Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сомов, Михаил Анатольевич

• Сомов, Михаил Анатольевич
• кандидат психологических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сомов, Михаил Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕРМИНАНТ ПОЛОЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКА

В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ

§ I. Влияние успеваемости ученика на его положение в системе межличностных отношений в классе по материалам социально-психологических исследо ваний.

§ 2. Анализ учебной деятельности в средней школе с позиции теории деятельностного опосредствотвания межличностных отношений

§ 3. Место отличника в системе межличностных отношений в классе с позиций теории деятельностно-. го опосредствования. Гипотезы исследования

§ 4. Организация исследования и методика проведения эксперимента

ГЛАВА П. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛОЖЕНИЯ ОТЛИЧНИКА.

В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ

§ I. Особенности восприятия учителями личностных . . характеристик.учащихся.в.процессе.учебной.дея тельности

§ 2. Положение отличников и. характеристика межличностных отношений в классах в условиях традиционных форм организации учебной деятельности

§ 3. Влияние групповых форм работы на положение отличника и формирование.системы межличностных, отношений в классе

ГЛАВА Ш. ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОПНЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ГРУПШ ПРИ ПЕРЖОДЕ К ГРУППОВЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ.

ЗА1ШЯЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе»

Завершение перехода к обязательному всеобщему среднему образованию в нашей стране повышает значение школы в формировании личности нового человека - активного строителя коммунистического общества.

Решения ХХУ1 съезда КПСС /5/, Постановление июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС (6), Постановление первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва (7) выдвигают вопросы воспитания подрастающего поколения в качестве первоочередной задачи советской школы и ее общественных организаций - партийной, комсомольской и пионерской. Весь процесс организации учебной деятельности должен быть направлен на "воспитание у школьников, привычки и любви к общественно-полезному труду, расширение их идейного. кругозора, формирование у каждого из них высоких качеств гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма" (6).

Постановка воспитания в центр всей работы школы требует объективного научного анализа возможностей усиления воспитательного воздействия системы образования в целом. Для этого необходимо знать не только условия, закономерности, механизмы формирования и развития личности, но одновременно и особенности влияния ближайшего окружения (микросоциума), специфику выполняемой личностью, деятельности, - то есть, понимание личности как "системного качества" индивида (А.Н.Леонтьев, цит. по: 13, с. 35) однозначно формулирует задачу системного подхода к ее изучению, а, следовательно, и к формированию.

Большое количество научных исследований, разработок, так или иначе затрагивающих проблемы воспитания, формирования личности, иногда оставляют в стороне чисто практические вопросы деятельности школ и средних специальных учебных заведений. Образуется явно ощутимая диспропорция между наукой и практикой работы тех учреждений, для которых, в сущности, и ведется разработка указанной проблематики. Именно поэтому выдвигается в настоящее время требование "систематических научных исследований эффективности воспитательной работы" (6).

Обеспечение связи науки с практикой, необходимость системного подхода к изучению особенностей формирования и функционирования личности в группе - анализ социально-психологических и внепсихологических факторов (формы организации деятельности) -- все это свидетельствует об актуальности данного исследования.

Особую значимость указанные вопросы приобретают в настоящее время в связи с реформой школы и последовавшими за нею Постановлениями партии и правительства (см.: 7, 8, 9). В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обшего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" ставятся конкретные задачи "улучшить психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, выявление их интересов и склонностей, а также своевременное изучение причин отставания в учебе и недостатков в поведении отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений. Особое внимание обратить на проведение исследований по таким стержневым направлениям как. . выработка научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей ." (8).

Выполнение поставленных задач требует тщательного анализа психологического и социально-психологического аспектов работы П/О повышению успеваемости, улучшению качества воспитательной работы в общеобразовательной школе, что и определяет актуальность теш "Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе.

