Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П. Ф. Каптерева и В. П. Вахтерова тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозова, Елена Анатольевна

• Морозова, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозова, Елена Анатольевна

Введение.

Глава I. Теоретике - методологические основы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

§ 1.1 Содержательная специфика основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков.

§ 1.2 Основы становления проблемы развития познавательных интересов учащихся в теориях П.Ф. Каптерева и В.П.

Вахтерова.

§ 1.3 Общее и особенное в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на сущность развития познавательных интересов учащихся.

Глава: II. Организационные условия развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

§ 2.1 Профессиональные и личностные качества педагога как необходимое условие развития познавательных интересов учащихся в наследии П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

§ 2.2 Внешкольное и дополнительное образование как средство развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

§ 2.3 Отражение взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся в концептуальных педагогических положениях современных исследователей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П. Ф. Каптерева и В. П. Вахтерова»

В современных условиях наблюдается целенаправленный переход от традиционной системы обучения, при которой ученик являлся объектом педагогического воздействия со стороны учителя, к развивающей, где учащийся выступает как полноценный субъект, ориентированный на творческое развитие своей личности. Появление познавательного интереса у учащегося в процессе школьного обучения является необходимым условием эффективности образования, стимулирующим педагогов к созданию новых дидактических методик и технологий.

Закон РФ «Об образовании» декларирует гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности ребенка, подчеркивая этим зависимость содержания образования от самоопределения личности и её познавательной сферы [84,45].

Ряд проблем, актуальных для современного образования, касающихся развития познавательного интереса учащихся в процессе школьного обучения, привлекли внимание педагогов конца XIX -начала XX веков. Прогрессивные деятели прошлого считали познавательный интерес одним из ведущих факторов в борьбе с рутиной, стереотипностью обучения в школах своего времени, в подготовке активных, успешно социализированных людей. Они показали, что интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной работы учащихся развлекательными приемами, лишь облегчающими их деятельность. К числу таких прогрессивных деятелей относятся ученые-педагоги Петр Федорович. Каптерев (1849-1922) и Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), увидевшие взаимосвязь познавательного интереса с результативностью обучения и четко обозначившие это положение в своих педагогических теориях.

Глубокий потенциал педагогического наследия П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова связан не только с преобразованием в сфере дидактики, методов, принципов, способов организации обучения в процессе целенаправленного развития познавательной потребности учащихся, вытекающей из интереса, но и с внедрением основных аспектов выдвигаемых теорий в практику обучения детей и в общественно-педагогическую деятельность.

Педагогический талант П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, их способность глубоко проникать в психологические основы развития познавательных интересов учителей и учащихся позволили в многочисленных лекциях, беседах, докладах, статьях и монографиях предложить немало полезных педагогических находок, имеющих актуальное значение для современной науки и практики.

П.Ф. Каптеревым было издано около 40 монографий, свыше 200 журнальных статей, более 100 рецензий на книги по педагогике, психологии, дидактике, истории образования, народному образованию и методикам. За «Историю русской педагогии» в 1910 году ему была присуждена премия К.Д. Ушинского, а за выдающийся труд «Дидактические очерки. Теория образования» он был отмечен Золотой медалью Петербургского комитета грамотности.

Педагогическое наследие В.П. Вахтерова состоит из 16 крупных книг, методических разработок, 37 научных статей, а также статей в региональных журналах. Современные исследователи выделяют основные достижения ученого в педагогической науке, заключающиеся в существенном преобразовании системы преподавания; создание «Русского букваря», переиздававшегося впоследствии 129 раз и заменившего «Букварь» Д. И. Тихомирова; упрощение правописания путем устранения букв славянского языка в конце слов; преобразование буквослага-тельного чтения в звуковое обучение грамоте; реформирование оценивания учащихся; учет индивидуальности каждого ученика; создание библиотек для просвещения народа. По данным Б.А. Душина, в 60-е годы XX века в Арзамасе была переименована улица Южная в улицу В.П. Вахтерова, а позже городская администрация присвоила ему звание почетного гражданина города Арзамаса, что отражено на городской доске почета [17,26]. За общественно-литературную деятельность, за лучшее методическое руководство для начальных школ в 1911 г. В.П. Вахтерову была присуждена Большая золотая медаль Екатеринославской земской управы.

Значение педагогических теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтеро-ва высоко оценено не только их современниками, но и педагогической наукой конца XIX - начала XX веков.

Изучению исторического аспекта развития познавательного интереса посвящены диссертационные исследования H.H. Ананьевой и A.B. Кудряшова, в которых авторы отмечают основные педагогические подходы к рассмотрению познавательного интереса учащихся в земских школах, а также раскрывают значение народной школы для развития современной педагогической теории и практики [4; 141].

Персоналии и педагогические взгляды П.Ф. Каптерева изучались в диссертационных работах Э.Х. Джанибековой, O.A. Золотаревой, Ю.В. Козловой, Е.А. Мищенко, Г.Л. Потаниной, З.М. Тамбиевой, Т.А. Фемановской и Ж.Т. Филипповой [65; 88; 134; 159; 183; 224; 229; 230].

Педагогические взгляды и деятельность В.П. Вахтерова отражены в диссертациях B.C. Джанполадян, П.А. Соснина и Ю.И. Симаковой [66; 202; 207].

Вклад П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в теорию развития познавательных интересов учащихся не являлся предметом исследования Г.И. Щукиной [249,75-81]. Связь и аспектную идентичность педагогических взглядов ученых выделяют С.Ф. Егоров [78], A.B. Кудряшов [160], Ю.И. Симакова [207, 90-98].

Как справедливо замечает B.C. Селиванов, каждая современная теория, позволяющая преобразовать педагогическую практику, неизбежно основывается на положениях прошлого [205,3].

Нам представляется, что проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях выбранных нами персоналий изучена недостаточно полно. В частности, не рассмотрены механизмы развития познавательных интересов учащихся, содержащие, по нашему мнению, актуальные для современной школы дидактические идеи и концептуальные положения.

На основании приведенных выше доводов была выбрана тема данного диссертационного исследования - «Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова».

Заинтересовавшая нас проблематика охватывает следующие направления: выявление вклада П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в теорию развития познавательного интереса учащихся; отслеживание связей и различий во взглядах на познавательную активность в учениях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; рассмотрение причин появления самобытных взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на развитие познавательных интересов школьников разных возрастов; выявление тех идей П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, которые могут явиться основой для совершенствования современных дидактических дефиниций.

Цель исследования заключается в научном обосновании значения взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся для современной педагогической науки и практики.

Объект исследования - научно-педагогическое наследие и практическая деятельность П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

Предмет исследования - механизмы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

Мы исходили из предположения о том, что изучение научно-педагогического наследия и практической деятельности П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, в частности механизмов развития познавательных интересов учащихся и их соотнесение с современными тенденциями развития науки и практики, будут способствовать более глубокому осмыслению гуманистических традиций отечественной педагогики в контексте теорий творческого, развивающего и эвристического обучения, в которых вопрос о развитии познавательных интересов учащихся является одним из ведущих.

Сформулированные и обозначенные выше цель, объект, предмет и предположение определили задачи нашего исследования:

- выявить содержательную специфику основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков;

- охарактеризовать основы становления, общее и особенное в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на сущность развития познавательных интересов учащихся;

- проанализировать механизмы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова;

- показать значимость взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся для современной педагогической действительности.

Для решения задач в исследовании используются следующие методы: библиографический анализ, историко-ретроспективное изучение документов и фактов, сравнительно-исторический анализ, обобщение, классификация, систематизация, теоретическое моделирование.

Методологическую и теоретическую основы исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о связи истории образования и современности; приоритет познавательной потребности при адаптированном обучении и стремлении ребенка к развитию; идеи о взаимообусловленности интереса в обучении и способов его организации. Они базируются на таких составляющих, как: историко-педагогические исследования прогрессивной педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (В.П. Вахтеров, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, E.H. Медынский, С.А. Рачинский, Д.Д. Семенов и др.) [35; 265; 61; 62; 100; 101; 104; 115; 116; 157; 170; 189]; исследования, касающиеся изучения психолого-педагогических взглядов и деятельности П.Ф. Каптерева (И.Н. Андреева, A.M. Голь-дина, Э.Х. Джанибекова, Ф.Ф. Королёв, A.B. Кудряшов, П.А. Лебедев, В.А. Сластенин, B.C. Селиванов, В.Д. Столбун, Ф.А. Фрадкин, Ж.Т. Филиппова, И.В: Чувашев и др.) [6; 57; 64; 65; 136; 141; 8; 122; 146149; 199; 200; 205;218; 123; 231; 245];

- разработка вопросов, затрагивающих исследования практической и теоретической деятельности В.П. Вахтерова (Э.О Вахтерова, С.Ф. Егоров, М.Е. Стеклов и др.) [43; 74-79; 245; 211-215]; исследования содержательной специфики основных концепций отечественного образования конца XIX - начала XX веков (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, А.Я. Герд, П.Ф. Каптерев, H.A. Корф, П.Ф. Лесгафт, H.H. Неплюев, Н.И! Пирогов, А.Н. Попов, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) [16; 35; 45-47; 55; 100; 104; 138; 139; 160; 184; 219; 220; 226; 265]; современные исследования исторического развития и становления российского образования конца XIX - начала XX веков (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, A.A. Никольская, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.) [11; 12; 13; 46; 70; 71; 74-79; 135; 145; 164; 165; 180; 181; 187; 245]; изучение психолого-педагогического аспекта развития познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.И. Калмыкова, Е.В, Коротаева, В.Н. Липник, Г.И. Щукина и др.) [2; 3; 14; 126; 137; 153; 247-249].

Исследование обеспечено комплексом источников, включающим следующие материалы:

- печатное и рукописное наследие П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, включающее в свое содержание педагогические сочинения, учебники и методические пособия, научные статьи, выступления, письма, воспоминания, отзывы и рецензии, а также научно-педагогические труды указанного периода и современности;

- воспоминания и отзывы современников П.Ф. Каптерева и В.П.

