Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фокина, Екатерина Анатольевна

• Фокина, Екатерина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фокина, Екатерина Анатольевна

Введение3

Глава 1. Теоретические основы развития одаренности в системе межличностных отношений гетерохронных коллективов младших школьников

§1.1. Современные концептуальные модели детской одаренности как фундамент построения педагогической теории и 1 з - 26 практики

§ 1.2. Межличностные отношения как фактор социального развития детей младшего школьного возраста

§ 1.3. Особенности формирования психо-социальной сферы одаренных детей и ее влияние на построение межличностных отношений со сверстниками в гетерохронных ^ школьных коллективах

§ 1.4. Сопоставительный анализ организационно-педагогических форм обучения одаренных детей 63

Глава 11. Экспериментальная проверка содержания, форм и методов развития межличностных отношений одаренных детей в образовательном процессе массовой школы

§11.1. Критерии и принципы оценки сформированности межлич- ^ ш 95 ностных отношений

§ 11.2. Основы разработки содержания, форм и методов оптимизации межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в условиях гетерохронного обучения 97

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы»

В последнее время одним из актуальных направлений в педагогической науке является поиск путей и способов формирования личности одаренных детей. Особое внимания уделяется созданию условий, позволяющих как можно полнее раскрыть и реализовать одаренность каждого ребенка, дающих возможность сохранить полноту духовной жизни и психологическое благополучие.

Изучение феномена детской одаренности имеет многолетнюю историю, но лишь в последние десятилетия исследования приобретают относительно системный характер. Создается государственная программа помощи одаренным и талантливым детям, разработана «Рабочая концепция одаренности» (1998г.) (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич), публикуются материалы исследований различных аспектов данной проблемы. Активно разрабатываются концептуальные модели одаренности (В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, В.М.Шадриков и др.). Интенсивно внедряются теории и методики диагностики детской одаренности (И.С.Аверина, Д.Б.Богоявленская, Л.Ф.Бурлачук, Л.А.Венгер, К.М.Гуревич, И. В. Дубровина, С.М.Морозов, С.С.Степанов, Е.И.Щебланова,

A.Г.Шмелев и др.). Разрабатывается проблема прогнозирования развития одаренных детей и выдающихся достижений (Н.С.Лейтес и др.). Все большее внимание исследователей обращается на сегодняшний момент к проблемам аффективного развития одаренных детей, формированию их психо-социальной сферы (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, А.М.Матюшкин,

B.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.). В рамках социально-психологического направления изучения детской одаренности особое внимание концентрируется на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом ребенка (В.С.Мухина, А.-Н.Перре-Клермон, А.и.ТаппепЬаит, ¿М.УМШатз и др.).

Во многих странах мира действуют специальные организации, занимающиеся решением этой проблемы. Для координации их усилий созданы Всемирный и Общеевропейский советы по одаренным и талантливым детям. В Англии функционирует Национальная Ассоциация содействия одаренным детям. Разрабатываются программы, имеющие своей целью активно вовлечь учителей, преподавателей вузов и научных сотрудников в работу по развитию детской одаренности.

С конца 90-х годов одаренность преимущественно рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, но и не всецело зависит от условий среды. Особо подчеркивается, что одаренность - динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, J.S.Renzulli, А.И.Савенков, K.A.Heller, М.А.Холодная и др.)

Вопрос об определении одаренности очень сложен. В своей работе мы будем опираться на определение, предложенное в «Рабочей концепции одаренности», и рассматривать одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [174, 5].

Разнообразие индивидуальных вариантов развития одаренных де-^ тей ведет к необходимости разработки технологии личностно-ориентированного сопровождения учащихся в образовании.

Формирование межличностных отношений и личности одаренных детей в коллективе сверстников как составной части образовательного процесса массовой школы имеет большие перспективы. Этот вопрос в последнее десятилетие еще только становится предметом детального изучения педагогической науки. В настоящее время особенности общения и взаимодействия одаренных детей со сверстниками рассматриваются в связи с определенными направлениями организации психологической работы в школе, в работах общедидактического плана, касающихся организации образовательного процесса в массовой школе.

Внимание к выдающимся способностям никак не противоречит ни заботе обо всех детях, ни принципам социальной справедливости. Оно, '(4 напротив, является одной из сторон гуманизации образования. Однако, исследования и практика (Р.Г.Резаков, А.И.Савенков, Е.К.Ягловская,

D.Sisk, L.Hollingworth и др.) показали, что многие одаренные дети без соответствующего их способностям образования, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны. Поступательное развитие детской одаренности не обеспечивается только изменениями содержания учебной деятельности (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, L.Hollingworth, D.Sisk и др.). Большое воздействие на развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка оказывают и так называемые «неинтеллектуальные факторы» - факторы среды и особенности развития личности (RJ.Sternberg, A.J.Tannenbaum и др.). Кроме этого, одаренные дети явно отличаются рядом особенностей развития психо-социальной сферы, которые как положительно, так и отрицательно влияют на их межличностные отношения со сверстниками (Н.Д.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, В.С.Юркевич,

E.Л.Яковлева, L.Hollingworth, D.Sisk и др.).

Одаренный ребенок в условиях большинства специфичных форм организации обучения («раздельное обучение»; «совместно-раздельное» [188, 121], [141, 58]) искусственно изолируется из образовательной среды массовой школы. Этот подход существенно облегчает работу педагогов и практических психологов, но создает массу проблем психо-социального характера для самих детей. Однако, в силу многих объективных причин социального характера большинство одаренных и талантливых детей обучаются в обычных общеобразовательных школах по государственным программам, где дополнительное эмоциональное напряжение и тревожность создают сами условия обучения и воспитания. Они вынуждают каждого ребенка адаптироваться к большому числу сверстников и педагогов, практически весь день находиться в их окружении, постоянно соответствовать социальным нормам и правилам. Психика одаренных детей испытывает постоянный прессинг заорганизованной жизни. Это ярко проявляется в гетерохронных коллективах, существенно осложняя образовательный процесс, поэтому необходимы специальная помощь и поддержка педагогами и психологами развития одаренности личности. Работа по развитию детской одаренности в этих условиях представляется нам задачей наиболее сложной и перспективной.

Формирование положительного микроклимата в образовательном процессе начальной школы становится в данном случае одной из первостепенных задач. Чем комфортнее будут чувствовать себя дети с разным уровнем способностей в общем образовательном пространстве школы, тем успешнее будет протекать образовательный процесс, тем. более быстрыми темпами будет идти интеллектуально-творческое развитие.

На уровне осуществления образовательного процесса начальной школы существует явное противоречие между потребностью общества в социально зрелой личности, способной к творческой деятельности и самореализации, и недостаточной разработанностью проблемы развития таких личностных свойств, как компетентность в общении, самостоятельность, нестандартность и т.п. Другое противоречие заключается в ориентации большинства программ развития психо-социальной сферы и межличностных отношений одаренных детей на выделение таких детей из естественной среды сверстников и основным назначением школы выступать в роли общественного института социализации каждой личности, ее эмоционального, нравственного, культурного развития. Одаренные дети в большинстве своем обучаются в гетерохронных (включающих в себя детей с разным уровнем одаренности) коллективах. Исходя из этого, была избрана тема исследования: «Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы». Проблема состоит в определении педагогических условий формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования - разработать педагогическую систему формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в условиях массовой начальной школы.