Основная цель работы заключалась в изучении влияния различных форм организации учебной деятельности на особенности межличностных отношений в классе и на положение учащихся с различной успеваемостью в этой системе отношений. В исследовании использованы обычные, традиционные методы организации познавательной деятельности школьников, применяемые в настоящее время в массовой школе и новые - групповые и коллективные методы, - проходящие экспериментальную проверку в средних школах Эстонской ССР и ряде школ г.Москвы. Как следует из самого названия, их основная особенность заключается в преобладании групповых и коллективных способов обучения учащихся над привычным совместно распределенным характером обучения в обычной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач, основными среди которых мы считаем следующие:

1) изучение положения учащихся с различной успеваемостью в системе межличностных отношений в условиях традиционных форм организации учебной деятельности;

2) изучение положения учащихся с различной успеваемостью в системе межличностных отношений в классе в условиях регулярного, систематического применения групповых и коллективных форм и методов работы;

3) сравнение положения учащихся со сходной успеваемостью в классах с различными формами организации учебной деятельности;

4) изучение возможности перестройки уже сложившихся взаимоотношений между учащимися посредством изменения формы организации учебной деятельности.

Научная новизна исследования. В данном диссертационном исследовании особенности межличностных отношений учащихся в классе рассматривались на основе деятельностного подхода, то есть, изучалось прежде всего отношение4одноклассников к школьникам с различной степенью эффективности выполнения ведущего вида общегрупповой деятельности - учебы - в условиях индивидуальной и групповой форм организации учебного процесса. В результате были обнаружены принципиальные различия в отношении школьников к учащимся с высокой успеваемостью в условиях различных форм организации познавательной деятельности на уроке.

Следует специально отметить, что данное исследование, проведенное в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, является логическим продолжением целого цикла работ, выполненных ранее, и в то же время выступает одним из первых в педагогической психологии, посвященных изучению влияния новой формы организации учебной деятельности школьников - групповой и коллективной работы - на особенности межличностных отношений в классе.

В работе широко использованы статистические методы обработки полученных данных - корреляционный и факторный анализ по методу главных компонент. Исходя из задач исследования, помимо традиционно принятого в психологии способа факторизации, применялся также один из вариантов факторного анализа, позволивший получить ряд дополнительных данных о характере и особенностях социально-психологических параметров как группы в целом, так и отдельных ее представителей.

Практическая значимость. Результаты количественной и качественной обработки полученных в экспериментальном исследовании данных позволили подробнее остановиться на рассмотрении и соотнесении обучения и воспитания. Существующие методы обучения, как известно, не всегда достаточно эффективны в плане их воспитательного, а иногда и образовательного влияния на учащихся. Поиск возможностей улучшения воспитывающей функции учебного процесса без снижения качества получаемых знаний - важная задача, значение которой в настоящее время трудно переоценить. Изучение влияния групповой работы на межличностные отношения в классе и, как показано в данной работе, на эффективность воспитания в процессе обучения отвечает насущным задачам практики. Широкое использование новых методов организации учебной деятельности школьников в настоящее время затруднено сложностью данной формы работы, отсутствием разработок для учителей,' специальной литературы, повышенными требованиями к профессиональной и педагогической квалификации учителя. Б данном диссертационном исследовании показана целесообразность и психологическая обоснованность использования элементов групповой работы учащихся на уроке (на примере парной работы) как одного из возможных путей повышения качества воспитательной и образовательной работы учителя в массовой школе в настоящее время.

Эффективность применения парной работы как элемента групповой работы школьников на уроке по своему социально-психологическому воздействию на класс в целом и на отдельных учащихся сравнима с применением коллективных форм обучения, что и показано в исследовании. Вместе с тем этот вид организации учебной деятельности значительно проще, что и позволяет рекомендовать его к внедрению в практику работы средних общеобразовательных школ.

Представленный в работе анализ широко используемых в настоящее время в школе форм организации учебной деятельности поназывает, что воспитывающая (развивающая) ее функция реализуется главным образом только через содержание изучаемого материала. Это, в свою очередь, приводит к преобладанию формально-ролевых отношений учителей с учащимися. В результате личностный аспект их взаимодействия остается за рамками собственно учебных отношений, и личностные характеристики учеников - ценностные ориентации, ведущие учебные мотивы, цели, стремления, взаимоотношения и т.д. - учителям непосредственно в ведущей деятельности (учебе) не представлен.