Вахтерова;

- материалы государственных архивов: отдела рукописей РГБЛ (Российская государственная библиотека им. Ленина), архива РАО (Российская академия образования), ГАВО (Государственный архив Воронежской области), РГАЛИ (Российский государственный архив литературы и искусства) и библиотек - РГБ (Российская государственная библиотека), научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, ВГОУНБ (Воронежская государственная областная универсальная научная библиотека им. И.С. Никитина). Организация исследования

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый. На этом этапе проводилось изучение историко-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение и конкретизация биографических фактов; сравнительный анализ и систематизация научных источников; выявление, анализ, обобщение архивных материалов (РГБЛ); выявление основной проблематики исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - теоретический, во время которого велась теоретическая разработка проблематики и основных положений, выносимых на защиту; была определена структура и логика изложения диссертационного исследования; осуществлялась апробация результатов путем публикации научных статей по теме диссертации. Написание текста диссертационного исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, включивший сбор архивных материалов (РАО, ГАВО, РГАЛИ). Осуществлялись апробация результатов и публикация результатов исследования, формулировались основные выводы, редактировался и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена направленность учений П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на развитие познавательных интересов учащихся и обоснованы механизмы организации их познавательной деятельности. В научный оборот введено восемь новых архивных. источников, освещающих развитие познавательных интересов учащихся в рассмотренных теориях.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что показана содержательная^ специфика основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков; рассмотрено понятие «развитие познавательного интереса» учащихся в трактовках П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; представлены основные закономерности и интегративные связи построения процесса развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; выявлено значение ряда концептуальных положений П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова для современной теории и практики обучения.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что результаты работы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем развития познавательных интересов учащихся, обобщении педагогического опыта П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, составлении учебной литературы по истории и теории педагогики.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются сопоставлением и анализом комплекса разнообразных по тематике и содержанию историко-педагогических источников и архивных материалов, совокупностью методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам, введением в научный оборот малоизвестных и неопубликованных работ, апробацией материалов исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Материалы исследования и основные идеи отражены в публикациях, вошедших в сборники материалов третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики (Санкт-Петербург, 2003), международного коллоквиума (Смоленск: СГПУ, 2003), журнале «Край Смоленский» (Смоленск, 2003 № 3-4, № 9-10), материалах Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию СГПУ (Смоленск, 2003), материалах Всероссийских научно-практических конференций (Арзамас, 2004), (Смоленск, 2004).

Положения, выносимые на защиту.

1. Основные образовательные концепции в педагогике России конца XIX - начала XX веков имеют четкую ориентацию на переход от догматического обучения к развитию познавательных интересов учащихся. Такая позиция объективно отражена в педагогическом наследии и деятельности П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

2. Выбор персоналий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова обусловлен основательной фундаментальной и прикладной разработкой заявленной проблемы. Основные установки теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова отражены в идеях об эвристической образовательной ситуации и о необходимых для ее осуществления «механизмах» развития познавательных интересов учащихся.

3. Дидактические взгляды П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова основаны на поиске механизмов развития познавательных интересов учащихся, определяющих весь ход образовательного процесса. Исходя из этого, ученые обозначили ряд, необходимых для полноценного развития познавательных интересов учащихся условий: осознание учителем целей и задач обучения при развитии познавательных интересов учащихся, определение факторов формирования личности учащихся и принципов обучения, конкретизация содержания образования и применяемых методов, требования к развивающим урокам, учет возрастных особенностей учащихся и смена детских интересов на всем периоде обучения.

4. Взгляды П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся можно считать предтечей таких современных концептуальных положений, как:

- применение для активизации познавательных интересов и повышения учебной мотивации учащихся биографии знаменитых людей различных исторических эпох (B.C. Библер, В.В. Рубцов);

- опора на развитие в процессе обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, B.C. Селиванов, A.A. Смирнов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин);

- наличие творчества в обучении (A.B. Хуторский);

- применение эвристического обучения (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, A.B. Хуторский).

Структура диссертации определена логикой построения истори-ко-педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Елена Анатольевна

Результаты работы П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова по организации внешкольного и дополнительного образования как детей, так и взрослых были оценены их современниками уже в 1910-х годах. В этот период В.П. Вахтеров получал множество писем от учителей и крестьян с благодарностью за свою просветительскую и организационную деятельность по поводу пользы и необходимости книги и открытия новых библиотек. Так, например, в письмах П. и Е. Макушиных указывается, что по сведениям учителей, с закрытием винных лавок народ стал гораздо больше читать [278]. Такого же мнения были и представители народа (приложение 3).

Дополнительное образование учащихся В.П. Вахтеров соотносил с целью прогрессивной педагогики, состоящей не в том, «чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, в соответствии с заранее данными нормами», а в том, «чтобы учить ребенка, определить направление его стремления к развитию, узнать его наследственные свойства и силы, помочь их развитию, удаляя от ребенка все то, что мешает его правильному развитию, и создавать благоприятную обстановку для развития его здоровых стремлений» [32, 139]. Цель учителя - помочь ученику найти интересующую его область знаний, научить применять их в практической деятельности. «От того, как поставит свою школу учитель, сумеет ли он развить в детях любознательность, любовь к книге, зависит, захотят ли они по выходе из школы продолжить образование в дополнительных школах, в народном университете, будут ли они интересоваться популярно-научными книгами» [20, 190].

В соответствии с вышеизложенными положениями мы пришли к следующим выводам:

1. В педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в качестве средств развития познавательных интересов взрослых и детей использовались внешкольное и дополнительное образование.

2. Внешкольное образование (образование после школы) направлено на работу со взрослыми, где важным условием является развитие познавательной активности как дальнейшего стимулятора к познанию. С этой целью педагоги предлагали организовывать народные университеты, заседания, различные виды библиотек (П.Ф. Каптерев - заборные, фундаментальные; В.П. Вахтеров - разноступеневые - 2-й и 3-й ступени). Помимо этого, П.Ф. Каптерев предлагал организовывать воскресные и праздничные библиотеки- читальни, а В.П. Вахтеров - народные аудитории, чтения, воскресные школы, вечерние занятия.

3. Дополнительное образование рассчитано на школьников. Средствами, общими для обоих педагогов, можно назвать следующие: изучение биографий известных людей, основательных и объемных произведений, опыты по различным предметам, организация экскурсий. Для расширения рамок дополнительного образования П.Ф. Каптерев советовал применять факультативные предметы по выбору, организовать возрастные библиотеки. В.П. Вахтеров предложил использовать внеклассное и объяснительное чтение, знакомить детей со статьями по разным отраслям знаний; приучать лепить и рисовать по памяти природные объекты; создать мастерские удешевленных и наглядных пособий, метеорологические станции, опытные огороды, справочные бюро, типографии, музеи, передвижные библиотеки, аквариумы и террариумы.

В организации системы дополнительного образования взгляды педагогов имеют концептуальные особенности. П.Ф. Каптерев рассматривал учебник как вспомогательное средство при обучении; провел анализ требований в городской библиотеке; предъявил такие требования к учебнику, как содержательность, образность, яркость ассоциаций; предложил библиотеки разных уровней - возрастные и классные для учащихся, заборные и фундаментальные для взрослых. Для В.П. Вахтерова учебник - основное средство при обучении. Ему принадлежит разработка опросников и анкет для выявления градации читательских интересов детей и взрослых (приложение 4); рекомендаций для учителя в работе- с детской книгой: сопровождение рассказа наглядными пособиями, четкая связь прочитанного с преобладающим интересом и уже имеющимися знаниями, взаимный пересказ детьми прочитанного, коллективное обсуждение; привлечение к созданию библиотек учащихся; организация передвижных и разноступеневых библиотек - 1-я ступень для детей, 2-я и 3-я для взрослых; применение вспомогательных форм: наглядные опыты по химии и физике, сопровождение занятия или лекции туманными картинами, художественным артистическим пением, раздачей учебных книг и принадлежностей, составление сочинений по картинкам, песен, использование граммофона и кинематографа.

Значительная часть выделенных педагогами средств развития познавательных интересов, как детей, так и взрослых актуальны в современной педагогической практике.

Дальнейшему выявлению и анализу концептуальных положений теорий развития познавательных интересов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова и их отражению в работах современных исследователей посвящен следующий параграф нашего исследования.

§ 2.3 Отражение взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся в концептуальных педагогических положениях современных исследователей

В начале исследования мы предприняли попытку провести анализ содержательной специфики основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков. Нам представляется, что может иметь ценность идея последующего рассмотрения проблемы развития познавательных интересов учащихся в генезисе.

Педагогические теории, возникающие после деятельности П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, относятся к периоду становления советской школы.

После 1920-х годов идея развития детского интереса смещается в русло подготовки специалиста, обладающего всеми необходимыми навыками борца за переустройство новой жизни. Такой взгляд на ребенка объясняется изменением цели образования в большей степени направленной на выделение деятельностной (в данном случае трудовой) составляющей познавательного интереса ребенка. При подобном рассмотрении теории развития познавательных интересов учащихся из наследия П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова вычленяются только организационные условия сложного процесса развития ребенка.

С 1930-х годов в школах устанавливается четкая ориентация на классно-урочную систему обучения по утвержденным программам и учебникам, что, как и до конца XIX века, усиливало дидактическую доминанту образования.

Только с начала 1940-х годов советские исследователи начинают обращать внимание на повышение эффективности образовательного процесса при опоре на познавательный интерес ребенка. Этому в большей степени содействовали работы М.Ф. Беляева и Л.А. Гордона. М.Ф. Беляев проследил этапы развития познавательного интереса и увидел взаимосвязи высших стадий его развития с углублением интеллектуальных процессов учащихся. Л.А. Гордон рассматривал познавательный интерес как обусловленный социальными факторами, не зависящими от человека.

К концу 1950-х годов исследования И.М. Цветкова актуализируют значение деятельности и активности ребенка как необходимого фактора развития его познавательного интереса, что приводит к рассмотрению познавательного интереса в педагогике в качестве объекта исследования.

С 1960-х годов проблемой познавательного интереса учащихся стали заниматься отечественные психологи А.Н. Леонтьев и Б.Г. Ананьев, обосновавшие интерес как качественное новообразование личности, существенно обогащающее и активизирующее познавательный процесс в разных возрастных группах учащихся [2; 3].

С 1965 года проблемой познавательного интереса занималась творческая лаборатория при Тульском педагогическом институте, организующая в этой области исследования, которые показали, что устойчивый интерес к обучению возникает из привычки и стремления к серьезной работе, развивающей потребность в творческом самостоятельном труде.