Объект исследования -формирование межличностных отношений.

Предмет исследования - процесс формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы.

Вопрос о том, как должно быть организовано межличностное общение в гетерохронных коллективах начальной школы и в какой мере оно влияет на развитие одаренных детей и их сверстников, составил основу гипотезы нашего исследования. В ходе эмпирического исследования проверялись каузальные гипотезы.

Межличностные отношения одаренных детей со сверстниками, обучающихся в гетерохронных коллективах начальных классов, будут оптимизированы при следующих условиях:

• содержание, формы и методы организации образовательной среды будут соответствовать концептуальным положениям детской одаренности;

• содержание образовательной деятельности будет варьироваться с учетом уровня развития одаренности детей и межличностных отношений в коллективе;

• в образовательном процессе начальной школы будет реализовы-ваться комплекс специальных методов и приемов, направленных на оптимизацию межличностных отношений одаренных детей со сверстниками;

• будет функционировать система внеклассной и внешкольной работы по развитию детской одаренности (конкурсы интеллектуалов, проект-но-исследовательская деятельность, образовательные мини-курсы для детей и т.д.), которая будет способствовать не только развитию интеллектуально-творческого потенциала детей, но и формированию психо-социальной сферы детей, а также оптимизации межличностных отношений в гетерохронных коллективах;

• педагогический коллектив школы будет включен в образовательную деятельность, направленную на формирование качеств, требующихся для работы с одаренными детьми (позитивная Я-концепция, целеустремленность и настойчивость, профессиональная и личностная зрелость, эмоциональная стабильность, гибкость, стремление к профессиональному постоянному самосовершенствованию и др.);

• психологическая служба школы будет обеспечивать педагогический коллектив исчерпывающей информацией об особенностях развития психо-социальной сферы одаренных детей, проблемах, которые могут быть с этим связаны;

• будет создан оптимальный психологический климат в школьном коллективе, ориентирующий на творчество, гуманизацию и толерантность.

Чем комфортнее будут чувствовать себя дети с разным уровнем способностей в общем образовательном пространстве школы, тем успешнее будет протекать образовательный процесс, тем более быстрыми темпами будет идти интеллектуально-творческое развитие.

В соответствии с объектом, предметом и целью определены задачи исследования:

1. выявить теоретические основы изучения развития межличностных отношений одаренных детей со сверстниками;

2. выявить характер воздействия особенностей развития психосоциальной сферы одаренных детей на построение межличностных отношений со сверстниками;

3. определить критерии и уровни сформированности межличностных отношений в гетерохронных коллективах начальной школы;

4. разработать теоретическую модель формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками, проверить ее эффективность на практике и составить методические рекомендации для педагогов и практических психологов по оптимизации межличностных отношений одаренных детей со сверстниками.

Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и социальном явлении; положения философии о природе и сущности человеческой личности как совокупности всех общественных отношений; положения отечественной и зарубежной философии, психологии, психогенетики, педагогики, рассматривающие детскую одаренность как целостное природное и социальное явление; положение о ведущем значении активной деятельности в процессе развития и воспитания личности.

Ориентиром и предметом анализа в ходе исследования стали труды Л.С.Выготского и его приемников (Л.И.Божович, Н.А.Менчинской, Л.С.Славиной и др.), а также последователей идей Б.М.Теплова (Н.СЛейтеса, В.С.Мерлина, ЭАГолубевой и др.). Мы разделяем гуманистические идеи Л.С.Выготского, Р.Бернса и др. о недопустимости односторонней оценки личности ребенка по его умственным способностям. Исследование опирается на фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования одаренности и гениальности: о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Маслоу, В.С.Мухина, А.В.Петровский, К.Роджерс и др.); о субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.); о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л.Рубинштейн и др.); о закономерностях становления одаренности (Д.Б.Богоявленская, Н.Е.Веракса, Н.В.Гончаренко, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Б.М.Кедров, В.И.Панов, ЯАПономарев, *1.8.Кеп2и1Н, Е.Р.Тоггапсе, Е.М.Торошилова, Е.Л.Яковлева и др.); о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (А.АсЛег, А.И.Савенков, и.М.ШНатв и др.).

В ходе работы применялись следующие методы исследования: а) теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы по избранной проблематике, контент-анализ); б) эмпирические (эксперимент, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, анкетирование, опросники, социометрия, беседа, анализ результатов творческой и интеллектуальной деятельности); в) методы обработки данных (количественный и качественный).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Государственные образовательные учреждения № 1611 (Северный административный округ), № 1670 (Восточный административный округ), общеобразовательная школа № 399 (Восточный административный округ) г. Москвы.

Исследование проводилось с 1997 по 2002 г.г.

На первом этапе (1997-1999 г.г.) изучалось состояние разработанности проблем, осуществлялись сбор первичной информации и анализ состояния практики.

Второй этап (1999-2000 г.г.) предусматривал разработку программы опытно-экспериментальной работы, проведение пилотажного эксперимента, опытную проверку методик исследования.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) велась целенаправленная опытно-экспериментальная работа, оформлялось исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены теоретические основы формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы (к ним относится современные представления о концепции одаренности (одаренность как динамическая характеристика личности); об особенностях формирования психосоциальной сферы одаренных детей; о межличностных отношениях как факторе социального развития личности ребенка; выделение активности в качестве общего звена, связывающего высокие достижения и социальную сферу личности ребенка; формирование «субъект-субъектных» способов взаимодействия в школьном коллективе);

• подтверждена зависимость характера межличностных отношений в коллективе от особенностей психо-социального развития одаренных детей (существование оптимального уровня интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, обеспечивающего ребенку хорошее приспособление к окружающей среде, диссинхро-ния развития одаренных детей, проявляющаяся в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей часто не сопровождается высоким эмоциональным и социальным развитием, хорошее знание моральных норм часто сочетается с отсутствие мотивации их использования в повседневной жизни и межличностном общении и др.) и разработана теоретическая модель формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы, отмечено позитивное влияние предлагаемых в нашей модели педагогических мер на развитие интеллектуально-творческого потенциала детей (организация образовательного пространства начальной школы, ориентируясь на особенности развития психо-социальной сферы одаренных детей, «вертикальное» и «горизонтальное» обогащение и т.д.);

• определены критерии и принципы оценки сформированности межличностных отношений в гетерохронных коллективах начальной школы (когнитивный, оценочно-эмоциональный, мировоззренческий, поведенческий, организационный; общение с детьми на языке принятия, трансформация когнитивного содержания в эмоциональное, организация взаимодействия детей и взрослых в соответствии с идеями гуманистической психологии, проблемности, диалогичности и индивидуальности и др.);

• определены психолого-педагогические условия работы с одаренными детьми в массовой начальной школе, способные служить методологическими и методическими ориентирами для педагогов;

• выявлены и проверены в условиях эмпирического исследования возможности воздействия предлагаемой модели на оптимизацию межличностных отношений одаренных детей со сверстниками;

• разработаны методические рекомендации для педагогов и психологов по организации работы в гетерохронных коллективах массовой начальной школы.