Данное предположение, основанное на теоретическом анализе, позволяет сформулировать первую основную гипотезу исследования: в условиях традиционно сложившихся совместно-распределенных форм организации учебной деятельности у учителя существенно ограничены возможности адекватного отражения личностных особенностей, взаимоотношений, ценностных ориентации учащихся.

В некоторых случаях, правда, возможна компенсация дефицита информации о школьниках за счет других видов деятельности - трудовой, общественной, спортивной и пр.

Основные положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский, 99), на основе которой строится данное диссертационное исследование, позволяют представить ожидаемую (теоретическую) модель взаимоотношений в классе отличников и лучших по успеваемости учащихся с одноклассниками в условиях реального их опосредствования учебной деятельностью, то есть в условиях использования групповых форм организации познавательного процесса. Данная модель позволяет выделить три ожидаемых группы параметров - знания, навыки самоорганизации, учебная мотивация, - которые, как можно предположить, характеризуют отличников и образуют направления возможного их влияния на одноклассников. Ожидается, что совместная деятельность будет способствовать принятию этих свойств, качеств лучших учащихся класса другими участниками деятельности. Речь идет, по сути, о возможности персонализации отличников в своих одноклассниках, возможность которой зависит от формы организации учебной деятельности.

Опираясь на указанную теоретическую модель, мы, в качестве второй основной гипотезы, вцдвигаем предположение о том, что фактическое положение отличника в системе межличностных отношений в классе детерминировано его реальным вкладом в сознание и деятельность одноклассников непосредственно в процессе выполнения учебной деятельности. В случае ограничения или отсутствия возможностей совершения вкладов, отличнику могут лишь приписываться положительные свойства и ценимые в группе качества, что находит объяснение в обшей социальной престижности "рож" отличника, подкрепляемой неизменным позитивным отношением со стороны учителей, родителей, являющихся для школьников референтными лицами.

Экспериментальная проверка второй основной гипотезы потребовала ее конкретизации. В результате был выдвинут ряд частных гипотез. Согласно первой частной гипотезе, трудности персонализации лучших учащихся класса и отличников в одноклассниках в условиях обучения, не ориентирующегося на использование групповых методов, приводит к преобладанию "эффекта ореола" над реальной оценкой его личностных качеств. Коллективные формы организации учебной деятельности предоставляют отличнику возможность быть персонализированным в одноклассниках, то есть выступать в полноте своих личностных характеристик.

Вторая частная гипотеза исследования: контраст "эффекта ореола" и реальной оценки личностных качеств отличника может привести и к обострению критического отношения и появлению с реди школьников отрицательных мнений о лучших учениках. Между тем, в условиях коллективной учебной деятельности теоретическая "концепция" отличника, сложившаяся у школьников, не деформируется реальным его положением, а находится с ним в соответствии.

Третья частная гипотеза: особенности организации учебной деятельности являются одним из важнейших факторов, определяющих структуру внутригрупповых отношений в классе. Чем меньше возможности взаимодействия между школьниками непосредственно в учебной деятельности, тем меньшее влияние на класс может оказать отличник и тем меньше, соответственно, совпадение оценок, мнений, ценностных ориентации учеников класса по вопросам учебы, знаний, учебной мотивации и самоорганизации своего труда.

Четвертая частная гипотеза: совокупность положительных характеристик лучших учащихся и отличников, предоставляя им, при соответствующей организации деятельности, широкие возможности персонализации в окружающих путем "трансляции" своих собственных качеств, мотивов, ценностных ориентации, может выдвигать их в позицию лидера группы. При этом феномен лидерства в учебной группе, в силу специфики деятельности ее членов, представляется не как процесс организации или руководства группой, то есть описывается не в парадигме власти - подчинения, но, скорее, как процесс определяющего влияния одного из членов группы на смысловые образования одноклассников.