Особую значимость для современной педагогики приобрели исследования Л.И. Божович [14], охватывающие период с 1970 по 1980-е годы и показавшие значение школьной мотивации как необходимой составляющей для развития познавательных интересов детей.

Наиболее глубоко познавательный интерес рассматривает Г.И. Щукина, выделяя его направленность на познание и овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах [173; 247-249].

Целостность ее исследований заключается в широком анализе факторов активизации учебной деятельности, выражающихся в преобразующем характере деятельности; интрегации предметов в процессе обучения; наличии межпредметных связей, целеполагании учителя; творческом характере выполнения заданий; отношении сотрудничества между учителем и учащимся; присутствии познавательного интереса и проблемности обучения [248, 46].

Исследования Г.И. Щукиной скоординировали работу методистов в направлении развития познавательных интересов через формирование познавательной деятельности учащихся. Опора на познавательный интерес с этого периода стала необходимым условием оптимизации и эффективности образовательного процесса в школе.

Проведенный анализ генезиса заявленной проблематики позволит более основательно выявить отражение взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся в концептуальных педагогических положениях современных исследователей.

Для современной педагогической науки значение педагогических теорий развития познавательных интересов учащихся П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова заключается в целостном анализе и взгляде на познавательный интерес как на педагогическую проблему, требующую решения через ее актуализацию, структурированную разработку и знакомство с ней прогрессивной педагогической общественности [51; 81 ; 82; 86; 135; 137; 140; 143; 151; 158; 167; 168; 172; 188; 209; 238; 250]. Эти установки ученых позволили полноценно определить значение, механизмы и этапы развития познавательных интересов учащихся.

При таких оптимистических установках, считал П.Ф. Каптерев, «педагогический процесс.и вся педагогия может быть рассматриваема как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом, никогда ни на один момент не теряющая из вида настоящего» [111,46].

Нам представляется, что потенциал теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова будет постоянно побуждать исследователей к нахождению новых способов актуализации познавательных интересов учащихся, к созданию новых или дальнейшей разработке существующих теорий.

Некоторые составляющие теорий развития познавательных интересов учащихся П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова наблюдается в современных разработках и их концептуальных положениях. Эта закономерность обнаруживается и в содержательной и в организационной стороне их построения. Чаще подвергаются пересмотру возрастные критерии учащихся применительно к теории развития их познавательных интересов. Подобное изменение вполне закономерно и определяется в большей степени быстрыми темпами развития науки и акселерации общества по сравнению с тем временем, когда разрабатывались теории ученых.

Широту рассматриваемой проблемы исследования подтверждает значительное число работ современных ученых. Проблема познавательного интереса и необходимость его развития рассматриваются в исследованиях Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, В.Н. Липника, H.A. Менчинской, П.И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамовой и др. [83; 91; 126; 153; 193; 192]. В них выявлены основные аспекты и закономерности развития познавательных интересов учащихся, а также связанные с их появлением трудности. Благодаря такой теоретической освещенности данная проблема получает практическое подтверждение в работах учителей-предметников и методистов. Пути решения рассматриваемой проблемы намечены и в диссертационных исследованиях H.H. Ананьевой, С.И.

Амбурцева, М.И. Бекоевой, Ю.Г. Кармаева, A.B. Кудряшова, Ж.А. Мугалова, Е.С. Орловой, С.А. Осяк, Ю.И. Симаковой, Т.А. Тереховой, A.A. Хлынина и др. [4; 128; 134; 141; 159; 207; 224]. В каждом из них представлены дальнейшие направления работы по развитию и активизации познавательного интереса учащихся в новых образовательных условиях, что может побудить к последующим исследованиям в этой области.

Нам представляется важным остановиться на таких концептуальных положениях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, отраженных в работах современных исследователей, как:

1. Соединение в педагогической теории философской, физиологической и психологической основ развития познавательных интересов учащихся (Д.Э. Бауман).

2. Стимуляция учащихся к исследованиям (познавательной активности) и проживанию ими радости открытия (В.И. Кузнецов, Н.В. Кухарев).

3. Опора на развитие в процессе обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, B.C. Селиванов, A.A. Смирнов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин).

4. Стимуляция познавательных интересов детей путем устранения догматизма в обучении (Н.В. Бордовская, A.A. Реан).

5. Использование дополнительного образования в качестве средства развития познавательных интересов учащихся (Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин).

6. Применение для активизации познавательных интересов и повышения учебной мотивации учащихся биографий знаменитых людей различных исторических эпох (B.C. Библер, В.В. Рубцов).

7. Усовершенствование профессиональных и личностных качеств педагога как необходимого условия развития познавательных интересов учащихся (Е.В. Коротаева, Н.В. Кухарев).

8. Создание дидактической теории, способной развивать познавательные интересы учащихся (Г.А. Синютина).

9. Необходимость творчества в обучения (A.B. Хуторский).

10. Применение эвристического обучения (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, A.B. Хуторский).

Рассмотрим подробнее выделенные выше концептуальные положения.

Идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о соединении в педагогической теории философской. физиологической и психологической основ развития познавательных интересов учащихся отражены в конкретизации понятия «интерес». Понятие «интерес» рассматривается в различных научных областях, что еще раз доказывает его актуальность. «Интересный» - в переводе с латинского «имеющий значение», «важный» [192; 203].

Философы считают, что в интересах проявляются осознанные потребности - глубинные качества человека, определяющие его нужду в различных условиях жизни и развития. Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития. Интересы - проявление познавательных потребностей [203, 49-51]. Но в этом случае необходимо более четко разграничить понятия «интерес» и «потребность». Потребность всегда можно удовлетворить результатом, а интерес больше направлен на процесс получения разносторонней информации об интересующем явлении или факте и уже в стадии самообразования на ее применение. Удовлетворяя познавательный интерес, невозможно прийти к конечному результату в познании. Наоборот, мы способствуем возникновению осознанной стимуляции к дальнейшему самообразованию.

Физиологи рассматривают природу возникновения интереса в зависимости от высшей нервной деятельности. При этом они опираются на исследования И.П. Павлова, A.A. Ухтомского, Н.Ф.

Добрынина, считающих, что под воздействием интереса возникают импульсы, идущие в кору головного мозга и вызывающие доминирующее влияние по отношению к соседствующим с ними участкам [50; 63; 163; 186; 232]. Именно это явление может объяснить огромное влияние на развитие человека его познавательного интереса.

Соединяя в органическое целое научные исследования, касающиеся рассматриваемой темы, современная педагогика считает, что одним из основных стимулов, побуждающих к приобретению знаний, являются познавательные интересы учащегося [174, 67]. Наиболее четко это понятие сформулировал Д.Э. Бауман. Он считает, что интерес - это катализатор, облегчающий и ускоряющий умственные «реакции», это фермент, позволяющий ассимилировать основы наук. Именно благодаря интересу этот процесс ассимиляции идет серьезнее и интенсивнее.

Идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о стимуляции учащихся к исследованиям и проживании ими радости открытия в современном образовательном процессе не подвергаются сомнению.

Современная педагогика продолжает конкретизацию ряда понятий, к числу которых можно отнести понятие «познавательная активность» учащихся. В.И. Кузнецов [142, 38] считает, что познавательная активность школьника активизируется при решении двух задач:

1. Сосредоточить внимание и интерес учащихся на данном конкретном материале и сделать его настолько привлекательным, чтобы он проникал не только в голову, но и в душу ученика;

2. Сформировать у учащихся постоянную познавательную активность, которая бы характеризовала его встречным движением к новому учебному материалу.

Пути решения первой задачи В.И. Кузнецов находит в умении учителя сделать учебный материал живым, очеловеченным, проблемным, а потому и интригующим, вызывающим ответную реакцию проблемного характера. Решение второй задачи, по мнению автора намного сложнее, так как она включает в себя компоненты первой, но возникает условие их систематического, а не эпизодического применения.

В процессе такого поиска В.И. Кузнецов приходит к выводу о необходимости организовывать научное познание таким образом, чтобы при правильной её интерпретации на конкретном материале учебной дисциплины учащийся смог понять, что на любой ступеньке развития науки, наряду с известными достижениями, есть еще много не вполне строгих выводов, недостаточно строгих законов, шатких объяснений, незавершенных идей [там же, 49].

Н.В. Кухарев рассматривает познавательный интерес как избирательную направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности [144, 47]. Стало быть, он является носителем интеллектуальных умений, эмоционального состояния и волевых усилий личности. Познавательный интерес учащихся проявляется и как потребность заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как мотив активности личности, и как чувство удовлетворения и радости. В этом Н.В. Кухарев видит значение развития познавательных интересов учащихся.

Намного раньше к этому выводу пришли П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров, считая, что познавательный интерес ребенка является не только источником активности и эмоционального подъема, но и существенным фактором, определяющим дальнейший жизненный путь.

В современной педагогике, как и в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, процесс познания тесно связан с осознанной деятельностью и активностью учащегося, благодаря которым он не только может объяснить интересующие его факты, но и применить их в повседневной жизни. Интеграция положительной мотивации и активной деятельности способствует закреплению имеющегося у учащегося познавательного потенциала, позволяющего ему встать на путь саморазвития.

Отражением концептуальных особенностей теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в современной педагогике можно считать и опору на выделенный ими ведущий принцип обучения.

Идеи реализации принципа развития личности ученика в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова и современных исследователей.

Развитие учащегося, обладающего собственной образовательной стратегией, является основополагающим в современном взгляде на образование. Подобный взгляд на развитие учащегося в рамках образовательного процесса потребует от обучающего не только знакомства и четкой ориентировки в теоретических положениях вопросов развития, но и их непосредственных характеристик, возникающих в школьной практике.

Г.И. Щукина рассматривает развитие как закономерный процесс, который совершается во всех значительных для его личности сферах: в деятельности, в отражении мира, в сознании, в отношении к окружающему миру, людям [173, 34].

Аналогично рассматривает этот процесс B.C. Селиванов. По его мнению, основными закономерностями развития личности являются: осуществление развития в деятельности; зависимость развития от воспитания и условий; возраста и самовоспитания. Движущими силами развития становятся противоречия между уровнем развития и потребностями личности, а также между требованиями общества, условиями и уровнем развития человека. Показателями развития личности являются качественные изменения в сознании, деятельности, отношении к миру, происходящие в процессе жизни учащихся [204, 11].

