим ценностям, мировой цивилизации в полиэтнической Карачаево-Черкесской республике неизменно высок. Поэтому система образования в целом рассматривает задачу оптимизации обучения русскому языку как одному из приоритетных, что отражено и в Законе об образовании республики. В этой связи особо значимой представляется роль начальной школы. Именно она закладывает основы знаний, умений и навыков, которые служат практической и психофизиологической базой развития личности, в том числе и языкового развития.

Следовательно, возрастает ответственность вуза в подготовке педагога-преподавателя русского языка в начальной школе. Многофункциональность, комплексный характер педагогического начального образования не раз отмечался в педагогической литературе, неоднократно открывались дискуссии о привлечении учителейпредметников к начальному образованию. Однако в ходе разнообразных экспериментов организаторы образовательного процесса в нашей стране, а также педагоги и психологи все же пришли к выводу, что ключевой фигурой начальной школы должен остаться педагог, на которого ложатся как образовательные, так и воспитательные функции. Нагрузка педагога начальной школы в национальных субъектах Российской Федерации еще более сложна: учитель часто является первым, кто знакомит школьников помимо родного языка и с неродным. Иными словами, кроме знания родного и русского языков преподаватель, работающий в начальной школе, должен владеть методикой обучения неродным языкам. Жизнеспособность тенденции комплексной подготовки учителя начальной школы подтверждается экспериментами, которые проводятся и в русской национальной школе, когда разработаны и внедряются в практику высшей школы учебные планы подготовки педагога начальной школы, а также и воспитателя системы дошкольного образования, осуществляющего первичное обучение неродному языку.

Многопрофильность образования требует расширения возможностей учебного плана. Однако они, как известно, ограничены; его нельзя постоянно корректировать из-за большого количества изучаемых дисциплин. Это ставит перед преподавательским коллективом вуза задачи поиска оптимизации образования путем дифференцированного подхода к содержанию различных курсов, введения интегрированных курсов, расширения количества специальных курсов в рамках регионального компонента обучения, что предоставляет студентам дополнительное число возможностей для самосовершенствования и самообразования.

Оптимизация вузовского образования может проходить в различных направлениях: во-первых, за счет корректировки содержательного компонента обучения с учетом потребности в нем будущего специалиста, а также с учетом интеграции с другими дисциплинами, изучаемыми в вузе; во-вторых, за счет включения в него инновационных специализированных курсов, интегрирующих материал многих базовых дисциплин; в-третьих, за счет большей эффективности обучения, установления прочной "обратной связи" между преподавателем и студентом, внедрения новых технологий обучения.

Важнейшее место теоретических курсов в системе подготовки учителя неоднократно подчеркивалось такими учеными как В.Г.Костомаров, Н.М.Шанский,

Г.Г.Городилова и многими другими. Мы не только разделяем данную точку зрения, но и отмечаем тот факт, что она лежит в основе концепции нашего диссертационного исследования, которую можно сформулировать следующим образом: уровень овладения теоретическими разделами дисциплин курса определяет уровень профессиональной компетентности учителя начальной школы, что создает условия для постоянного самосовершенствования и квалификационного роста.

В качестве темы исследования мы избрали такой раздел теоретического курса "Современный русский язык", как "Лексика". Это обусловлено многими причинами, важнейшими из которых являются следующие: а) лексическая работа занимает одно из важнейших мест в начальной национальной школе; б) умения учителя грамотно проводить лексическую работу, то есть формировать, расширять лексику учащегося, активизировать лексические единицы в речи, в общем и целом являются показателями уровня профессиональной подготовки учителя; в) изучение курса "Лексика современного русского языка" предполагает знакомство с семантикой языка, принципами функционирования единиц семантической системы, с семантическими языковыми универсалиями; г) именно сравнительный анализ лексики русского и,в данном случае, карачаевского языков является отправной точкой для формирования интереса к контрастивному описанию систем указанных языков. Все перечисленное в общем и целом обусловило актуальность нашего исследования.