Первая глава данного диссертационного исследования посвящена рассмотрению теоретических аспектов затрагиваемых вопросов.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сомов, Михаил Анатольевич

Наши выводы не совсем согласуются и с выводами В.А.Синиц-кой, которая пишет, что ". на положение школьника в системе коллективных.взаимоотношений . существенно влияют не сами результаты учебной деятельности, то есть не сама успеваемость учащихся, а личные качества подростка, характеризующие его учебный труд" (106, с.149) и с выводами Я.Л.Коломинского, особо выделяющего. "ответственное отношение к учебным делам класса", которое всегда коррелирует с отзывчивостью, умением подчиняться требованиям коллектива и общительностью. Можно согласиться с тем, - пишет он, что "ответственное отношение к учебным делам" оказывается тесно связанным с общественной направленностью личности. Таким образом, уточняя наши представления о связи успеваемости и статуса, можно сказать, что успеваемость в той мере детерминирует статус, в какой она отражает не только общественно признаваемые и ценимые качества личности, но и ее деловую и коллективистическую направленность" (49, с.240). Личные качества, направленность личности могут занимать ведущее место только после исключения фактора успеваемости, характеризующего результаты ведущей деятельности испытуемых, то есть, этот фактор или вообще не учитывался, или рассматривались только поверхностные его связи с другими, переменными на уровне, скажем, корреляционного анализа, не дающего возможности выявить более сложные, чем линейная, связи (обычно корреляция, как известно, показывает только линейную сопряженность двух или более признаков). По сути, мы возвращаемся к необходимости включения деятельностного подхода в конкретное экспериментальное исследование для получения релевантных данных и их интерпретации, адекватной реальной действительности.

Это требование можно отнести и к. интенсивно разрабатываемой в настоящее время идее, объясняющей процесс "выдвижения в. позицию , лидера как обмена ценностями между'индивидом и группой: чем значительнее полезный вклад индивида в жизнедеятельность группы, тем выше групповое вознаграждение, в.какой бы форме оно не выражалось" (Р.Л.Кричевский, 54, с.89; он же, 55). Как и в нашем исследовании, автор изучал школьников, но отсутствие деятельностного подхода и, следовательно, анализа особенностей организации учебной деятельности привело к смешению и имплицитному признанию идентичности (хотя об этом не говорится прямо) различных видов деятельности в их влиянии на социально-психологические характеристики группы - изучались группы с учебной, спортивной и трудовой деятельностью в качестве ведущей. В результате доказывается, что в группах происходит обмен ценностями, который и определяет выдвижение одного из членов группы в позицию лидера. Приведенный выше анализ учебной деятельности показывает, что обмен ценностями при существующих формах организации учебной деятельности маловероятен. Таким образом, мы можем говорить только об обмене вне ведущего вида деятельности, что, в конечном счете, приводит к некорректности сравнения групп с различными ее видами, среди которых находятся группы школьников^ ведущая (учебная) деятельность которых лишена качества коллективности.

Сущность постулируемого нами процесса взаимодействия в группе заключается в движении смысловых образований1^. Термин "смысловые образования" введен "дяя обозначения специфической базовой единицы личности, "ядра" личности ., центром которого является связная система личностных смыслов" (А.Г.Асмолов и др., 14, с.35). В одной из работ наш описано отмеченное явление "движения", "трансляции" смысловых образований в группе (108). Механизмом этого движения выступает акт персонализации, а движущей силой, источником - потребность быть личностью. В процессе совместной деятельности при условии, если она достаточно значима для всех