Теоретическая значимость состоит в выявлении теоретические основы построения межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы (особенности развития психо-социальной сферы одаренных детей, образовательное пространство школы, обогащение содержания образования и др.). Разработана оригинальная модель формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы (особенности психо-социальной и интеллектуально-творческой сферы детей раскрываются и формируются через систему межличностных отношений. Специфические качества личности одаренных детей положительным или отрицательным образом влияют на характер протекания межличностного общения, его содержание и формы, моральные нормы, по которым оно строится (факторы внешнего (социального) и внутреннего (личностного) порядков).

Практическая значимость исследования заключается в том, что анализ проблемы на теоретическом уровне позволил решить практическую задачу - определить психолого-педагогическую систему работы с одаренными детьми в массовой начальной школе, способную служить методологическим и методическим ориентиром для педагогов; разработать содержание, методы и формы развития межличностных отношений, опираясь на особенности психо-социального развития одаренных детей, в условиях массовой начальной школы. Разработанные методические рекомендации по организации деятельности в гетерохронных коллективах открывают перед педагогами существенно большие возможности практической работы с одаренными детьми и их сверстниками.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялось в форме организации опытно-экспериментальной работы и ее методического обеспечения в детских учреждениях, а так же в разработанных рекомендациях для учителей, воспитателей и родителей. Основные результаты опубликованы в печати, сообщались на конференциях и семинарах в г.Москве и г.Саранске (Всероссийская научно-практическая конференция в г. Саранске (1998г.); научная сессия по итогам НИР МПГУ (2001г.); доклады на заседании кафедры педагогики начального обучения МПГУ (1999-2001 г.г.)), используются в работе экспериментальных площадок г.Москвы. По результатам работы проводились городские и окружные научно-практические семинары для педагогов и руководителей детских учреждений на базе ГОУ № 1611, 1670 и Научно-методического центра Северного и Восточного административных округов г.Москвы (1998-2003 г.г.).

Достоверность исследования обеспечивается тщательным анализом имеющихся теоретических источников, применением адекватных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученного материала, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований и психолого-педагогической практикой автора.

Положения, выносимые на защиту:

• В качестве теоретических основ формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы выступают: представление об одаренности как о динамической характеристике личности; понятие об особенностях формирования психо-социальной сферы одаренных детей; рассмотрение межличностных отношений как фактора социального развития личности ребенка; выделение активности в качестве общего звена, связывающего высокие достижения и социальную сферу личности ребенка; требование формирования «субъект-субъектных» способов взаимодействия в школьном коллективе.

• Одаренные дети обладают рядом специфических особенностей психо-социальной сферы (неконформность, обостренное чувство справедливости, широкие системы личностных ценностей, демонстративность, погружение в философские проблемы, недостаток эмоционального баланса, негативная Я-концепция, стандартная совокупность поведенческих моделей, познавательный эгоцентризм, особенности самооценки, диссинхрония развития, хорошее чувство юмора, стремление к лидерству и т.д.). Данные особенности оказывают воздействие на характер межличностных отношений со сверстниками в гетерохронных детских коллективах. Это воздействие может быть как позитивными, так и негативными в зависимости от микросоциальных условий.

• Основными критериями уровня сформированности межличностных отношений одаренных детей со сверстниками являются когнитивный, оценочно-эмоциональный, мировоззренческий, поведенческий, организационный. На основе данных критериев подобраны и разработаны методики диагностики, сгруппированные в блоки: для практических психологов, педагогов, родителей и самих детей.

• Представлена оригинальная модель формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах начальной школы. Разработаны концептуальная (методологическая), структурная, содержательная и методическая стороны, ориентированные на диагностику и коррекцию межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы. Данная модель способствует не только оптимизации межличностных отношений в начальной школе, но и положительно влияет на развитие интеллектуально-творческой сферы всех детей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме основного текста, каждая глава содержит материал иллюстративного характера: 16 таблиц, 3 схемы, 15 графиков, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фокина, Екатерина Анатольевна

Заключение

Все современные теоретические исследования и педагогическая практика убедительно доказывают, что проблемы работы с одаренными детьми должны ставиться современной системой образования на одно из первых мест. Вместе с тем особое внимание следует уделять созданию условий для развития интеллектуально-творческого потенциала всех детей в массовой школе. В силу объективных социальных причин большинство одаренных детей обучаются в обычных массовых образовательных учреждениях. И это создает определенные проблемы, так как в гетерохронных коллективах, где наряду с детьми со средними способностями обучаются одаренные, возникают особенности построения межличностных отношений, диктуемые спецификой развития психосоциальной сферы одаренных детей. Целью нашей работы являлось выявление этих особенностей, определение их влияния на формирование межличностных отношений со сверстниками и создание системы коррекционно-развивающей работы по оптимизации межличностных отношений в гетерохронных коллективах начальной школы.

Представления об одаренности претерпевали значительные изменения с момента возникновения первых концепций до наших дней. Обращение к взглядам отечественных ученых на природу человеческой одаренности позволило выявить, что в психологической и педагогической науке «одаренность» долгое время рассматривалась в связи с понятием «способности личности» (Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, ВАКрутецкий, В.Э.Чудновский, В.С.Мерлин и др. ). Одаренность прежде всего связывалась с высоким уровнем развития интеллектуальных способностей. В современных концепциях выделяют когнитивные, личностные и социальные факторы проявления одаренности. Представления об одаренности как о врожденном и сугубо интеллектуальном явлении сменились новыми теоретическими представлениями. В большинстве современных, наиболее популярных моделей одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов. В последнее время наиболее часто разрабатываются многофакторные модели одаренности как наиболее результативные при решении прикладных психологических и педагогических задач. Устойчивой тенденцией является выделение вместе с «выдающимися способностями» (дифференцируемыми разными авторами по-разному) в качестве необходимого элемента «мотивацию», а также рассмотрение особенностей и уровня влияния на одаренность наряду с «интеллектуальными» «неинтеллектуальных» факторов (средовое воздействие, социальный и эмоциональный опыт и т.д.). Тем самым одаренность включает в себя целостную систему человека: его интеллект, мотивы, чувства, волевые проявления и другие стороны личности. Все более интенсивно проявляется тенденция рассматривать одаренность не «статически», а в развитии, как динамическую характеристику (Ю.Д.Бабаева, Дж.Рензулли, А.И.Савенков, К Хеллер и др.). Это лишает проблему детской одаренности «элитарности», радикально меняет подход к диагностике и рассмотрению процесса ее развития в сфере образования.

Анализ теоретических психолого-педагогических исследований, а также проведенные пилотажные эксперименты позволили сделать вывод, что опережающее интеллектуальное развитие часто влечет за собой ряд проблем формирования психо-социальной сферы детей (альтруистическая направленность личности, демонстративность, стремление прерывать собеседника, неконформность, негативная Я-концепция и самовосприятие, преувеличенные страхи, изоляция от сверстников, нетерпимость по отношению к менее способным детям и т.д.). Ребенок с высокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается от сверстников (на 3-4 года умственного развития и более), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям. Попадая в массовую школу, такие дети испытывают прессинг заорганизованной жизни, испытывают трудности в построении межличностных отношений со сверстниками (В.С.Мухина и др.). Им с раннего возраста нужна помощь в усвоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, в выработке умения взаимодействовать с окружающими в соответствии с социально принятыми нормами, а также развитие понимания чувств и потребностей других людей. Наше эмпирическое исследование подтвердило тот факт, что существует уровень «социально оптимального интеллекта», примерно соответствующего Ю в 125-150 баллов и обеспечивающего его обладателю хорошие способности к пониманию людей и ситуаций и, как следствие, к общению со сверстниками. При меньшем уровне Ю ребенку хуже удается понимать ситуацию и строить свое поведение наиболее адекватным образом. Однако и при более высоком интеллекте (Ю выше 160) общение может резко нарушаться. Ребенок со столь высокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается от сверстников (на 3-4 года умственного развития и более), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям. Если взрослый человек подвижен и самостоятелен и может найти соответствующее себе окружение, то ребенок зависим и ограничен в своих поисках. Он сталкивается с наитруднейшей проблемой -проблемой приспособления к окружению.