Исследованиями JI.C. Выготского, а позже JI.B. Занкова, A.A. Смирнова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (начало 90-х) четко обозначена и выявлена зависимость эффективности обучения от уровня развития учащихся [192; 81]. Л.С. Выготский, в отличие от Г П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, у которых развитие определяет образование, в основу своей развивающей концепции положил противоположную идею о том, что процессы развития отстают от процессов обучения, создавая зоны ближайшего развития. Зоны ближайшего развития у Л.С. Выготского заключаются в общении и сотрудничестве ребенка со сверстниками и взрослыми в образовательном процессе, благодаря чему учащийся существенно ^ повышает уровень своего развития.

После Л.С. Выготского, предложившего свое видение теории развивающего обучения, к ее освоению приступают и другие ученые.

Л.В. Занков, рассматривая повышение развития уровня психических процессов (мышление, практическое действие, наблюдение) в нахождении новых способов организации обучения за счет предлагаемой им «развивающей системы», основанной на высоком уровне трудности обучения, ведущей роли теоретических знаний, высокой активности учащихся, быстрых темпах усвоения ~ материала.

Развивающая система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова построена на проблеме формирования ребенка как субъекта учебной деятельности. Эти педагоги с помощью разнообразного методического материала предложили развивать ведущие психологические новообразования, присущие младшему школьнику.

Эти основные теории «развивающего обучения» активно используются в современной начальной школе.

Актуальны в современной педагогике и идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о стимуляции познавательных интересов детей путем устранения догматизма в обучении.

В школьной практике развитие довольно часто рассматривается как процесс, состоящий из двух составляющих: доминирующего интеллектуального и вытекающего из него личностного развития. Происходит необоснованная замена термина «познавательный интерес» на «учебный» или «интеллектуальный» интерес. Мы полагаем, что понятие познавательного интереса значительно шире, оно выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения.

При этом мы опирались на исследования Н.В. Бордовской и A.A. Реан, считающих, что задача «развития» не ставится в школе как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся.

Намного раньше, в 1897 году, эту же проблему сформулировал П.Ф. Каптерев: «умственное самовоспитание в настоящее время привлекает к себе живое внимание общества, и нередко все самовоспитание приводится к одному лишь умственному самообразованию, что, конечно, совершенно несправедливо» [109, 14].

Всё это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном, профессиональном сознании учительства. Причем полноценное развитие, по мнению Н.В. Бордовской и A.A. Реан, достигается только при совокупности семи факторов. Это развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессорам, уверенности в себе и позитивно отношения к миру и приятие других, самостоятельности и автономности, мотивации учения, самоактуализации, самосовершенствования [15, 171].

Идеи П.Ф. Каптеоева и В.П. Вахтерова об использовании дополнительного образования в качестве средства развития познавательных интересов учащихся отражены в исследованиях Б.Ф. Райского и М.Н. Скаткина [193, 34-35]. Они считают необходимым введение в учебный процесс стимулирования самообразовательной деятельности для развития познавательного интереса учащихся. Средствами стимулирования ученые выделили следующие: рекомендация учителем дополнительной литературы для всего класса и отдельно для глубоко интересующихся предметом, включение в урок сообщений школьников по дополнительной литературе, организация специальных видов самостоятельной работы школьников по использованию материала из разных источников, а также по работе с книгой и творческие работы, которые могут быть продолжены во внеклассной работе учащихся.

Идея о применении для активизации познавательных интересов и повышения учебной мотивации учащихся биографий знаменитых людей различных исторических эпох отражена у B.C. Библера (1991) в образовательной системе - «школе диалога культур», охватывающей все ступени школьного образования [81, 104]. Концептуальным является процесс развития мышления школьника при прохождении им разнообразных типов человеческой культуры. Школьные предметы изучаются с позиций времен античной и средневековой культуры, культуры нового времени и современности.

К подобному осуществлению образовательной стратегии после B.C. Библера приходит и В.В. Рубцов [там же, 123]. Он также преложил воспроизвести различные типы исторического сознания в своей «культурно-исторической школе». При этом он организует предметное обучение как пространство для развития ребенка при помощи последовательных ступеней. На 1-й ступени для детей 5-6 лет «школе мифотворчества» происходит знакомство с вещами, свойствами и отношениями. На 2-й, в возрасте 7-9 лет - в «школе-мастерской» - дети осваивают способы действия и навыки. Следующая ступень рассчитана на детей 10-13 лет и полностью совпадает с положениями выше рассмотренных теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о развитии познавательных интересов учащихся с помощью организованных учителем поисков, исследований, экспериментирований. Четвертая ступень - «проектная школа» адресована учащимся 14-16 лет и предполагает создание и проектирование новых образов, то есть, по теориям П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, непосредственной самореализации ребенка.

Идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о применении профессиональных и личностных качеств педагогакак необходимого условия развития познавательных интересов учащихся получили дальнейшее развитие во взглядах Е.В. Коротаевой. Она выделяет ведущим критерием при развитии познавательных интересов учащихся профессиональную подготовку учителя, включающую умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, выбрать правильные методы, спровоцировать деятельность и активность учащихся на уроке, квалифицированно осуществить контроль и коррекцию их деятельности, быстро наладить взаимоотношения с классом, реализовать воспитывающую сторону урока, выйти на высокую результативность занятия [137, 68-69].

Н.В. Кухарев рассматривает это явление в аспекте профессионального самосовершенствования педагога. Он считает, что в процессе развития познавательных интересов учащихся происходит самоутверждение и самовыражение учащихся в учении, осуществляющиеся по следующему алгоритму: подборка учителем интересной информации для учащихся; проявление у них интереса и любознательности; включение их в творческую работу; проявление у них потребности в учении; акцентирование интеллектуальных умений школьников; самоутверждение их в собственных возможностях; самовыражение личностных качеств [144, 82].

Идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о создании дидактической теории, способной развивать познавательные интересы учащихся, отражены в исследовании Г.А. Синютиной. Она приводит структуру развития познавательных интересов учащихся [209], которая заключается в соединении таких частей образовательного процесса, как различные виды уроков, отбор учебного материала, личность педагога, самостоятельная деятельность учащихся, пробуждение интереса к чтению и анализу художественной литературы, воспитание квалифицированного читателя.

Полноценное развитие познавательных интересов учащихся, как следует из педагогических теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, возможно только в процессе комплексного применения всех обозначенных выше структурных компонентов. Только при полной интеграции и согласованности целей, задач, принципов, рациональности содержания образования, четкой структуре урока и применяемой методологии, развивающих приемов и форм, определении роли и степени включенности учителя, знании и учете возрастных особенностей развития детских интересов возможно полноценное создание и применение педагогической теории, способной развивать познавательные интересы учащихся.

Идеи П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова о необходимости наличия творчества в обучения в современном образовательном процессе являются общепринятыми.

Возникновение познавательного интереса и практическое применение результатов самообразования всегда связано с преобразованием того вида деятельности, в котором он проявился.

Процесс создания нечто нового, чего никогда раньше не было, является творчеством.

Творческий подход учителя к организации образовательного процесса заключается во взаимообогащении его и учащихся на уроке. Анализ основных элементов такого урока выявляет наличие следующих составляющих: осознание цели урока не только учителем, но и учащимися; конкретизация видов деятельности учителя и учащихся; структура урока заключается в ситуативности, отходе от запланированного; подход к теме предусматривает наличие нескольких точек зрения; контроль осуществляется в анализе представленного учащимися творческого продукта; завершающий этап - рефлексия, осознание собственной деятельности [237, 377].

Идеи педагогов о применении эвристического обучения также обращают на себя внимание современной науки.

После выделенной П.Ф. Каптеревым эвристической формы обучения и применения В.П. Вахтеровым некоторых основополагающих моментов к настоящему времени она трансформировалась в научную область.

Наука об открытии нового называется эвристикой [там же, 357]. Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическое обучение, как подчеркивает A.B. Хуторский, отличается от развивающего, поскольку ставит и решает косвенно новую задачу - развитие не только ученика, но и траектории его образования [там же, 363364].

Эвристическое обучение позволяет педагогам самим стать изобретателями средств, позволяющих как можно более продуктивно вовлечь учащихся в познавательную деятельность. Ряд подобных задач и методов, направленных на их решение, можно найти в книгах Г.С. Альтшуллера.

Педагогика XXI века четко ориентирована на применение эвристических заданий при обучении. Новым шагом по обогащению данной темы явились исследования A.B. Хуторского. Он предлагает инструкцию для учителей по подготовке и проведению эвристических сутуаций и в числе заданий познавательного типа советует организовывать занятия так, чтобы они помогли решить реальную проблему, существующую в науке; применить разнонаучные подходы к исследованию одного и того же объекта; отыскать принцип построения различных структур (видов и стилей текстов, биологических популяций); провести опыт, выполнить эксперимент (естественно-научный, словесный); прожить исторические события или явления в разных образовательных областях; вычленить общее или отличное в разных системах [236]. В предложенной им структуре эвристической ситуации на уроке [237, 372] и типах творческих уроков [там же, 372-374] существует сходство с концептуальными положениями теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова (приложение 1).

Соглашаясь с мнением Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой, следует отметить, что эвристика уже принесла много пользы в различных областях и потенциал ее отнюдь не исчерпан [59, 90-91]. Качественными признаками творческой деятельности, эти ученые выделяют наличие поисковой активности, одновременную вовлечённость в нее многих подсистем личности, а главное - преобразование в результате этой деятельности существующей системы моделей, совершенствование фонда навыков. Способность учащегося к самостоятельному поиску способов решения поставленной перед ним образовательной задачи стимулирует его к открытию новых подходов и является ярким примером развития его личности.

Необходимость творческой доминанты в процессе развития познавательных интересов учащихся наблюдается и в современной начальной школе.

В программе «Школа 2100» для начального образования содержится четкая установка направленности образования в русло развития и формирования у ребенка эвристических действий, при которых ум ребенка становится гибким, самостоятельным, творческим и перестает быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний [246].

Разделяя точку зрения выше перечисленных авторов, мы полагаем, что в современных педагогических методиках и теориях, как в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, обращается внимание на расположенность учащегося к творческой деятельности, позволяющей преодолевать механическое усвоение учебного материала и способствующей дальнейшему развитию познавательного интереса.