Л.А.Карпенко в 1982 г. выдвинула близкую настоящему пониманию идею "движения мотива" в группе (Доклад на У1 научной сессии лаборатории "Психология личности в коллективе", НИИ Обшей и педагогической психологии АПН СССР, февраль 1983 г. членов группы, формируются общегрупповые ценностные ориентации (В.В.Шпалинский, 118, 119; А.И.Довдов, 39; Р.С.Вайсман, Ю.В.Яно-товская, 25), возникает образ "идеального" исполнителя данной деятельности, составленный из качеств, необходимых для наиболее эффективного ее выполнения. Естественно предположить, что именно лидер группы и должен в наибольшей степени соответствовать этому образу. Однако, оказалось, что, как правило, набор личностных качеств лидера и особенно их иерархия значительно отличаются от "идеальных". Вместе с тем, по мнению всех членов группы (данные взаимооценок), хотя самые необходимые для деятельности качества у него развиты очень высоко, он характеризуется еще и другими, более развитыми качествами. Другими словами, в ранжированном ряду качеств лидера самые необходимые для данной деятельности (выделим условно, например, пять качеств) находятся на 6-10 местах, а выше их находятся другие, оцениваемые группой в настоящее время невысоко. Через некоторое время (в разных группах оно варьируется от 0,5 до I года) наибольшую ценность для всей группы приобретают те качества, которые занимали у лидера первые места (ранги с I по 5) - группа явно обрела,, "усвоила" новые ценности. К.этому моменту те же качества у лидера "сдвигаются" на 6-10 места, а их места замещают уже какие-то другие. Последние., в свою очередь, через некоторое время также становятся общегрупповой нормой.

Таким образом, смысловые образования одного из членов группы (лидера) "движутся", передаются остальным ее. членам. Вводя новые ценности, новые нормы, лидер создает определенный "запас развития" для своей группы, что .служит одним из механизмов сохранения его позиции в группе. Видимо, этот феномен и отмечен в зарубежной литературе, где он назван кредитом идиосинкразии

Е.П.Холландер, 137) ш инновацией - от английского innovation - нововведение, новшество (Е.Джонс, Х.Джерард, 143).

Вместе с тем," сам факт принятия кем-то смысловых образований другого есть идеальная представленность этого другого в личности, то есть идеальное бытие индивида, которое "вначале извне, далее как бы изнутри определяет чье-либо сознание и поведение" (В.А. Петровский, 95, с.44).

В настоящем исследовании мы зафиксировали этот феномен (имеется в. виду движение смысловых образований) не только на примере лидера группы, но и отличников в классе, что в целом позволило уточнить понимание всего процесса. Описанные данные показывают, что в. оценке отличников превалирует действие "эффект ореола", когда хорошим ученикам приписываются положительные характеристики, но их реальное влияние на общегрупповые нормы очень низкое. Несмотря на это, школьники принимают отдельные их мнения и оценки. Так, например, в седьмых классах только отличники высказывали недовольство требованием взрослых хорошо учиться. В "незаконченных предложениях" они писали, что взрослые "забыли, как учились сами", "требуют невозможного", "не понимают, что не все это могут" и т.д. А все остальные учащиеся, особенно слабые ученики, наоборот, отмечали: "Взрослые правильно делают, заставляя нас учиться хорошо", "они желают . нам добра", "хотят, чтобы мы большего достигли в жизни" и т.д. Срезовый эксперимент, проведенный в тех же классах через один год, показал,, что мнения изменились кардинальным образом. Все слабоуспевающие и средние ученики почти, дословно воспроизвели прошлогодние ответы отличников, а последние - начали признавать правоту взрослых. Причину столь резкой перемены мы видим в той же трансляции смысловых образований от отличников к их одноклассникам. Дело в том,, что восьмой класс предъявляет повышенные требования к учебе - для школьников решается вопрос, кто продолжит обучение в 9 классе, а кто будет находить другие пути получения среднего образования. Б любом из возможных случаев каждый ученик заинтересован в получении хороших отметок и в успешной сдаче экзаменов за 8 класс. Учебная мотивация повышается, а вместе с тем и внимание к отличникам, выделение присущих им черт, особенностей (в той мере, конечно,, насколько позволяют существующие формы организации учебной деятельности). Начинается активный процесс "принятия" и развития у себя тех качеств, которые, по мнению школьников, позволяют повысить успеваемость. Одновременно принимаются и мнения, отношения, установки тех, кому это хорошо удается - отличников, которые, находясь в аналогичных условиях, требующих повышения успеваемости, уже успели сменить свое мнение на противоположное, в то время как их "последователи" еще только освоили их прежнее мнение.