Положение в системе межличностных и оценочных отношений зависит от того, насколько гармонично в одаренном ребенке сочетаются отчасти противоположные тенденции - доброжелательный стиль личностного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких, интересных, творческих формах, а, следовательно, насколько полно он удовлетворяет эти же потребности других детей.

Ряд исследователей считает, что в основе многих особенностей поведения одаренных детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей не сопровождается параллельно высоким эмоциональным и социальным развитием таких детей (S.Kirk, M.Kitano, D.Korby и др.). Независимо от того, каких взглядов придерживается тот или иной исследователь относительно особенностей социального развития одаренных детей, они отмечают особую важность установления благоприятного климата при их образовании.

Анализируя проблемы, связанные с выбором форм обучения одаренных детей, мы пришли к выводу, что необходима радикальная перестройка ряда теоретических образовательных подходов, которая бы позволила одаренным детям и их сверстникам свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальным личностям. Эксперименты, проведенные за последнее время во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно и хлопотно перестроить систему образования, изменить отношение учителя к «нестандартным» детям, порой доставляющим много трудностей. Показаны механизмы, блокирующие интеллект и креативность ребенка, формирование у него механизма избегания, маскировки своих возможностей, порой приводящие к тяжелой депрессии, к участию в неформальных группах. Перспектива современной системы образования состоит в совмещении, с одной стороны, индивидуализации и, с другой - коллективных форм работы как монохронных, так и гетерохронных коллективов начальной школы. Анализ работ ученых (А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, B.Samon, J.Freeman и др.) и данные собственной педагогической практики показали, что большую пользу приносит обучение одаренных и талантливых детей в обычной массовой школе при использовании разных форм организации учебного процесса, при наличии квалифицированных учителей, дидактических материалов и соответствующего оборудования. Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей - воспринимать их такими, какие они есть, и в то же время усиливать их стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Начальная школа как первая ступень системы непрерывного образования, для того, чтобы результативно функционировать в плане развития потенциала детей, должна преодолевать серьезные недостатки, препятствующие становлению личности ребенка.

Одной из основополагающих идей, заложенных в фундамент нашей работы, являлся тезис о том, что психо-диагностическая работа должна рассматриваться как неотъемлемая часть единого образовательного процесса (Ю.Д.Бабаева, В.Ю.Большаков, А.И.Савенков,

ЕЛ.Яковлева, В.А.Ясвин и др.). Эта точка зрения нестандартна. Традиционной может считаться, скорее, представление, согласно которому диагностика особенностей формирования межличностных отношений одаренных детей со сверстниками - проблема не педагогическая, а психологическая. Потому и в современной педагогической практике она «организационно» выведена за рамки образовательной деятельности.

В экспериментальной части нашего исследования мы рассматривали особенности межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в содержательном и структурном аспектах. В качестве содержательного уровня развития личности нами рассматривается формиро-! ^ вание межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в условиях гетерохронного обучения. Этот уровень состоит из следующих компонентов: когнитивного (система научных знаний о поведении человека, коммуникации, основных противоречий, возникающих в отношениях между людьми, знание правил поведения в обществе); оценочно-эмоционального (нравственно-эстетическое восприятие окружающей действительности, понимания значимости и ценности межличностного общения, а также ценности каждого индивида в системе общения); мировоззренческого (осознание и понимание необходимости поведения, основанного на нравственных нормах общества, оценивание фактов взаимодействия человека с человеком в соответствии с нормами морали); поведенческого (готовность поступать в соответствии с имеющимися знаниями, самореализация поведения в социуме). Структура меж* личностных отношений одаренных детей со сверстниками включает в себя этапы формирования культуры общения: осознание ценности и особенностей своей личности; освоение первоначальных сведений об особенностях своего поведения и поведения других в социальном мире; эмоционально-образное восприятие окружающей социальной ситуации; первоначальная систематизация представлений об общении и поведении; мотивационное поведение. Учитывая совокупность критериев и показателей, в работе выделены уровни сформированности межличностных отношений в гетерохронных классных коллективах начальной школы: высокий, продвинутый (достаточный), средний и низкий. Выделенные наиболее общие принципы организации диагностической и развивающей работы по оптимизации межличностных отношений в коллективе детей с гетерохронными способностями (общение с детьми на языке принятия, безоценочной тактики взаимного признания и познания друг друга, трансформация когнитивного содержания в эмоциональное, ор-« ганизация взаимодействия детей и взрослых в соответствии с идеями гуманистической психологии, принципы проблемности, диалогичности и индивидуализации, целостность, использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, значимость оценки признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития) послужили ориентиром формирующего этапа исследования.

В процессе проведения пилотажного этапа эксперимента были конкретизированы общая гипотеза исследования и его теоретические основы, уточнена программа исследование, изучалась структура и характер межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в условиях образовательного процесса начальной школы, были выявлены основные факторы и условия, определяющие оптимизацию процесса межличностных отношений в гетерохронных коллективах, опробированы блоки диагностических и развивающих методик для педагогов, практических психологов и родителей, организовано психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей.

Итоги констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы. Было выявлено, что поведение одаренных детей в системе межличностных отношений отличается рядом особенностей. В структуре коллектива они чаще всего входят в средние статусные категории (1-5 выборов). Доминирует по количеству детей 2-я статусная категория (3-5 выборов), ближняя к лидерам. Однако дети с ярко проявляющейся одаренностью могут оказываться в категориях «лидеров» или «отверженных». Одаренные дети имеют более широкие представления о социальных нормах, имеют склонность к лучшей социальной адаптации, но далеко не всегда применяют эти знания на практике. В структуре межличностных отношений являются деловыми лидерами. Их часто выбирают в качестве друзей, хотя одаренные дети не всегда, по мнению сверстников, способны проявлять чуткость и понимание чужих проблем. В отношениях друг с другом наблюдаются проявления конкуренции и соперничества. Мы выявили, что экспериментальные классы и контрольные классы находится на средним уровне развития коллектива, хотя присутствуют и элементы продвинутого (достаточного) уровня.

В формирующей части нашего эксперимента мы, опираясь на данные эмпирического и теоретического исследований, построили свою работу по описанной в § 11.1 модели обогащения содержания образования. Система работы опиралась, прежде всего, на коррекцию особенностей психо-социальной сферы одаренных детей. Но занятия проводились со всеми детьми экспериментальных классов. Разработанная структура программы имеет в своей основе на базовом уровне выдающиеся способности, креативность и мотивацию, на содержательном уровне работа строится по следующим направлениям: сфера нравственного развития и мотивация, коррекция психо-социальной чувствительности, перфекционизм, сфера общения и лидерства, развитие речи. Также выделены условия организации деятельности детей и педагогов.