Новизна работы заключается в том, что система изучения теоретического курса лексики русского языка рассматривается во взаимосвязи с курсом методики, широком контексте проблем подготовки высококвалифицированного учителя, который может самостоятельно обобщать полученные знания, постоянно применять их в собственной педагогической практике и подготовке учебных материалов, который обладает большим набором адаптивно-вариативных умений, осознает важность изучения теории для успешной профессиональной деятельности. Учебная модель изучения лексикологии рассматривается нами как часть уже принятой вузовскими коллективами методики, в которой главной целью обучения является реализация деятельностного подхода к обучению ради достижения свободного владения материалом специальности для получения полноценной профессиональной подготовки. Эта цель рассматривается в нашей работе и как основной мотив обучения, побуждающий студентов к активной исследовательской работе, к активному усвоению содержания теоретических курсов.

Специфика данной дисциплины заключается в том, что она представляет собой в свернутом виде часть метаязыка специальности, ее изучение приходится на начало обучения (1 курс), а потребность в ней студент ощущает и при изучении методических курсов, и при подготовке и прохождении педагогической практики, и при последующей профессиональной деятельности.

Основной целью нашего исследования является разработка такой модели обучения лексикологии, которая бы органично вписывалась в общий деятельностно ориентированный курс обучения, учитывала бы специфику специальности и условий обучения, особенности и реальные потребности педагога начальной школы.

Цель исследования диктует следующие задачи:

1. Очертить круг потребностей учителя начальной национальной школы в сведениях по теории лингвистических и методических курсов.

2. Обосновать критерии отбора и организации содержательного компонента обучения, единицу обучения. Представить компоненты содержательной структуры курса в составе тем и подтем.

3. На основе дифференцированного подхода к содержательному материалу и учета основных трудностей усвоения терминосистемы определить основные способы и средства оптимизации образовательного процесса, интеграции теоретических знаний.

4. Создать эффективную систему работы с выявленным учебным материалом, включающую в себя систему упражнений и заданий, систему контроля формирования умений и навыков учащихся.

5. Экспериментально проверить разработанную модель обучения и систему упражнений для выявления степени ее эффективности и соответствия основным принципам и подходам к подготовке высококвалифицированного педагога начального звена системы школьного образования Карачаево-Черкесской республики.

Таким образом, основным предметом нашего исследования является изучение потребности преподавателя начальной школы в теоретических знаниях лингвистического и методического профиля, и практических умениях по лингводидактическому анализу и описанию языкового материала и осмыслению учебной ситуации. В качестве объекта исследования в нашей работе выступает модель обучения студентов педагогических факультетов начального национального (карачаевского) отделения лексикологии русского языка в ранках теоретического курса русского языка, построенная с учетом традиций и ситуации обучения и специфики содержательного компонента.

Решение поставленных задач предполагает анализ имеющейся литературы, посвященной специфике лексикологии как особой подсистемы языка, методике преподавания теоретических и практическеих курсов русского языка, практике подготовки педагогов для начальной национальной школы. Выявление же дифференциальных качеств и признаков упомянутых разделов требует корректировки всей системы лексической работы с учетом не только типологических характеристик предмета, но и возможностей его интеграции со смежными методическими курсами. В решении этих проблем заключается теоретическаязначимость диссертационной работы, которая включает в себя две неразрывно связанных части: 1) описание структурной организации основной модели обучения, служащей для подготовки специалистов; 2) обоснование того круга знаний, умений и навыков, которыми должен владеть педагог начальной школы.

В качестве основных методов исследования мы используем теоретические описательные и аналитические методы, реализующиеся на этапах изучения и анализа научной литературы и практической деятельности, обобщения полученных данных и изложения выводов, помимо них нами использовались и экспериментальные методы и приемы работы, т^к#е как анкетирование, тестирование, анализ и обобщение собранного материала. Применение этих методов является традиционным для лингводидактического исследования, так как обусловлено практической направленностью данной отрасли знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы:

- в дальнейшей теоретической разработке специфики преподавания теоретических курсов на различных отделениях педвуза;

- при создании соответствующих учебных пособий для обучения курсу Современного русского языка, разделу Лексика, Лексикология, Лексикография; при разработке сборников задач и упражнений по данному курсу;

- при разработке и создании справочной литературы по подготовке специалистов высшей квалификации для начальной национальной школы;

- в теоретических курсах и спецкурсах по лексике и 9 методике ее преподавания в начальной национальной школе.