Таким образом, представленный выше сопоставительный и содержательный анализ позволяет считать педагогические взгляды П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов весьма актуальными для современной школы и содержащими инновационный потенциал для детализации современных методик и теорий развития познавательной активности. В частности, мы считаем, что идея об эвристической образовательной ситуации (приложение 1) и о необходимых для ее осуществления «механизмах» (таблица § 1.3) могут явиться основой для совершенствования теории эвристического обучения, в которой вопрос о развитии познавательных интересов учащихся является одним из ведущих.

Во второй главе нашего исследования мы рассмотрели организационные условия развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова. В ходе исследования мы пришли к ряду следующих выводов:

1. Профессиональные и личностные качества педагога в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова - необходимое условие развития познавательных интересов учащихся. Для учителя важны следующие характеристики: владение широким общим образованием, знакомство с передовыми теориями и методиками преподавания, постоянное изучение детской психологии и вопросов детского развития, присутствие творчества в повседневной работе, прямая заинтересованность в продуктивной деятельности ребенка, раскрытие перед учащимся динамики собственного развития.

2. Четкое разделение возрастных границ внешкольного и дополнительного образования позволило педагогам рассматривать их в качестве средств развития познавательных интересов. Внешкольное образование направлено на работу со взрослыми, а дополнительное образование рассчитано на школьников. Благодаря такому разделению П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров выделили основные средства внешкольного образования: народные университеты, заседания, различные виды библиотек. К системе дополнительного образования они относили организацию экскурсий, изучение биографий известных людей, изучение детьми основательных и объемных произведений, опыты по различным предметам.

3. Организация целой сети дополнительного образования рассматривалась учеными как необходимая мера развития познавательных интересов учащихся.

Значимость педагогических теорий ученых для современной образовательной системы заключается в широкой теоретической и практической разработке вопросов, касающихся становления и развития системы дополнительного образования.

В педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова цель дополнительного образования заключается в объединении, осмыслении, углублении и развитии впечатлений, которые ребенок получил вне школы, а не в умножении знаний искусственными мерами с помощью словесного преподавания. Научившись самостоятельно добывать и использовать знания, ученик непроизвольно выработает у себя потребность к дальнейшему саморазвитию, изучению новейших сведений, касающихся сферы его познавательного интереса.

В своих теориях развития познавательных интересов учащихся педагоги разносторонне показывают, что нельзя ограничивать развитие интересов школьников только учебной деятельностью, не опираясь на внеурочную и дополнительную, главное назначение которых они видели в расширении перед ребенком границ научных и практических областей.

4. Особый интерес в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова представляет идея организации обучения, построенная таким образом, чтобы все ученики по мере своих возможностей участвовали в образовательном процессе. Ценность этого подхода заключается в более разностороннем усвоении учебной информации, которую ребенок приносит в класс и делится ею со своими сверстниками. Такое участие, по мнению ученых, содействует не только коллективному развитию познавательных интересов, обогащению каждого ребенка новыми понятиями, но и приобщает к знакомству с социокультурными ценностями, расширять границы которых должен каждый участник, существенно пополняя собственные представления.

5. Основные установки теорий развития познавательных интересов учащихся П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова отражены в работах современных исследователей, так как содержат инновационный потенциал для детализации современных методик и теорий развития познавательной активности. Это идеи об эвристической образовательной ситуации и о необходимых для ее осуществления «механизмах» развития познавательных интересов учащихся.

Заключение

В последние годы в школах обозначились новые педагогические тенденции, заключающиеся в творческой, развивающей и эвристической направленности обучения. Одним из ведущих вопросов, затрагивающим все перечисленные тенденции, является проблема развития познавательных интересов учащихся. Этот сложный многоаспектный процесс находится в неразрывной связи с отечественным педагогическим наследием конца XIX -начала XX веков, составной частью которого являются теории П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

В результате теоретического анализа проблемы развития познавательных интересов учащихся было определено, что прогрессивная установка в отечественном образовании позволила изучаемым персоналиям сформулировать цель своих теорий, заключающуюся в создании необходимых условий для приобретения учащимися навыков, способствующих развитию их мировоззрения и способностей. Обобщая достижения современной им педагогики, П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров выделили положения о соответствии преподавания индивидуальным способностям учащихся; устранении догматических знаний; отказе от церковной и консервативной систем обучения; всестороннем изучении особенностей ребенка; взаимном дополнении теории и практики; замене отсутствующих учебников эвристическим, проблемным, исследовательским и экспериментальным методами; пересмотре содержания учебных предметов; выявлении и опоре на скрытые возможности учащихся;* активизации всех детей в классе; построении образовательного процесса на основе классификаций интересов; подчинении основных компонентов дидактической системы возникновению доминирующего интереса в данный возрастной период; стимуляции любознательности, познавательных интересов, самодеятельности и самообразования.

На основании рассмотренных в нашем исследовании исторических аспектов теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, а также взглядов современных исследователей представляется возможным считать критериями определения проблемы развития познавательных интересов учащихся соединение в педагогической теории философской, физиологической и психологической основ; стимуляцию учащихся к познавательной активности и проживании ими радости открытия; опору на развитие в процессе обучения; стимуляцию познавательных интересов детей путем устранения догматизма в обучении; использование дополнительных форм образования; применение для активизации познавательных интересов и повышения учебной мотивации учащихся биографии знаменитых людей различных исторических эпох; усовершенствование профессиональных и личностных качеств педагога; создание дидактической теории, способной развивать познавательные интересы учащихся; наличие творчества и применение эвристического обучения.

Проведённое исследование учений П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова позволило сделать следующие выводы.

Предложенные П.Ф. Каптеревым и В.П. Вахтеровым эвристическая образовательная ситуация на уроке и механизмы развития познавательных интересов учащихся разработаны на основе анализа педагогами собственных познавательных интересов в период детства и юношества, наличия высшего образования, философской подготовки в зрелом возрасте, формирования собственных общественно-политических и философских взглядов, знакомства с прогрессивными педагогическими концепциями конца XIX - начала XX веков и выявления степени сформированности представлений педагогической общественности о необходимости развития познавательных интересов ребенка, анализа истории отечественного и зарубежного образования.

Перечисленные факторы позволили ученым рассматривать профессиональные и личностные качества педагога как необходимое условие стимуляции познавательной активности и выделить внешкольное и дополнительное образование в качестве средств развития познавательных интересов взрослых и детей.

П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров рассматривали с прогрессивных позиций сущность процесса развития познавательных интересов как создание условий для самообразования и самореализации ребенка; считали основными задачами организацию познания ребенком закономерностей окружающего мира, помощь в его физическом и умственном развитии, развитие психических функций, способностей и интересов, приучение к труду.

Исследование показало, что под понятием «развитие познавательных интересов учащихся» П.Ф. Каптерев понимал переход процесса познания в саморазвитие ученика, а В.П. Вахтеров - прямое стремление ребенка к развитию. Познавательный интерес ребенка в теориях ученых является не только побудителем к активности и мотивации, но и основополагающим фактором, часто определяющим дальнейшее профессиональное самоопределение человека.

Согласно описанным выше критериям, педагоги предлагали стимулировать познавательную активность учащихся путем использования механизмов развития познавательных интересов: факторов формирования личности (ведущий - наследственность), принципов (развитие личности, реализация профессионального выбора, учет возрастных особенностей, свободы, наглядности, связь обучения с любознательностью, самодеятельность, взаимосвязь научного и практического знания, систематичность и последовательность, индивидуализация, природосообразность, доступность, обязательное, всеобщее и светское образование), содержания учебных предметов, методов обучения, приемов, классификаций и ведущих возрастных периодов развития познавательных интересов (13-16 лет).

Основные положения теорий П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров реализовали в разработанных ими эвристических ситуациях и в & структурах уроков, развивающих познавательные интересы учащихся.

Структура построения эвристической педагогической ситуации на уроке в теории П.Ф. Каптерева состоит из следующих этапов: при нахождении научной истины ее необходимо облечь в строгую и стройную научную формулу; связать сопутствующие работе мелочи и открыть их снова; довольствоваться посильными ^ ответами детей. В.П. Вахтеров предлагал дать на уроке не один, а несколько образов, отличных друг от друга по несущественным признакам; после знакомства с предметом составить схему, отражающую все существенные признаки изучаемых предметов или образов; повторное возвращение учителя к выделенным признакам с помощью наводящих вопросов.

Структурная организация урока, способного развивать познавательные интересы учащихся, у П.Ф. Каптерева состоит из четырех последовательно связанных друг с другом этапов: целостного восприятия изучаемого предмета; выделения и тщательного изучения его основных частей; ^ выделения взаимосвязей между частями изучаемого предмета; закрепления изученного на уроке материала на дополнительных практических занятиях. В.П. Вахтеров выделил три этапа построения подобного урока: наблюдение, осознание и воспроизведение полученных знаний, воплощение их в практической деятельности.

Педагоги неоднократно подчеркивали, что преподавание, основанное на активизации познавательных интересов учащихся, потребует от учителя более обширных знаний по предмету и методикам, а также умения косвенно руководить их самостоятельными работами на уроке и во внеурочной деятельности.

Разработанные П.Ф. Каптеревым и В.П. Вахтеровым эвристическая образовательная ситуация, структура уроков, механизмы развития познавательных интересов учащихся не являются строго научными, но весьма актуальны для современной школы и содержат инновационный потенциал для детализации современных методик и теорий развития познавательной активности. В настоящее время возникают концепции организации образования на основании положений, сущностно близких к механизмам развития познавательных интересов учащихся П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова. Отражение этих механизмов в творческих, развивающих и эвристических концептуальных положениях современных исследователей обуславливает необходимость ознакомления с ними педагогической общественности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение заявленной проблематики. Перспективными для дальнейшего изучения и анализа представляются такие аспекты наследия П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, как развитие познавательного интереса у женщин в процессе обучения; роль познавательной сферы в нравственном и профессиональном совершенствовании учителя; специфика решения развивающих образовательных задач в рамках социально-экономических условий общества на разных историко-педагогических этапах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Елена Анатольевна, 2004 год

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы.: Уч. пособ. для вузов. - М.: Высш.шк., 1986. - 128с.

2. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII -XIX вв. М.: Госполитиздат., 1947. - 168с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./ Ананьев.Б.Г. и др. 3-е изд. - СПб.: Питер., 2001. - 282с.

4. Ананьева H.H. Развитие познавательного интереса и творческих способностей у детей в авторских начальных школах России второй половины XIX века. Дис.канд. пед. наук. - Москва., 2000.-199с.

5. Ананьин С.Н. Интерес по обучению современной психологии и педагогики. Киев., 1915.- 289с.

6. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М.: Академия., 2000. - С.137-140, 153-156

7. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. -М.: МГПИ: б.и., 1991.-196с.

8. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX -начале XX вв./сост. П.А. Лебедев.-М.: Педагогика., 1990.-608с.

9. Антология по истории педагогики в России (первая половина XIX в.)/Сост. A.B. Овчинников, Л.Н. Беленчук, C.B. Лыков. М.: Академия., 2000.-383с.

10. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач. -Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград., 2001. - 23с.

11. Бим-Бад В.М. Идеи «педагогической антропологии» в России//Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102-109

12. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования//Педагогика. 2004. - №4. - С.63-70

13. Богуславский M.B. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья/ДТедагогика. 2000. - №10. - С. 6674

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение., 1968. - 464с.

15. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Уч. пособие для вузов.-СПб.: Питер., 2000.- 304с.

16. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. СПб.: Типография М.М^ Гутзац., 1906.-213с.

17. Вахтеров В.П. педагог и просветитель "серебряного века". Материалы Всеросийской научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ., 2003.-200с.

18. Вахтеров В.П. В поисках призвания//Народный учитель. 1913. -№ 11.-С. 1-3

19. Вахтеров В.П. Воспитание общественности//Русская мысль. 1899. - №4. - С.58-78

20. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование: Дорогу таланту. Общедоступное, даровое, обязательное обучение. Внешкольное образование. М., 1917.-208с.

21. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М., 1897.-216с.

22. Вахтеров В.П. Дешевая организация всеобщего обучения //Школьное образование. 1889. - №1.- С.16-18

23. Вахтеров В.П. Запросы народа к образованию в школе//Обществознание в школе.- 1997. №2. - С.62-64

24. Вахтеров В.П. Как научить читать и писать. М., Б.г.67с.

25. Вахтеров В.П. Книжные склады в провинции. М., 1894,120с.

26. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М.: «Русская мысль»., 1901., VII.- 241с.

27. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю». 12е изд. М.: Сытин., 1914. - 263с.

28. Вахтеров В.П. Народные чтения. Журн. "Русская школа".- СПб.: Тип. И.Н. Скороходова., 1897.-210с.

29. Вахтеров В.Щбез назв.) //Народный учитель. -1912. №11. - С.17

30. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм //Русская школа. 1901. - №1. - С. 15-27

31. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М., «Русская мысль», 1901, VII. - 441с.

32. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.-592с.

33. Вахтеров В.П. О внеклассном чтении учащихся/Юбразование. -1897. -№1.- С.66-80

34. Вахтеров В.П. Об организации учебной части в начальных училищах//Журнал Министерства Народного Просвещения. 1880. - №4. -С. 15-29

35. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., 1911.-351с.

36. Вахтеров В.П. Первые шаги обучения (статьи). М., 1925. - С.97127

37. Вахтеров В.П. Планы и конспекты уроков при обучении письму и чтению по «Русскому букварю». Изд. 9-е. - М.: Сытин., 1915. - 67с.

38. Вахтеров В.П. (без назв.) //Русская мысль. 1899. - № 2. - С. 109

39. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 61с.

40. Вахтеров В.П. Условия распространения грамотности в народе. (Реф. чит. на заседании 11 января 1895г.). -М., 1895. 30с.

41. Вахтеровы В. и Э. Мир в рассказах для детей: Вторая книга для классного чтения в начальных училищах. 43-е изд. - М., 1912. - 387с.

42. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения./ Вст. ст. С.Ф. Егорова. -М.: Педагогика., 1987.-400с.

43. Вахтерова Э.О. В.П. Вахтеров, его жизнь и работа./ Ред. Ф.Ф. Королева. М., 1961.- 366с.

44. Веселое М.О., Попов К.Н., Сироткин В.М. К истории звукового метода обучения грамоте//Советская педагогика. 1938. - №4. - С.71-85

45. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. Т.1. Общая часть. - первый отдел: Исторический очерк общеобразовательных училищ и психологические основания учения. 4.2. Методическая. - СПб., 1874. - 598с.

46. Вентцель К.Н./Сост. М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов. М.: МПГУ., 1999.-216с.

47. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292с.

48. Видяков З.В. Истоки демократического движения русского учительства//Советская педагогика. 1991. - №1. - С. 100-104

49. Водовозов В.И. Избранные пед. сочинения. /Редкол. М.И. Кондаков. АПН СССР. - М.: Педагогика., 1986. - 474с.

50. Вопросы психологии познавательной деятельности. Сб. трудов. -М.: МГПИ., 1980.-125с.

51. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. М.: МПГУ., 1978. - 174с.

52. Гагаев П.А. Философия истории школы России. Пенза., 1998. - С. 323-335

53. Гадсберг Ф. Педагогика: Призыв к самодеятельности в преподавании./пер. З.Н. Журавской. 2-е изд. - СПб.: Госиздат., 1921. - 188с.

54. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - М.: Учпедгиз., 1940.-292с.

55. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М., 1953.1. С.77

56. Гогоцкий С. Краткое обозрение педагогики: (Из лекций в Ун-те Св. Владимира на высших женских курсах). 2-е изд. испр. - Киев.: Изд. Е Л. Федорова., 1882. - 150с.

57. Гольдина А. П.Ф. Каптерев педагог 1849-1922. К 125-летию со дня рождения//Народное образование. 1974. - №8. - С. 85-87

58. Гребенюк Н.И. Истинное знание как познание в педагогике П.Ф. Каптерева//Страницы истории педагогики. -Пятигорск., 1997. Вып.7. - С.48-55

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Уч. пособие для пед. спец. вузов.-М.: Логос., 2000.- 223с.

60. Дедюхин А.Н. Проблема развития учащихся в трудах К.Н. Ушинского и его последователей//Начальня школа. 1975. - №7-8. - С.72-75

61. Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. - М.: Изд. Автора., 1913. - 4.1. - 302с.

62. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-пед. хрестоматии. 2-е изд. - М.: кн. изд-во Тихомирова., 1915. - 334с.

63. Детская и педагогическая психология.- Воронеж.: НПО «Модек»., 1999,-ЗЗОс.

64. Джанибекова Э.Х. П.Ф. Каптерев как историк педагогики. МонографияЛ под ред. В.В. Махаева.- Пятигорск.: изд. ПГЛУ., 2001. 202с.

65. Джанибекова Э.Х. Самобытность как проявление национального своеобразия историко-педагогических исследований П.Ф. Каптерева. Дис.канд. пед. наук. - 2000.-251с.

66. Джанполадян B.C. В.П. Вахтеров видный деятель дореволюционной начальной школы. - Дис.канд. пед. наук. - М., 1954. -439с.

67. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос., 1999. - 269с.

68. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Уч. пособие. М.: Владос., 1999. - 200с.

69. Дитгерс Ф. Методика первоначального обучения, изложенная на основе ее исторического развития./Под. ред. H.H. Запольского, А.П. Кирпотенко. Пер. с нем. изд. - СПб., 1876. - 352с.

70. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России 1818-1977г. М., 1979. - 446с.

71. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа России. М., 1998.464с.

72. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Компания Квадриум., 1995. -239с.

73. Евстафьева В.П. Начальные основания педагогики.: Уч. пособ. для ин-тов, гимназий и учит, семинарий; настольная книга для родителей и воспитателей. СПб., 1880. - 543с.

74. Егоров С.Ф. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX века.//Советская педагогика. 1983. - №12. - С.107-114

75. Егоров С.Ф., Лыков C.B., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики: учебн. пособ. для студ. высш. учебн.заведений./Под ред. С.Ф. Егорова.-М.: "Академия"., 2001.-320с.

76. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX начала XX вв. - Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1982. -32с.

77. Егоров С.Ф. Развитие теории методов обучения в педагогике России начала XX в.//Советская педагогика. 1981. -№4. - С. 104-111

78. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. М: Педагогика.,1987.-152с.

79. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской революции). М.: Просвещение., 1986.- 432с.

80. Ермилов В. Воспитание и самовоспитание в беседах./Пред. В.П. Вахтерова.: Изд. Т-ва «В.В. Думнов, наел. Бр. Салаевых». М.: Пг., 1915.- 252с.

81. Ермолаева-Томина Л.В. Обучение через развитие познавательных процессов: Пособие для учителей и школьных психологов по развивающему обучению в начальной школе./ Л.Б.

82. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина. М.: Издат-Шк., 1998. - 176с.

83. Жарова JI.B. Руководство учением./Ленинградский гос. пед. унив-т. им. А.И. Герцена. Л., 1987. - 90с.

84. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание., 1987. - 77с.

85. Закон РФ «Об образовании»//Информационно-методический журнал «Частная школа».-1995. №1. - С.45

86. Записки торжокских психологов. Тверь., 1998. - С.511518

87. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.223с.

88. Земские общеобразовательные курсы для учителей. Сборник статей. Ст. Вахтерова В.П. Запросы народных учителей и общеобразовательные учительские курсы. СПб., 1906.- 156с.

89. Золотарева O.A. Антрополого-гуманистическая концепция семейного воспитания П.Ф. Каптерева. Дис. канд. пед. наук. - Москва., 2001.-209с.

90. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия.41./Ред. С.Ф. Егорова. М., 1999. - 302с.

91. История дошкольной педагогики: уч. пособ. для студ. высш. уч. завед./М.Ф. Шабаева, В.А. Ротенберг, И.В. Чувашев; под. ред. Л.Н. Литвина. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение., 1989. - 352с.

92. История и современное состояние российского образования. Малоисследованные проблемы. М., 1998. - 100с.

93. История педагогики. Учебное пособие для университетов./Под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера., 1998.42.- 304с.