Рассматривая динамику характера межличностных отношений в экспериментальных и контрольных группах, мы отметили следующие тенденции. Полученные данные свидетельствуют о том, что при целенаправленной работе по развитию психо-социальной сферы детей в ге-терохронных классах начальной школы, одним из разделов которой является оптимизация межличностных отношений, повысился не только статус одаренных детей, но и улучшилась социометрическая структура всего коллектива в целом. В контрольных группах наблюдается снижение оценок развития одаренных детей по параметрам оригинальности мышления, высокой концентрации внимания, увлеченности содержанием задачи и перфекционизму, тогда как в экспериментальных группах динамика по этим параметрам одна из наибольших.

Потенциально одаренные дети в большинстве своем стремятся быть лидерами, но часто это стремление не находит рационального выхода и применения из-за личностных особенностей таких детей. Полученные данные свидетельствуют, что в процессе занятий одаренные дети не только переходят из 3 во 2-ю статусные категории, но и из 4-ой категории во 2-ю. То есть приобретают положительный статусный уровень. Распределение одаренных детей в статусной структуре классных коллективов также претерпело некоторые изменения. В экспериментальных группах наблюдается постепенная тенденция к нормализации данной структуры с точки зрения включения в нее одаренных детей. К концу третьего класса такие дети приобретают необходимые навыки социального поведения, чаще способны проявлять эмпатию по отношению к окружающим, однако в качестве эмоциональных лидеров выступают нечасто. Все меньшее количество одаренных детей попадают в категорию «неприятелей».

В результате по окончании формирующего этапа экспериментальной работы мы получили данные уровней умственного и творческого развития, свидетельствующие, что выдвинутая в начале нашей работы гипотеза о том, что при создании условий для максимальной оптимизации процесса психо-социального развития детей и межличностных отношений в гетерохронных коллективах приводит и к развитию интеллектуально-творческой сферы.

Результаты нашего исследования показали, что одной из причин феномена «угасающей одаренности» может являться отсутствие должного внимания к вопросам определения особенностей психосоциальной сферы одаренных детей и их влияние на построение межличностных отношений со сверстниками в гетерохронных коллективах школы.

В учебно-воспитательных комплексах формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками проходит более продуктивно, нежели в обычных массовых школах.

В проведенном в рамках работы исследовании проанализированы теоретические психолого-педагогических концепций одаренности, а также отдельные исследования развития одаренности в младшем школьном возрасте. Это дало возможность выделить и систематизировать особенности психо-социального развития одаренных детей, а также положительные социальные и психологические условия включения таких детей в систему межличностных отношений. Проведенный анализ условий успешного развития коммуникативных умений одаренного ребенка и степени его включенности в группу сверстников является фундаментом разработанных методических рекомендаций для педагогов, практических психологов и родителей по оптимизации межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в массовой начальной школе (Приложение 1).

Полученные данные подтвердили, что осуществление целенаправленной и системной работы по развитию межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах, которая опирается на концептуальные положения о детской одаренности, влечет за собой не только оптимизацию социальных взаимодействий детей, развитие их личностной сферы, но в значительной мере способствует и повышению интеллектуально-творческого потенциала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фокина, Екатерина Анатольевна, 2003 год

1. Абишева Г.Г. Воспитание у подростков объективности как личностного качества в процессе развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Краснодар, 1996.

2. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1988.

3. Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений (Инновационные подходы)/ ГлавУНО, Областной Координа

4. Ч ционный Совет по внешкольному воспитанию.-Челябинск, 1993.-146с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие.-М., 1990.-239 с.

6. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р.Кеттелла. Методические рекомендации.-М.: Фолиум, 1993.-40 с.

7. Апьберти, Роберт Э., Эммонс, Майкл Л. Самоутверждающее поведение: Распрямись, выскажись, возрази!: Пер. с англ.. Спб.: Гума-нитр, 1998.-187 с.

8. Апяркинский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспита-нии.-М.: Знание, 1971.-175 с.

9. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика.-1968.-№ 1.-С.24.

10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис. канд. психол. Наук.-М.-1970.

11. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопросы психологии. 1999. - № 1. С.5-12.

12. Бабаева Ю.Д. Тренинговые методы выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова.-М., 1997.- 137с.

13. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1999.- N 2. С. 91-96; N 3. С. 42-55.

14. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей.-М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-144 с.

15. Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для f него родители? // Дошкольное воспитание.-1991 .-№ 4-5.- С.26-31.

16. Белоусова Л.Е. Удивительные истории. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов ТРИЗ для детей старшего дошкольного возраста / Под ред. Б.Б.Финкельштейн.-СПб: «Детсво-пресс», 2000.-128 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихвзаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. Ред. М.С.Мацковского.-М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997.-336 с.

18. Блатнер Г.А. Психодрама. Ролевая игра. Методы действия.-Ч. 1 и2.-Пермь, 1993.- 74с.

19. Богоявленская Д.Б., Ильясов И.И. Диагностика структуры одаренности и пути повышения творческой активности учащихся. Научные и методические проблемы работы с умственно одаренными учащимися // Гуманизация образования.-2000.-№ 1.-С.196-209.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону: Изд.-во Рост, ун.-та, 1983.-176 с.

21. Богоявленская Д.Б. Современные концепции одаренности и твор-чества.-М.: Молодая гвардия, 1997.-402с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.-С. 91, 94-95, 187.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М., 1995.

24. Большаков В.Ю. Развитие лидерской одаренности у старших школьников.-М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1999.-304 С.-С.18-19.

25. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф дис. канд. психол. наук.-М., 1998.

26. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение.-Минск, 1990.-316с.

27. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1995.127 с.

28. Бурменская Г.В., Карабекова Н.В., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М., 1990.- 56 с.

29. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1991.-141 с.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности.-М.: Прогресс, 1990.-187 с.

31. Варга А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Сталина.-М., 1989.- 121с.

32. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышле-ние.-М.: МГУ, 108с.

33. Венгер Л.А. Одаренные дети // Дошкольное воспитание.-1995.-№3.- С.21-29.

34. Венгер Л.А. О некоторых видах одаренности и их проявления в дошкольном детстве: Рукопись. Лаборатория развития способностей НИИ дошкольного воспитания.- АПН СССР, 1991.

35. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.: Просвещение, 1975.-117 С.-С.43.

36. Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной ра-боты.-М., 1996.-№ 4.

37. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья.-М.: Педагогическое общество России, 2000.-192 с.-С. 4.

38. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка: (старший дошкольный возраст): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Нижний Новгород, 1997.-206c.-C.69.

39. Возьмемся за руки, друзья!: Материалы программы СПО-ФДО Игра -дело серьезное.-М, 1996. 76 с.

40. Волков И.П. Много ли в школе талантов?-М.: Знание, 1989.-78 с.

41. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.-Л., 1970. -148 с.

42. Вопросы психологии способностей./Под ред. Крутецкого В.А./М., 1973.-216c.-C.6-8, 176.

43. Воравонг Виват. Взаимосвязь интеллекта учителя и ученика с их взаимоотношениями: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. - 176 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Соцэкгиз, 1934,- 450с.-С. 14.

45. Газман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.-М., 1987.-207с.