Материалом исследования послужили специальные лингводидактические исследования, учебные пособия, анкеты учителей и студентов, материалы констатирующего среза, а также личный опыт автора. Полученные материалы были проанализированы в лингводидактическом аспекте, определены основные подходы к формированию и представлению учебного материала, методически обоснованы этапы его изучения и система упражнений, с помощью которой достигается формирование теоретических знаний, операциональных и практических умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Задача эффективного изучения теоретических курсов в системе подготовки учителя начальной национальной школы решается лишь тогда, когда студент чувствует потребность в ознакомлении с данным содержательным материалом, которая формируется на основе интеграции отвлеченных теоретических дисциплин (лингвистических) и прикладных дисциплин (методических).

2. В результате изучения теоретической дисциплины студент должен усвоить определенный круг теоретических знаний; уметь свободно оперировать изученными понятиями, ставить и решать проблемные задачи; иметь опыт самостоятельной исследовательской работы по анализу языкового материала.

3. В построении эффективной модели обучения важное место занимает не только отбор и презентация содержательного материала, но и учет места курса в системе подготовки специалиста, количество смежных и прикладных дисциплин, а также система упражнений и контроля за уровнем сформированности логико-понятийного аппарата в данной сфере, умений и навыков; форма организации учебной работы.

4. Система упражнений должна опираться на основные виды знаний, умений и навыков, которыми овладевает студент в рамках данного курса. К ним следует отнести -знание основных понятий, их системной организации; аналитические умения классифицировать и определять тип логических отношений между единицами терминосистемы; языковые умения и навыки узнавания явления в конкретном языковом материале, интерпретации его значения для изучающих язык.

Основные результатыисследования многократно апробировались на конференциях и совещаниях, публиковались в виде тезисов выступлений, представлены в виде учебных материалов.

Структуру исследования определяюта основные цели и задачи обучения.

Во Введении обосновываются актуальность и новизна исследования, формулируются его цели и задачи.

В первой главе проводится анализ существующих подходов и методов обучения лексике в практическом и теоретическом курсах в вузах России; анализируются потребности начальной национальной школы и требованияк учителю; обосновываются подходы к отбору содержания лингвистического и методического курсов, необходимость интегрирующего курса.

Во второй ' главе разрабатываются основные методические и организационные параметры курсов, приводится модель обучения и система упражнений и заданий, дается описания эксперимента, доказывающего эффективность разработанной нами модели.

В Заключении приводятся основные итоги исследования, делаются общие выводы, определяющие перспективы исследования.

В конце работы приводится список изученной литературы по теме исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Семенова, Лариса Умаровна

ВЫВОДЫ

1. Определяя содержание и задачи теоретического курса по лингвистике для студентов педагогического начального факультета, следует учитывать тот факт, что учащиеся вуза в результате изучение такого курса должны получить не только теоретические знания по лингвистики, но и определенные лингвистические умения по анализу языкового материала, пользованию терминологическим аппаратом данной отрасли языкознания, а также и методические умения анализировать языковой материал в учебных целях для адаптации его к учебной ситуации, возможностям аудитории.

2. Интеграция столь различных для студента теоретических и прикладных методических курсов должна осуществляться постоянно, и планироваться по прохождении их в рамках учебного плана. Для успешной реализации этой задачи следует более эффективно использовать систему спецкурсов, которая зачастую полностью планируется соответствующими кафедрами на основе их исследовательских и учебно-методических планов, а не на основе учебного плана данной специальности.

3. Для закрепления теоретических знаний студентов следует более эффективно использовать систему упражнений и заданий, которая должна быть построена таким образом, чтобы было возможно с ее помощью не только осуществлять функцию контроля, но и функции формирования и закрепления умений использования теоретического знания в прикладных целях - анализа языкового материала и его интерпретации и адаптации в учебных целях.