94. История педагогики в России: Хрестоматия для студ. гум фак-тов вузов./Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия., 1999. - С.294-313

95. Капгерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни //Образование. -1903. -№3.- С. 86-102

96. Каптерев П.Ф. Вопросы самообразования//Северный вестник. -1897. -№4. С. 103-116

97. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Изд. 2е перераб. и расширенное. - Пб.: Земля., 1915.-434с.

98. Каптерев П.Ф. Дети конца XIX века//Воспитание и обучение. 1894. - №12. - С.171-182

99. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./Под ред. A.M. Арсеньева.-М.: Педагогика., 1982.-704с.

100. Каптерев П.Ф. Из детских типов//Воспитание и обучение. 1898. -№ 10. -С.370-390

101. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб: изд. О.Бетдановой., б.г. - 542с.

102. Каптерев П.Ф. История педагогики: Курс лекций.-Ижевск.: Изд. Удм. ун-та., 1996. -185с.

103. Каптерев П.Ф. Как образовывать стойкий характер//Семья и школа. 1974. - №10. - С.15

104. Каптерев П.Ф. Л.Н. Толстой и современные преобразования школы. «Пед мысль»., 1919. - кн.1-3. - С.18

105. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1897. - 146с.

106. Каптерев П.Ф. Об интересе в обучении//Пед. сборник 1916. №5. -С.683-699 /По поводу книги С.А. Ананьина «Интерес по обучению современной психологии и педагогики». - Киев., 1915

107. Каптерев П.Ф. О детских типах//Педагогический сборник. 1885. -№3.-С.275-298

108. Каптерев П.Ф. О значении учебника при обучении //Педагогический сборник-1886. № 8. - С. 114-128

109. Каптерев П.Ф. О развитии детского ума//Женское образование. -1886. №5.- С.327-351

110. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании/Юбразование. 1897. - №1. - С.1-18

111. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. 2е изд., перераб.-СПб., 1883.-429с.

112. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: СПб. Журнал «Русская школа»., 1905.-137с.

113. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика//Свободная мысль. 1992. -№8. - С.59-64

114. Каптерев П.Ф. Подражание детским героям и подвигам/ЛЗоспитание и обучение. 1893. - № 4. - С. 121-129; №5. - С. 153163

115. Каптерев П.Ф. Ст.: Семейное воспитание должно быть чуждо всякой искусственности. Взрослые плохо понимают жажду детской деятельности//Семья и школа. 1966. - №2. - С.17-18

116. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. Журн. «Народный учитель»., 1913. - 80с.

117. Каптерев П.Ф. Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.-М.: "Польза"., 1913.-224с.

118. Каптерев П.Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся //Воспитание школьников. 1991. - №2. - С.42-46

119. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Народная школа. 1874. -№ 11. - С.5-20

120. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Народная школа. 1874. - № 12 . - С. 37-47

121. Каптерев П.Ф. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. XVII. - О природе детей. - СПб., 1899.-59с.

122. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология./Гл. ред. Д.И. Фелыптейн. -М.: НПО «МОДЕК»., 1999.- 331с.

123. Каптерев П.Ф. /Сост. и авт. пред. П.А. Лебедев.-М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили: МГЛУ., 2001.-223с.

124. Каптерев П.Ф. и ориентированная на психологию педагогика//Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. -М., 1995. С.44-60

125. Каптерев П.Ф. История русской педагогии//Педагогика. 1996. -№5. - С.81-90; 1992. - № 9-10. - С.69; 1992. - № 11-12. - С.90

126. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании ./Сост. И.Н. Андреева. -М.: Академия., 2000. 165с.

127. Калмыкова Е.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание., 1990. - 80с.

128. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Р н/Д., 1994.- 278с.

129. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России первой половине XX века. Автореф. дис. докт. пед. наук. - Р-н-Д., 1994. - 45с.

130. Киселева Т.Г. народное образование в России во второй половине XIX -начале XX в.//Мир образования. Образование в мире.- 2002. - №3. - С.123-136

131. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов Х1Х-ХХ в.- М.,1996.-123с.

132. Козлов П.К. Заметка о моем замечательном учителе В.П. Вахтерове //География в школе. 1951. - №4 - С. 31-34

133. Козлов П.К. Монголия и Камчатка. М.: Гос. изд. географической литературы., 1947. - С. 11

134. Козлова Г.Н. История и современное состояние Российского образования. Малоисследованные проблемы.-М.,1998. С.9

135. Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева: Проблемы и решения. Дис. канд. псих, наук. - Н.Новгород., 2000.-166с.

136. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования.: Уч. пособ. М.: УРАО., 2001. - 122с.

137. Королев Ф.Ф. П.Ф. Каптерев выдающийся русский педагог//Советская педагогика. - 1960. - №1. - С.95-109

138. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Уч. пособ./Урал. гос. пед. ун-т,- Екатеринбург., 1995. 83с.

139. Корф H.A. Наши педагогические вопросы. М.: "Сотрудник школ"., 1882. - 410с.

140. Корф H.A. Русская начальная школа. СПб.: "Сотрудник школ"., 1870. - 283с.

141. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение : истоки, сущности, перспективы.- М.: Знание., 1991.- 79с.

142. Кудряшов A.B. Проблема развития познавательных интересов учащихся средних учебных заведений в отечественной педагогике в конце XIX начале XX веков. - Дис. канд. пед. наук. -Москва., 2000.-195с.

143. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия., 2001. - 117с.

144. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск., 1988. - 191с.

145. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение., 1990. - 160с.

146. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX вв.). - М.: Форум., 1998. -584с.

147. Лебедев П. Вклад П.Ф. Каптерева в педагогическую науку//Народное образование. 2000. - №1. - С.20-24

148. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. Жизнь и деятельность: анапитико биографический и библиографический обзор. - М.: Б.и., 1998.-144с.

149. Лебедев П. А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева//Педагогика. 2000. - №1. - С.70-74

150. Лебедев П.А. П.Ф.Каптерев о саморазвитии и самовоспитании// Педагогика. 1999. - №7. - С.73-85

151. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. - № 6. - С.25-30

152. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е пер. изд. - М.: Высш. шк., 1991. -223с.

153. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1910. - 158с.

154. Липник В.Н. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе краеведческой работы. Дис. канд. пед. наук. - Ленинград., 1967. - 268с.

155. Лютецкий А. Школы H.H. Неплюева, как пример самобытного воспитания. М., 1990. - С.8

156. Махмудов Г.М. Основные вопросы в детской и педагогической психологии в трудах П.Ф.Каптерева//Вопросы психологии. 1978. - №2. - С.150-156

157. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики. -СПб.: Изд. Я. Башмакова., 1913. 188с.

158. Медынский E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника.- Изд.3-е, доп. и перераб. М.: Наука., 1918.- 322с.

159. Меньшикова Е.А. Роль личности учителя в развитии русской дореволюционной школы//Начальная школа. 1992. - №9.- С. 3-7

160. Мищенко Е.А. Культурно-атропологическая концепция педагогического процесса П.Ф. Каптерева. Дис. канд. пед. наук. -М., 2001.- 221с.

161. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. -Т.1.-Народное образование в России.-М., 1910.-351с.

162. Народные библиотеки и билиотеки-читальни. Б.м., Б.г.- 23с.

163. Настольная книга по внешкольному образованию: Полный систематический сборник законов, циркуляров, разъяснений сената и справочных сведений./сост. Чарнолуским В.И. -2-е изд. Изд. Т-ва "Знание". Спб.: Тип. Б.М. Вольфа., 1913.- 502с.

164. Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии. Т.2. - Ярославль; Тверь., 1999.-607с.

165. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Феникс., 1995.-330с.

166. Никольская A.A. Отечественная педагогическая мысль на кануне октября 1917г.//Педагогика. 1996. - №2. - С. 88-94

167. Общее дело. Сборник статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения/сост. ред. B.C. Костроминой. 2-е изд, Вып. 2. - М., 1902.: Вахтеров В.П. Запросы народа и наша начальная школа.-556с.

168. Образование в мире на пороге XXI века.: Сб. научн. трудов под ред. 3.А.Мальковой. М.: НИИТИИП., 1991.-99с.

169. О развитии личности ребенка, формировании его интересов и склонностей: Материалы научно-практической конференции. Тамбов.: Б.и., 1993. - 70с.

170. Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917).-М.,1982.-208с.

171. Острогорский В., Семенов Д.Д. Русские педагогические деятели: H.H. Пирогов, К.Д. Ушинский, H.A. Конф. 3-е изд. - СПб.: Изд-во Н.В. Епифанова., 1914. - 86с.

172. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (Конец XIX начало ХХвв.)/Ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика., 1991.-448с

173. Павлова JI. О познавательном развитии детей. М., 1996. - 126с.

174. Педагогика. Курс лекций./Ред. Г.И. Щукиной.-М.: Просвещение., 1961.-648с.

175. Педагогика: Уч. пособ. И.Б. Баткина и др.- Воронеж: ВГПУ., 1998.- 95с.

176. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии./Под. ред. С.А. Смирнова. М., Академия., 1998. -512с.

177. Педагогический сборник. Каптерев П.Ф. О значении учебника при обучении.: СПб. 1886. - № 8. - С. 114-128

178. Педагогическое наследие и современность: Сб. материалов научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева (1849-1922)./Отв. ред. Сластенин В.А. М.: МПГУ., 2001. - 268с.

179. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Волгоград.,2001-21с.

180. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв. - Автореф. дис.канд. пед. наук. - Волгоград., 1996. - 16с.

181. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX вв. - М.: Педагогика., 1976. - 296с.

182. Пискунов А.И. Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч. пособ. для студентов пед. ин-тов. 2-е изд. - М.: Просвещение., 1981. - 528с.

183. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь справочник. - М.: Новая школа., 1995. - 254с.

184. Потанина Г.Л. Учение о внимании прогрессивных русских педагогов конца XIX начала XX веков. - Автореф. дис.„кащи пед. наук. - 1955. - 17с.

185. Приготовительная школа нового типа А.Н. Попова.-М.,1906.- С.И

186. Прусс Н.М. Влияние видных русских педагогов на развитие просвещения и педагогической мысли (к.XIX в.). -Дис.канд. пед. наук. Казань., 1979. - 192с.

187. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся.: Сборник. Тула., 1976. - 81с.

188. Равкин 3. Есть ли будущее у прошлого?//Воспитание школьников. 1993. - №5. - С.13-15

189. Развитие гуманистической педагогики в России. -Пятигорск.: Б.и., 1994. 68с.