46. Гальперин П.Я. Движущие силы развития мышления и логика его этапов // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы доклада к V Всероссийскому съезду психологов СССР.-М., 1977. 4.1. -110 с.

47. Гальтон Ф. Наследственность теланта: Законы и последствия Пер. с англ..-М.: Мысль, 1996.-269 с.

48. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Красноярск, 1996.-165 с.

49. Гельвеций. О человеке, его умственных способностях и его воспи-тании.-М.: Соцэкгиз, 1938.-484 с.

50. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера.-М., 1976.256 с.

51. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления: под ред. А.М.Матюшкина.-М., 1965.- 217 с.-С. 59.

52. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика.-Киев, 1992.-83 с.

53. Гильманов С.А. Межличностные взаимодействия и развитие инди-видуальности.-Тюмень, 1999.- 113c.-C.28

54. Гильмеева Р., Сибгатуллина И. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении или что можно сказать об одаренности сегодня: Учебн.-метод. Пособие.-Казань: Медицина, 1997.-284с.-С.56-57.

55. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие. Серия: Выпуск 7, М: Фолиум, 1994.-64 с.

56. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу.-СПб.: образование, 1996.-78с.

57. Головня А.И., Шпак А.Н. Совершенствование интеллектуальных и нравственных качеств личности в истории педагогических систем: Учеб. пособие.-Б.М.-1992.-42 с.

58. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М.: Прометей, 1993.- 306 С.-С.54.

59. Гочаренко Н.В. Гений в искусстве и науке.-М.: Искусство, 1991.-246с.

60. Грязева В.Г. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс-учебное пособие для спецкурса.-Челябинск, 1996.- 142с.

61. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: Экология творчест-ва.-Москва Челябинск: ИПИ РАО ЧГИИК, 1993.- 158с.

62. Гуревич К.М. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых // Психодиагностика и школа.- Таллин.-1980.- 79 с.-С. 19-25.

63. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии.-1991.-№6.-С.137-143.

64. Гуткина Н.И. Произвольность функция мотивации // Культурно-историч. подход: развитие гуманитарного образования: Тезисы международной конференции.-М., 1996.- 96с.

65. Данилова В.Л. Как стать собой: Психотехника индивидуальности.-Харьков, 1994.-130 с.

66. Джевечка А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления // Новые исследования в психологии.-М., 1978.-№ 2 (19).-С.26-34.

67. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. трудов./АПН(СССР), НИИ общ. педагогики; Под ред. Д.В. Эльконина, А.Л. Венгера/М.:НИИОПП, 1981.-157с.

68. Добсон Д.Ч. Непослушный ребенок: Пер. с англ.-СПб: Мирт, 1997.218 с.

69. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. Как развивать умственные и физические способности ребенка.-М.:Аквариум,1996.- 286 с.

70. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности уча-щихся.-М.: Российское педагогическое агенство, 1998.-210 с.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.-М.: Латерна Вита,1995.-151 С.-С.63.

72. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология,-1998.-№ 3.-С.25-32.

73. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников.-М., 1975.-83с.

74. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес.-М., 1984. 152 с.

75. Дьяченко О.М. Развитие интеллектуальной одаренности у дошкольников // Психология сегодня.-М., 1996.-Т.2.Вып.1. 207 с.

76. Задорина Е.Н. Классификация учащихся специальных школ по различным параметрам одаренности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М., 1989. № 1 (1).

77. Зак А.З. Как развивать авторское мышление у детей 5-6 лет.-М.: Фолиум, 1994.-56 с. (Психодиагностика детей и подростков. Вып. 15.)

78. Залевский Г.В. Развитие личности и психического здоровья учащихся мл.-х классов. Серия: Выпуск 19, М.: Фолиум, 1994.- 96 с.

79. Змановская Е.В. Личностный подход к учебным способностям школьника 10-11 лет: Дисс. на соиск. учен, степени кандидата психол. наук.-Томск, 1996.-127 с.

80. Зырянова Н.М. Генотип средовые соотношения в изменчивости показателей когнитивной сферы у детей 6-7 лет: Дисс. канд. психол. наук.-М., 1998.-279 с.

81. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей стершего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис. канд.

82. А- психол. наук.-М.: МГОПУ, 1999.-161 с.

83. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Дис. . канд. психол. наук.-Курск, 1999.- 160c.-C.57.

84. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом.-М.: Искусство, 1969.-271 с.

85. Ищенко И.П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1993.-137 с.

86. Камерон-Бандпер, Лесли и др. Эмпринт-метод: Руководство по воспроизведению способностей.-Воронеж: Модэк, 1997.-346 с.

87. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.-М.:Роспедагенство,1995.-108с.-С.15-16.

88. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 века.-М.: Педагогика, 1990.-С. 480-487.

89. Керковски Ив. Психо-эмоционална и социална ранимост при деца-та с высоки способности // Педиатрия.-1990.-29.-№ 4.

90. Киппер Дэвид. Клинические игры и психодрама.-М., 1993.-223С.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.-Рига, 1995.- 68 с.4 91. Кларина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия,1 игры, упражнения. 2-е изд., доп. И перераб.-СПб.: Издательство1. Речь», 2001.-160 с.

92. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет.-2-е издание, переработанное и дополненное.-Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001 .-160 с.

93. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. Сред. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 1998.-160 с.

94. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особености).-Минск., 1976.- 216 С.-С.17.у-, 95. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.-Минск, 1984.-142c.-C.43.

95. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологичекий анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии.-1990.-№ 2. С.35-39.

96. Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 57 летнего возраста: Дисс. канд. психол. наук.-М., 1994.-222 с.

97. Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников.-1999.-№ 2-3.-С.19-22, 27-31.

98. Кон И.С. Открытие «Я».-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

99. Кон И.С. Ребенок и общество.-М.: Наука, 1988.-269 с.

100. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность,- Воронеж, 1997.- 48 с.

101. Ц* 102. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма: пособие для школьных психологов/Под ред. Е.И.Щеблановой.-М.,1995. 57 с.

102. Кроль Л.М., Михайлова Е.А. Человек оркестр: микроструктура общения.-М., 1993.- 250 с.

103. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьни-ков.-М.: Просвящение, 1968.-431 С.-С.244, 399.

104. Крюкова C.B. Здравствуй, Я сам! Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет.-М.: Генезис, 2002.-144 с.-С. 3-4.

105. Крюкова C.B., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие.-М.: Генезис, 2000.-208 с.

106. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста // Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения.-М., 1970. С.11-14.

107. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.-М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.

108. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.-М.:Просвещение, 1960.-214c.-C.201.

109. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М.: Знание, 1984.-395c.-C.44.

110. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М., 1971. 305 с.

111. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологи и.-1960.-№ 6.-С.23-38.

112. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1986.-№ 3.-С.11-21.

113. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной.-М., 1980.- 179 С.-С.46.

114. Лобордина C.B. Как развивать способности ребенка.-СПб и др.: Питер, 1997.-249 с.

115. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методолигические проблемы социальной психологии.-М., 1975.-С.151-164.

116. Лоуэнфельд В. Творческий и умственный рост. Пер. с англ..-1957. -218 с.

117. Максакова В., Полякова С. Учимся договариваться (Я-ТЫ-МЫ): Методическое пособие для учителя начальной школы.-М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-132 с.