4. Тестирование является эффективной формой контроля не только знаний учащихся, но и позволяет констатировать уровень сформированности понятийного аппарата данной отрасли знания у аудитории, демонстрирует степень владения умениями анализа материала, его трансформации, описания, объяснения различных фактов языка. Помимо этого тестирование обладает и еще целым рядом достоинств: занимает незначительное количество учебного времени при его выполнении; отнимает мало времени у проверяющего результаты теста преподавателя; позволяет варьировать задания и осуществлять как промежуточный, так и итоговый контроль; легко программируется и осуществляется с помощью особых компьютерных программ.

5. Запланированный нами эксперимент, заключающийся в проверка основных тезисов исследования, а также в отработке модели обучения, показал эффективность и полезность проделанной нами работы и подтвердил наши предположения о месте теоретического курса по лингвистике в системе других курсов, о необходимости его координации и интеграции с другими курсами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Эффективное изучение теоретических курсов в системе подготовки учителя начальной национальной школы решается лишь тогда, когда у студента постоянно формируется потребность в ознакомлении с данным содержательным материалом. А таковая может быть сформирована лишь на основе интеграции отвлеченных теоретических дисциплин (лингвистических) и прикладных дисциплин (методических), так как ориентация на конечные цели обучения непосредственно связана с формированием мотивации. Задача эффективного изучения теоретических курсов в системе подготовки учителя начальной национальной школы решается лишь тогда, когда студент чувствует потребность в ознакомлении с данным содержательным материалом, которая складывается на основе интеграции отвлеченных теоретических дисциплин (лингвистических) и прикладных дисциплин (методических).

2. В результате изучения теоретической дисциплины студент должен усвоить определенный круг теоретических знаний; уметь свободно оперировать изученными понятиями, ставить и решать проблемные задачи; иметь опыт самостоятельной исследовательской работы по анализу языкового материала. Содержание теоретических курсов, методические параметры курсов и спецкурсов должны вырабатываться на основе постоянного учета реальных потребностей общества в лицах педагогической профессии, с учетом мониторинговых исследований в сфере образования.

3. В построении эффективной модели обучения важное место занимает не только отбор и презентация содержательного материала, но и учет места курса в системе подготовки специалиста, количество смежных и прикладных дисциплин, а также система упражнений и контроля за уровнем сформированности логико-понятийного аппарата в данной сфере, умений и навыков; форма организации учебной работы.

4. Система упражнений должна опираться на основные виды знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в рамках данного курса. К ним следует отнести -знание основных понятий, их системной организации; аналитические умения классифицировать и определять тип логических отношений между единицами терминосистемы; языковые умения и навыки узнавания явления в конкретном языковом материале, интерпретации его значения для изучающих язык. Осуществляться подобная интеграция может лишь двумя способами: в рамках учебного плана и вне его. Решать эту задачу в рамках учебного плана можно лишь ставя перед преподавателем и студентом не только познавательные, но и прикладные задачи, так как именно прикладными умениями может и должен свободно владеть студент, прослушавший данный курс.

Интеграция дисциплин за пределами учебного плана должна постоянно осуществляться в тщательно продуманной и разработанной системе спецкурсов, цель которых не только корректировка знаний и умений студентов, но и выработка сложных языковедческо-методических умений, тонко продуманная профориентация и подготовка к профессиональной деятельности.

Эффективная модель обучения может и должна быть ппостроена не только средствами отбора и презентации содержательного материала, но и учета места курса в системе подготовки специалиста, его роли в достижении главной цели обучения. Контроль за уровнем сформированности логико-понятийного аппарата в данной сфере, умений и навыков; форма организации учебной работы рассматривается в исследовании как важный фактор, корректирующий организацию всего образовательного процесса в целом. Реализация всех этих факторов невозможна без тщательно разработанной и научно обоснованной системы упражнений, которая должна опираться на основные виды знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в рамках данного курса. К ним следует отнести - знание основных понятий, их системной организации; аналитические умения классифицировать и определять тип логических отношений между единицами терминосистемы; языковые умения и навыки узнавания явления в конкретном языковом материале, интерпретации его значения Для изучающих язык, классификации значения с целью выбора правильного способа семантизации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенова, Лариса Умаровна, 1998 год

1. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многонационального Дагестана.- Махачкала, 1983. 98 с.