190. Рачинский С.А. Сельская школа.: Сб.статей./Сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Педагогика., 1991. - 176с.

191. Репина Г.А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н.Вентцеля. Дис.канд. пед. наук. - Смоленск., 1997. - 183с.

192. Розенко Е. Частные школы в России начала XIX конца XX веков.//Преподавание истории в школе. - 1991. - №5. - С.37

193. Российская педагогическая энциклопедия./Гл. ред.В.Г. Панов.- М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия». Т.1., 1993.-608с.

194. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы./ Ред. сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин.-М.: Просвещение., 1983.-143с.

195. Салютина A.A. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX XX веков. - Автореф. дис.канд. пед. наук. - Волгоград., 2000. - 17с.

196. Самоуков П.П. В.П. Вахтеров о нравственном воспитании\\Советская педагогика. 1968. - №11. - С. 112-120

197. Смирнов H.H. На переломе: учительство накануне и в дни революции 1917г. СПб.: Наука., 1994. - 410с.

198. Современные задачи- народного образования в России.-М.: Журнал «Народный учитель»., 1913.- 80с.

199. Скворцов И.В. Записки по педагогике. 4.2. - СПб., 1910.- 107с.

200. Сластенин В.А. Педагог, философ, гражданин: к 150-летию П.Ф. Каптерева//Вузовские вести. 1997. - №7. - С.З

201. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность/Шедагогика. 1999. - №5. - С.76-78

202. Современные задачи народного образования в России. М., Журн. "Народный учитель"., 1913.- 80с.

203. Соснин П.А. В.П. Вахтеров методист начальной школы. -Дис.канд. пед. наук. -Тулун., 1943.-161с.

204. Селевко Г., Закатова И., Левина О. Технология самовоспитания школьников. Познай себя//Сельская школа. -2002. №6. - С. 49-58

205. Селиванов B.C. Сущность основных понятий школьной педагогики: Уч. пособ. Смоленск: О ПИ., 1981.- 84с.

206. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания./ Ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 335с.

207. Сельские воскресные школы и повторительные классы. М.: Х.Д.Алческая., 1896. -48с.

208. Симакова Ю.И. Гуманистическая система начального образования В.П. Вахтерова, 1853 -1924. Дис.канд. пед. наук. -Н.Новгород., 2002.-231с.

209. Симакова Ю.И. Гуманистические идеи в педагогике В.П. Вахтерова (1853-1924)//Начальная школа. 2002. - №9. - С.14-20

210. Синютина Г.А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию. Магнитогорск., 1998. - С.90

211. Скворцов И.В. Записки по педагогике: Уч. рук-во для женских гимназий М-ва Нар. Проев, учит, ин-тов и семинарий. -СПб.: Изд. бр. Башмаковых., 1910. 107с.

212. Стеклов М.Е. В.П. Вахтеров и положение сельских учителей в конце XIX — начале XX веков//Политическая информация. 1990. - №3. - С.34-39

213. Стеклов М.Е. С.А. Рачинский народный учитель.-М.: Алгоритм., 2002.-272с.

214. Стеклов М.Е. Начало пути (В.П. Вахтеров на Смоленщине)//Край смоленский. 2003. - № 3-4. - С. 78-92

215. Стеклов М.Е. Русские педагоги. М.: Скрин., 1997.-221с.

216. Стеклов М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Алчевская, К.Н. Вентцель. Смоленск.: СГПИ., 1995.- 169с.

217. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. -Смоленск.: СГПУ., 1999. 210с.

218. Степанова Л.А. П.Ф.Каптерев: психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания //Педагогика. 1999. - № 6. - С.57-61

219. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева. -2-е изд. Тверь., 1999.- 632с.

220. Стоюнин В.Я. Избранные пед. сочинения./Сост. Г.Г. Савенюк. М.: Педагогика., 1991. - 368с.

221. Стоюнин В.Я. Руководство для исторического изучения замечательных произведений русской литературы. М., 1872. -216с.

222. Студеникин М.Т. Внегосударственные формы обучения в ' самодержавной России//Педагогика. 1994. - №4. - С.90-94

223. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX- ХХвв.//Отечественная история. 1995. -№1. - С.62-78

224. Тамбиева З.М. Дидактические взгляды П.Ф. Каптерева//Советская педагогика. 1964. - №3. - С.122-133

225. Тамбиева З.М. Дидактические взгляды П.Ф. Каптерева. -Дис.канд. пед. наук. М., 1963.- 275с.

226. Толстой Л.Н./Сост. С.Ф. Егоров. М., 1997. - 222с.

227. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -Т-2.-М.,1974. С.283

228. Федоров В.А. Крестьянские школы грамотности в России в XIX веке.//Педагогика. 2000. - №10. - С. 80-87

229. Ферьер А. План организации трудовой школы//Русская школа. 1915. - №1. - С.125-143

230. Фемановская ТА. Культурно-антропологическая концепция семейного воспитания П.Ф. Каптерева. Дис.канд. пед. наук-Владимир., 1996.-213с.

231. Филиппова Ж.Т. Развитие дидактических идей К.Д. Ушинского в творчестве П.Ф. Каптерева. Дис.канд. пед. наук. -Ленинград., 1975.- 245с.

232. Филиппова Ж.Т. Некоторые вопросы истории педагогики,- Барнаул., 1974.-89с.

233. Философско-психологичекие проблемы развития образования./А.С. Арсеньев, Э.В. Безречевных, В.В. Давыдов. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - 127с.

234. Философы России XIX -XX столетий. Биографии, идеи, труды. 3-е изд., переизд. и доп. - М.: Академический проэкт., 1999. - 944с.

235. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале ХХвв. - Л.: Б.и., 1991. - 96с.

236. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России./Сост. С.Ф. Егоров.- 2-е переизд. М.: Просвещение., 1989. - 432с.

237. Хуторский А. Выход из капкана: эвристическое обучение как реальность//Народное образование. 1999. - № 9. -С. 120-127

238. Хуторский A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер., 2001. - 544с.

239. Ценностные ориентации и интересы школьников.: Сб. научн. трудов./Редкол.: Т.Н. Мальковская. М.: НИИОП., 1983. -126с.

240. Цирульников А. Из тайных архивов русской школы. -М., 1992.- 121с.

241. Цирульников А. Земское образование: История и уроки//Сельская школа. 2002.- №7. - С.6-8

242. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Пед. общество России., 2001. - 222с.

243. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь., 1997. - 111с.

244. Чехов Н.В. В.П. Вахтеров//Начальная школа.- 1946. -№10-11. С.36-40

245. Чикильдин Б.И. Формирование познавательных интересов у учащихся профессионального лицея. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Ставрополь., 2001.- 17с.

246. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М.: Учпедгиз., 1955. - 371с.

247. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации//Под научн. ред. A.A. Леонтьева. Вып. 3. - М., "Баласс"., 1999.-288с.

248. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся вечерних школ. Методическое руководство. Л., 1986.-82с.

249. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности//Советская педагогика. -1983.- № 11.- С.46

250. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика.,1988.-208с.

251. Юрищева И.В. Состояние народного образования в России в начале XX века//Преподавание истории в школе. 2002. -№2. - С.12

252. Яковлев А. Рецензия на книгу В.П. Вахтерова «Предметный метод обучения»//Народное образование. 1907. - №9. - С.2081. Архивные источники:1. П.Ф. Каптерев

253. ГАВО, Ф.64, оп.1, ед. хр. 214253. ГАВО, Ф.64, оп.1, д. 235254. ГАВО, Ф.751, оп.1, д.301255. ГАВО, Ф.751, оп.1, д.178

254. ГАВО, Ф.751,оп.З,ед.хр 492

255. ГАВО, Ф.751,оп.З, ед.хр 484, л.2, 2 об258. РАО, Ф.18, оп.1, ед.хр.84259. РАО, Ф.23, оп.1, ед.хр.31

256. РАО, Ф.23, оп.1, ед.хр.30, л.91-95

257. РАО, Ф.45, оп.1, ед.хр.2271. В.П. Вахтеров

258. РАО, Ф.7, оп. 1, ед. хр 6. Фонд В.П. Вахтерова

259. РАО, Ф.7, оп. 1, ед. хр. 9264. РАО, Ф.7, оп. 1, ед.хр.10265. РАО, Ф.7, оп.1,ед.хр. 11

260. РАО, Ф.7, оп. 1, ед. xp.ll, л.(1)267. РАО, Ф.7, оп. 1, ед.хр.12268. РАО, Ф.7, оп. 1,ед.хр. 17

261. РАО, Ф.7, оп. 1 , ед. хр.18

262. РАО, Ф.7, оп. 1, ед. хр. 60. Вахтеров В.П. Идеалы воспитания, 1916.-258с.

263. РАО, Ф.27, оп. 1, ед.хр. 318. Фонд Н.В. Чехова

264. РАО, Ф.21, оп. 1, ед.хр. 318

265. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 1, ед.хр. 1.

266. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 2, ед.хр. 1. В.П. Вахтеров. Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения.

267. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, оп. 2, ед.хр. 21. Дело о библиотеке В.П. Вахтерова. 1898-1908 гг.

268. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 4, ед.хр. 1. Материалы по работе В.П. Вахтерова в комиссии по общедоступному и обязательному всеобщему обучению.

269. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 6, ед.хр. 11. Мендельсон Н.М. О чтении учащихся. По поводу анкетного материала.

270. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 6, ед.хр. 95

271. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, оп. 9, ед.хр. 12. Материалы к вопросу «Что читать народу?»

272. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, оп. 9, ед.хр. 13. Планы занятий В.П. Вахтерова.

273. РНГБ, Отд.рук., Ф.46, п. 12, ед.хр. 13.

274. РГАЛИ, Ф. 1440, оп. 1, ед.хр. 123. Письмо И.А. Данилину.

275. РГАЛИ, Ф.1571, оп. 1, ед.хр. 3179. Доклад В.П. Вахтерова «Всеобщее начальное обучение».

276. Сравнительный анализ предложенных П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым и A.B. Хуторским концептуальных положений эвристического обучения школьников.

277. Персоналии П.Ф. Капте-рев В.П. Вахтеров A.B. Хуторским

278. Элементы дидактической системы