118. Максимов C.B. Методика Т.Лири в исследовании предстарлений человека о себе и о других // методы исследования межличностного восприятия.-М., 1984.- С. 89-102.

119. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты.-М.: МГУ, 1982.- 406 с.

120. Матюшкин А.М. Загадки одаренности.-М., 1993.-127 С.-С.34.

121. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1989.-№ 6.-С.23-33.

122. Матюшкин С. Одаренные и талантливые дети .//Вопросы психологии.-1 998.-№4.-С.88-89.

123. Матюшкин A.M., Сиск Д.Н. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии.-1988.-№ 4.

124. Мелибурда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения / Под ред. А.А.Бодалева, А.В.Добровича.-М., 1986.357С.-С.30-32.

125. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Автореф. дис. канд. психол. на-ук.-М., 1998.-23 с.

126. Мелхорн, Герлинда, Мелхорн, Ханс-Георг. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.-М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

127. Мерлин B.C. Связь социально типичного и индивидуального в личности // Вопросы психологии.-1967.-№ 4.

128. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.-М.:Педагогика, 1984.- 352 С.-С.16, 23,28.

129. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Вопросы психологии.-1980.-№ 5.

130. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.-Л., 1960.-426c.-C.216.

131. Немиринский О.В. Личностный рост в терапевтической группе.-М., 1994.-98 с.

132. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива.-М., 1984.- 356с.

133. Немов P.C. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива.-М.: Знание, 1982.-64c.-C.27.

134. Обозов H.H. Межличностные отношения.-Л.:ЛГУ, 1979.- 382c.-C.32.

135. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.-М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

136. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.-М.: Академический Проект, 1999.-208 с.

137. Одаренный ребенок / О.М.Дьяченко, А.И.Булычева, И.А.Бурлакова и др.-М.: Международн. образоват. и психологич. колледж, 1997.- 137 C.-C.61.

138. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс-учеб. пособие для спецкурса / В.Г.Грязева, В.А.Петровский, А.З.Иоголевич и др..-Челябинск: Факел, 1996.-119 с.

139. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого./М.'Прогресс, 1991.-381 С.-С.22, 46, 159, 238, 322-323, 330331.

140. Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 29-30 марта 2001 г.) / Общ. ред. В.И.Панов.-М.: Психологический институт РАО-МГППИ.-2001 .-240с.-С. 123.

141. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности / Рос. акад. образования, инт.-т сред. спец. образ.-Казань: ИССО РАО, 1996.-100 с.

142. Осмоловская И. «Мир человека» новый учебный предмет в нашей школе // Воспитание школьников.-1999.-№ З.-С. 8-12.

143. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.-СПб., 1993.- 137 с.

144. Основные современные концепции творчества и одаренности.-М.: Молодая гвардия, 1997.-416 с.-С. 214,

145. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Антология педагогической мысли России второй половиты 19 начала 20 века.- М.: Педагогика, 1990.-С.318-321.

146. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности II Прикладная психология.-1998.-№ 3.-C.33-48.

147. Панферова A.A. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: Аврореф. дис. канд. пед наук.-М., 1996. 167 с.

148. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-160 с.

149. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр.-М.: Педагогика, 1991.-248 с.-С. 6.

150. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга.-М.:МГУ, 1982.-168с.

151. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью II Вопросы философии.-1982.-№ 3.-С.44-53.

152. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.-М., 1993. -143 с.

153. Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1985.312 с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-М., 1969.- 487 с.

155. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1986.-254с.-С.5-7,187.

156. Попова Л.В. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии.- М., 1991.- 148 с.

157. Попова Л.В. Подготовка учителя к работе с одаренными. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.-М., 1997.-С .49-73.

158. Поспехов И.М. Психологическая характеристика избирательных (личностных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1973. 138 с.

159. Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Дубровиной И.В. М.: Академия, 1999. - 290 с.

160. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы работы школьного психолога.-М., 1990.- 57 с.

161. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. канд. психол. наук.-М., 1995.-111 с.

162. Прогармма «Одаренный ребенок»: Основные положения.-М., 1995. -46 с.

163. Матрицы Дж. Равена / Приложение к практическому пособию О.И. Моткова «Психология самопознания личности». — М., 1993. — 32 с.

164. Прохорова Г. Азбука настроений // Дошкольное воспитание.-1999.-№ 8.-С.35-40.

165. Психодрамма и групповой процесс / Под ред. И.А.Гринберга.-М., 1993.- 357 с.

166. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Издательский центр «Академия», 1998.-160 с.

167. Психология одаренности детей и подростков./Под ред. Н.С. Лейте-са.-М.:Издательский центр "Академия", 1996.-416с.-С.25-26, 29,39, 47.

168. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова.-М.: ИП РАН, 2000.-96 с.

169. Пуфаль Струзик И. Препятствия в развитии одаренных учеников в школьных условиях. // Психологическая наука и образование. -1999. - № 3-4. С.20-25.

170. Рабочая концепция одаренности.-М., 1998.- 38 С.-С.9-11.

171. Развитие личности ребенка.-М., 1987.-272 С.-С.180.

172. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина и В.Д.Шадрикова.-М.: Наука, 1991.-181 с.

173. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности.-Владимир.-1989.-С. 10-27.

174. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М.: Молодая гвардия, 1997.-403 С.-С.214, 215.

175. Роботова Л.С. Нужны друг другу // Ребенок в системе коллективных отношений.-М., 1972.- 67 с.

176. Рогожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. Пособие.-Мн., 1999.-257 с.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека.-М., 1995.- 423 с.

178. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты.-М., 1993.- 364 с.

179. Родионов В.А., Кардашина О.В., Ступницкая М.А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов.-Ярославль: Академия развития, 2001.-224 с.-С. 7, 12.

180. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич-Щербо.-М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР: Педагогика, 1988.-333 с.

181. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1975. 178 с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии.-1960.-№ 3.

183. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика.-М.: Гном-пресс, 1998.-84 с.

184. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии.-1999.-№ 1.-С. 121-132.

185. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.-М.: Прометей, 1998.-42с.-С. 9-10, 11,16,18.

186. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусст-ва.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-220 с.-С.б.

187. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.-232 С.-С.19-20, 28, 119.

188. Савенков А.И. Одаренные дети: особенности психического развития // Магистр.-1997.-№ 5.-С.81-95.

189. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе.-М.: Сентябрь, 2001 .-208 с. С. 20-23.

190. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы.-М.: Новая школа, 1995.-144 с.

191. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды.-М.: Педагогика, 1986.-109 с.

192. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. . доктора психол. на-ук.-СПб., 1992.-157 с.

193. Сенько Т.В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1984.-186 с.

194. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Англии: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1991. 148 с.

195. Сибгатуллина И.Ф. Синдром социальной диссинхронии одаренных детей // Прикладная психология.-1998.-№ 3.-С.55-62.

196. Сиденко A.C. Методика применения в педагогике упражнения К.Рудестама: «Потерпевшие кораблекрушение» // Школьные техноло-гии.-1998.-№ 4.-С. 169-173.

197. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологии.-1991 .-№ 4.-С.5-9.

198. Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М.: Молодая гвардия, 1997.- 403 С.-С.94, 96, 130131,244, 247, 309.