2. Алекторова Л.П. Синонимические связи слов как один из видов семантических отношений в лексике: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1976. - 18 с.

3. Алекторова Л.П. Разграничение знания полисемичных глаголов на основе анализа их сочетаемости // Современная русская лексикография. Л., 1977.

4. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом: Дисс. канд. пед. наук. Баку, 1986. - 200 с.

5. Ардаганян Е.И. О тематической организации лексики в учебных целях // Рус. яз. в армянской школе. Ереван, 1975. -Ml. - с. 14-17.

6. Аренова Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза: Автореф. дисс канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

7. Артемьева Е.А., Веркович Л.Н. Приемы семантизации лексики и закрепления новых слов при обучении русскому языку студентов-нефилологов// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации".- Минск, 1988. С.91-93.

8. Ахманова О.С. Очерк по общей и русской лексикологии. М., 1957.

9. Байкова Л.С. Проблема отбора и усвоения активного словаря-минимума по профилю специальности на продвинутомэтапе// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 62-64.

10. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе// Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. -М., 1976.

11. Бакеева Н.З. Структурно-типологическая характеристика языков в методическом освещении // Лингвистические основы преподавания русского языка. -М., 1983.

12. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981. - 112 с.

13. Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка. М., 1995. - 239 с.

14. Бархударов С.г. О некоторых лингвистических проблемах, связанных с обучением русскому языку нерусских // Русский язык в национальной школе. 1958. - N 3.

15. Бедалов Ч.А. Организация лексической работы в процессе использования текстов научного стиля речи// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С.15-16.

16. Берловская В.Д. Ведущие составляющие современного подхода к обучению лексике // Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - с. 11-12.

17. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

18. Бродельникова 0.JI. Сочетаемость как средство установления семантической структуры многозначных слов// Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев.- М., 1984.

19. Бутакова Е.С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов на основе текстов по специальности : Дисс. канд. пед. наук. JI., 1986. - 190 с.

20. Бухбиндер В.А. Обучение лексике // Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М., 1981. - с. 328-364.

21. Василевская В.К. Отбор и презентация лексики как один из приемов технологии вводных уроков на подфаке// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 68-69.

22. Вейнрейх У. Одноязычие и многоязычие// Новое в лингвистике. Вып. 6. - М.,1975.

23. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. М., 1977. - 244 с.

24. Войлошникова В.Э. Система современной лексикологической терминологии : Автореф. дисс. канд. филол. наук. Ростов н/Д., 1985. - 21 с.

25. Воронин Л.Г., Богданов И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков // Новые исследования в педагогических науках. М., 1967. - Вып.11. - С.32-44.

26. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений// Иностранные языки в школе. -1969. N 6.

27. Гонцова С.А. Взаимосвязанное обучение специальной лексике и русскому словообразование студентов нац. вузов в целях развития речи : Автореф. дис— Д-ра пед. наук. М., 1987.

28. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и речевых умений на начальном этапе обучения // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

29. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов // Исследования по русской терминологии : Сб. статей / Под. ред. В.П.Даниленко. М., 1971. - С.7-67.

30. Даунене З.П. Лексические ошибки, обусловленные спецификой родного языка // Рус. яз. в национальной школе. 1975.- N5.

31. Денисов П.И. Тематический приницп и отбор лексики // В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М., 1968. - С.73-78.

32. Денисов П.И. Лексика русского языка и принципы ее описания. М., 1980. - 253 с.

33. Дрокин С.м. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 254 с.

34. Задорожный М.И. Психолингвистические исследования лексической системности и их роль вобучении языку // Рус. яз. в киргизской школе. 1975. -N5.

35. Зарицкий Н.С. Психолингвистическое тестирование студентов // Рус. яз. и литература в средних учебных заведениях УССР. киев, 1989. - N 10. - С.47-51.

36. Камко Л. А. Системная организация лексики// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - с. 82-83.

37. Капанадзе И.Л. Работа над лексикой при изучении русского языка как неродного// Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 130-131.

38. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1989.

39. Ким Л.А. Лингводидактические основы изучения русской лексики в национальной аудитории студентов-заочников педагог. вуза: Дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 1982. 172 с.

40. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск, 1974.

41. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. -М., 1987. 80 с.

42. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М., 1977. - 73 с.

43. Коновалова Е.Д. Тестирование как средство оптимизации обучения лексике и грамматике// Оптимизация обучения лексике и грамматике. Л., 1984. - С. 115-118.

44. Кононов В.А., Нефедьева B.C. Система контроля лексического навыка в целях оптимизации учебногопроцесса // Совершенствование содержания форм и методов обучения русскому языку иностранных студентов. Тез. и докл. Калинин, 1989. - С. 22-23.

45. Король Л.И. Обогащение словарного запаса зарубежных русистов на основе усвоения системных связей глагольной лексики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1983. 17 с.

46. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990. - 157 с.

47. Коршунова Я.Б. Обучение лексике // Пособие по методике преподавания рус. яз. как иностр. для студентов-нефилологов. М., 1984. - С. 77-89.

48. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому яз. (Элементар. курс) : Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978.

49. Костецкий В.Н. Обогащение русской речи студентов национ. вузов специальной лексикой (На материале лексико-семантической группы живописи): Дисс. канд. пед. наук. М., 1977. - 189 с.

50. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума// Рус. яз. в нац. школе. 1963. - N 1- - С. 29-35.

51. Лексика русского языка и ее изучение. Рязань, 1988. - 156 С.

52. Леонова И.М. Совершенствование навыков русской речи студентов-таджиков в связи с работой над лексической синонимией: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977. - 23 с.

53. Лингводидактические аспекты изучения слова. -Куйбышев, 1990. 112 с.

54. Максимов М.И. Способы семантизации русской лексики в иностранной аудитории // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1984. - С. 48-60.

55. Матвеев Б.И. К вопросу о системном изучении лексики // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей. М., 1980. Вып. 19. - С. 85-89.

56. Медникова Э.М. Значение слова и методы его изучения. М., 1974.

57. Методика преподавания русского языка в национальной школе // Под ред. Н.3.Бакеевой, З.П.Даунене. Л., 1981.

58. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. И.В.Баранникова, А.И.Грекул. Л., 1984.

59. Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч. трудов. М., 1990. - 154 С.

60. Методика преподавания русского языка/ Под ред. М.Т.Баранова. М., 1990. - 368 с.

61. Миньяр-Белоручев Р.К. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков // Иностр. языки в школе. 1989. -Вып. 22. - С.3-9.

62. Мисири Г.С. Современные способы презентации лексики // Рус. яз. в армянской школе. 1985. - N 1.-с.2-10.

63. Митрофанова О.Д. Русский язык и специальность // Рус. яз. за рубежом. 1972. - N 2. - С. 7-13.

64. Москович В.А. Методы обнаружения лексико-семантических связей слов // Иностр. яз. в школе. 1972. N6. - С. 10-22.

65. Мухина Т.Г. Отбор активного словаря-минимума русского языка по специальности для начального обучения студентов-иностранцев: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1975. 30 с.

66. Насырова Ф.И. Профессиональная направленность обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов национального педвуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1985. -202 С.

67. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки: На материале лингвистики. М., 1987. - 143 с.

68. Новиков С.П. Системность в обучении русской лексике как основа преодоления межязыковой интерференции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 23 с.

69. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986. - 111 с.

70. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 277 с.

71. Папкович H.J1. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе ( англ. яз): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980.- 24 с.

72. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М., 1988. - 155 с.

73. Половникова В.И. Организация лексики и формирование системы ее усвоения в практическом курсе русского языка // Рус. яз. за рубежом. М., 1984. - N 5. - С. 94-101.

74. Половникова В.И., Чемоданова Е.Д. Роль ассоциативно-системных связей в семантизации лексики // Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 27.

75. Поляков К.И. О некоторых требованиях, предъявляемых к построению системы лексических упражнений. М., 1975. - б с.

76. Попова В.Ф. Принципы отбора и поурочного распределения узкоспециальной лексики при обучении языку специальности // Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. - С.21-27.

77. Проблемы обучения лексической сочетаемости различных частей речи в русском языке: Метод, рекомендации. М., 1982. - 39 с.