199. Спицын Н.П. Волшебные струны общения.-Пермь, 1996 (ТОО Тип. Книга).-5.88 у.п.л.

200. Старк А., Хендрикс К. Танцевально-двигательная терапия.-Ярославль., 1994.- 67 с.

201. Стоффер Е. Интеллект и одаренность // Школа здоровья.-1996.-№ 1-2.

202. Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л.Коломинского, М.И.Лисиной.-Минск, 1985.-356 с.

203. Сыркина В.Е. Развитие способностей и характер // Советская педагогика.-1947.-№ 2.-С.96.

204. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах.-М.:Педагогика, 1985.-С.21.

205. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательных школах США: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1993.-163 с.210. 365 развивающих игр / Сост Беляков Е.А.-М.: Рольф, Айриспресс, 1999.-304 с.

206. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М., 1993. 238 с.

207. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой,

208. B.И.Панова.-М., 1997. 254 с.

209. Факторы одаренности: Методика исследования.-Магнитогорск: Изд.-во Магнитогор. пед. ин.-та, 1996.-1,57 у.п.л.

210. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими.-М., 1993.-511c.-C.107.

211. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем; В 4-х томах.-М.: Генезис, 1998.-160 с.

212. Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте. Учебное пособие для учителей школ и студентов факультетов начальных классов.-М.: Прометей, 1993.-165 с.

213. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.-Киев, 1990.-74 с.

214. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск-Москва, 1997.-С. 108.

215. Хухлаева О.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в дошк. И мл. шк. Возр.: Метод, пособие для психологов дет. сада и нач. школы.-М.: Совершенство, 1998.-70 с.

216. Чаус И.Н., Сердакова К.Г. Сравнительный анализ параметров образовательного процесса. II Наше образование. -1999. №1.-С.23-24.

217. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Дис. . д-ра психол. наук.-М., 1980.-335 с.1. C.227.

218. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.-М.:Знание,1990.-79с.-С.46-47,6,42,48.

219. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.: Логос, 1994.-315 с.

220. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д. Шадрикова.-М., 1991.-С.7-21.

221. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.Д. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.)- М.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1998.-384 с.

222. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.-М.: ВЛАДОС, 1995.-544с.-С.165-167, 175-176.

223. Штерн В. Умственная одаренность.-СПб., 1997.-128с.

224. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.-М., 1990.- 95 с.

225. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности. //Вопросы психологии.-1994.-№6.-С.38-45.

226. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей.-М., 1981. 382 с.

227. Экземплярский В.М. Проблемы одаренности.-М., 1923.-136 с.

228. Экспериментальные методы исследования личности в коллективе.-Ч. 1 .-Даугавпилс, 1985.- 90с.

229. Энтони Р. Секреты уверенности в себе.-М., 1994.- 79с.

230. Юркевич B.C. Воспитание против одаренности.//Семья и школа.-1995.-№2.- С.16-18.

231. Юркевич B.C. Одаренный ребенок.-М.: Просвещение, 1996.-136 с.

232. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дис. канд. психол. наук.-М., 1997.-182 с.

233. Ягловская Е.К. Особенности взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук.-М., 1994.-131 с.-С.Ю.

234. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.-108 с.

235. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Автореф. . докт. псих. наук.-М.:Психол. институт РАО, 1997.-44 с.-С. 34.

236. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику.-СПб.: «Валери СПД», 2001.-112 с.-С. 4.241. «Я, ты, мы». Программа по социально-эмоцоинальному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.-1999.-№ 7.-С.2-16.

237. Ball E.J. Beachside Comprehensive.-Cambridge: University Press, 1981, 328p/-C. 112.

238. Baylis S. Great Expectations Mean Most to Pupil Progress // The Times Exceptional Supplement.- June, 3,1988, p. 8.

239. Butler Por N. Underachieves in Schools: Issues and Interversion.-Chichester: Wiley, 1987,187p. - C. 18.

240. Chan L.K.S. The perceived competence of intellectually talented students // Gifted Child Quart. 1988. V.32. P.310-315.

241. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Creativity thinking and problem solving in gifted education. Dubuque IA: Kendal / Hunt Publishing. 1967.

242. Freeman J. Gifted Children. Baltimore, MD: University Park Press, 1979.

243. Gallagher J. Teaching the gifted child.- Boston, 1978, 205p.

244. Guthke J., Beckmann J.F., & Dobat H. Dynamic testing problems, uses, trends and evidence of validity. // Educational and Child Psychology, 14(40), 17-32

245. Hardy M., Heyes S. Beginning Psychology.- L.: Weidenfeld and Nicolson, 1987, 311 p. -C. 212-213/

246. Heller K., Feldhusten J.S. Identifying and nurturing the gifted: An international perspective. Toronto, ekt.: Hans Hubert Publishers, 1986.

247. Hollingworth L. Children about 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. N.Y., 1942.

248. Hollingworth L.S. Gifted children: Their nature and nurture. N.Y.: Mac-millan, 1926.

249. Hopkinson D. The Education of Gifted Children.- L.: Woburn press, 1978, 179 p.-C. 33.

250. Itzin C. How to Choose a School: Selecting the Best Secondary School for Your Child.-L.: Methuen, 1985, 232 p.-C. 79.

251. Kerr B.A. Smart girls, gifted women: Special guidance concerns // Roeper Rev. 1985. V. 8. N I. P. 30-33.

252. Kirk S. Educational exceptional children. Boston, 1972.

253. Leyden S. Helping the Child of Exceptional Ability.- L.: Croom Helm, 1985, 102 p.-C. 89-90.

254. Mc Callister C., Nash W.R., Meckstroth E. The social competence of gifted children. Experiments and experience // Journal of Gifted Education. 1996. -1 18(4).

255. Plomin R. Developmental behavior genetics // Child development. 1983. Vol 54. P. 253-259.

256. Renzulli, J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

257. Rowlands, P. Gifted children and their problems. London: J.M.Dent.-1974.

258. Silverman L.K. What happens in the gifted girls? // Maker C.J. (ed.) Critical issues in gifted education: Defensible programs for the gifted. Rockville, MD: Aspen, 1986. P. 43-89.

259. Simonton D.K. The eminent genius in History. The critical role of creative development.- Gifted Child Quarterly.- V. 22 (2), 1978, p. 39-46.

260. Sisk D.A. Helping children know themselves // A handbook of bright ideas: Facilitating giftedness / Ed. B. Cherry. Manatee FL; Manatee Gifted Program, Manatee Junior College, 1976.

261. Tennenbaum A.J. Gifted Children. N.Y., 1983.

262. Terman L.M., Oden M.H. Genetic studies of genius. V.3. The promise of youth. Stanford, CA: Stanford Univ. Press, 1935.

263. Terrassier J.-C. Dyssynchrony-Uneven Development./J.Freeman (ed.). The Psychology of Gifted Children, 1985, P. 265-274.

264. The Psychology of Gifted Children: Perspective on Development and Education / Ed. By J. Freeman.- Chiches ter: Wiley, 1985, 414 p.-C.259.

265. Vervon P.E. The Psychology and Education of Gifted Children.- L.: Methuen, 1977, 216 p.- C. 40.

266. Walker B.A., Reis S.M., Leonard J.S. A developmental investigation of the lives of gifted women // Gifted Child Quart. 1992. V. 36. N 4. P. 201206.