78. Пути повышения эффективности обучения иностранцев лексике русского языка: Метод, рекомендации. Л., 1982. - 62 С.

79. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.

80. Ревицкий В.В. Проблемы обучения лексике иностранных студентов-нефилологов// Тез докл. и сообщ.конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 3- 10.

81. Рогаль М. Некоторые проблемы лингводидактического описания лексики // Рус. яз. за рубежом. 1981. - N 5. - С.49-51.

82. Сасим Т.В. К вопросу об активном и пассивном словаре // Тез. докл. и сообщ. конф. "Содержание обучения лексике и способы ее семантизации". Минск, 1988. - С. 78-79.

83. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения.- Уфа, 1979.

84. Саяхова Л.Г. К проблеме идеографического и тематического описания лексики // Рус. яз. в национальной школе. 1981.- N5.

85. Саяхова Л.Г. Лингводидактические основы описания лексико-семантической системы языка и учебные словари для национальной школы: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Уфа, 1981.

86. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности (основной этап): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 16 с.

87. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1990. - 174 с.

88. Соколовская ж.п. Проблемы системного описания лексической семантики. Киев, 1990. - 182 с.

89. Содержание обучения лексике и способы ее семантизации: Тез. и докл. конф. Минск, 1988. - 240 с.

90. Стернин И.А. Лингводидактическое описание слова на основе структурного и контрастивного принципов // Лингводидактические аспекты изучения слова: Межвуз. сб.- Куйбышев, 1990. С. 7-13.

91. Стрезикоэин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М., 1976.

92. Торшина Л.М. Обучение иностранных учащихся русской лексике на коммуникативной основе в неязыковых вузах: ( С использованием учебного толково-сочетаемостного словаря терминов). Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. - 177 с.

93. Торшина Н.Н. Работа над лексикой в системе лексико-семантических групп // Рус. яз. за рубежом. -1987. N 4. - С.45-51.

94. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М.Шанского. М., 1979.

95. Устименко И.А. Методические проблемы отбора, организации и презентации учебного материала // Русский язык как иностранный: Отбор и организация учебного материала. Воронеж, 1980. - С.3-15.

96. Уфимцева А.А. К разграничению лексического и лексико-семантического уровней языка // Иностранные языки в школе. 1968. - N 2. - С. 6 -7.

97. Фоломкина С.К. Функции тестирования в преподавании иностранных языков // Научн. труды МГПИИЯ.- М., 1981. Вып. 170. - С. 80.

98. Фрумкина В.М., Штейнфельдт Э.А. Статистические методы отбора лексики для словаря-минимума по русскомуязыку // Рус. яз. в нац. школе. i960. - N б. - С. 1723.

99. Хасанов Н.М. Вопросы начального обучения в татарской школе. Казань, 1974.

100. Чемоданова Е.Д. Обучение лексике на интенсивных корректировочных курсах русского языка как иностранного.- М., 1980. 99 с.

101. Чучуков В.Ф. Система дифференцированных заданий как средство управления процессом обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1975. - 28 с.

102. Шилло Е.Е. Использование элементов проблемного обучения при работе с лексикой. Свердловск, 1987. - 10 С. (Депон. В НИИ ВШ 20.07.88. N1173).

103. Широкова Т.А., Прешкина Г.А. о системном предъявлении терминологической лексики // Лексические проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. Свердлоск, 1984. - С. 36-47.

104. Шмелев Д.Н. Современный русский язык, лексика.- М., 1977.

105. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. - 156 с.

106. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностр. языкив школе. 1980. - N 1. - С. 42-47.

107. Щеболева И.Б. Системные семантические отношения в лексике в процессе преподавания русского языка как иностранного // Актуальные вопросы преподавания русского языка иностранцам: Сб. статей. Ростов н/Д, 1983. - С. 87-94.

108. Щярнас В.И. Лингводидактические проблемы обогащения речи учащихся. Вильнюс, 1977.

109. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. С.-Пб., 1993.- 223 с.

110. Экба Н.Б. Изучение лексики и словообразования в школах народов абхазо-адыгской группы. М., 1975.

111. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. Черкесск, 1995. - 139