В результате мы можем сделать вывод о том, что повышение заинтересованности в результатах деятельности, в данном случае у>чебной, может стимулировать процесс принятия мнений, установок и качеств отличников одноклассниками.

Описание и интерпретация полученных нами данных позволяет сделать некоторые, выводы относительно особенностей взаимодействия. отличников с другими учениками и в целом одноклассников между собой в классах, где не практикуются групповые и коллективные методы организации учебной деятельности.

I. Во всех исследованных классах отличники получили большое количество положительных выборов по использованным социально-психологическим методикам. Общее количество отличников и неуспевающих в классах примерно одинаково. Статистически значимых различий в количестве мы не наблюдали. Однако, по тем же критериям слабоуспевающие школьники получили значительно меньшее количество выборов. Различия статистически достоверны (р < 0,01).

2. Факторный анализ ценностных ориентаций в классах позволил установить крайне низкое влияние отличников на формирование этих ценностных ориентаций. Отмечено статистически достоверное различие между общим числом отличников и коллективом отличников, влияющих, (имеющих значимые факторные веса) на формирование ценностных ориентаций отдельных групп в классах (р < 0,05). В трех классах из десяти отличники вообще не имеют определяющего влияния на класс в плане исследованных нами ценностных ориентаций, хотя некоторое влияние у них все же есть.

3. Слабоуспевающие ученики еще более редко оказывают влияние на ценностные ориентации групп в классах. Количество таких учеников намного меньше, чем среди отличников; различия статистически достоверный < 0,01).

4. Наши данные .показывают, что, несмотря на большое количество выборов по социально-психологическим критериям и, казалось бы, благоприятное положение в системе межличностных отношений в классе, отличники, в действительности, лишены идеальной представленности в одноклассниках. Особенности организации учебной деятельности, ограничивающие возможности, деятельностной персонализации отличников приводят к преобладанию "эффекта ореола", приписыванию ученикам качеств в зависимости от их успеваемости. Хорошим ученикам приписываются положительные характеристики, которые не проявляются в деятельности, а выступают лишь как желаемые, в то время как плохим ученикам - отрицательные. Адекватной оценки личностных свойств одноклассников школьники дать не в состоянии.

5. Незнание учащимися своих товарищей по классу, слабые коллективообразугощие возможности данной формы организации учебной деятельности затрудняют образование ценностно-ориентационно-го единства класса в целом. Оно распадается на единство ценностных ориентаций отдельных групп, объединяющих, в среднем, 2-3 школьников (дружеские диады и триады).

6. Экспериментальные данные подтверждают правомерность выделения в теоретической модели отличника трех групп переменных -- знания, навыки самоорганизации, учебная мотивация, - которые образуют три направления возможного влияния их на одноклассников.

7. Искусственное ограничение возможностей персонализации, накладываемое особенностями организации учебной деятельности, снижает активность включения отдельных учащихся в деятельность. Б результате часть хороших учеников отрицательно относится к отличникам и не испытывает желания повышать свою успеваемость. Между отличниками и этими учениками возникает искусственный психологический барьер отчуждения, изоляции отличников даже от ближайших к ним по успеваемости учеников. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на социально-психологическом климате класса, взаимоотношениях между отличниками и другими учащимися, на общем отношении к отличникам. Улучшить свою успеваемость, преодолеть этот барьер (разница всего в 0,5-0,2 балла) для хорошего ученика психологически труднее, чем слабому школьнику преодолеть дистанцию между ним и хорошим по успеваемости учеником (формально 1,5-0,5 балла).

8. Результаты факторного анализа, несмотря на некоторые различия между группами по успеваемости и группами членства, в целом свидетельствуют в пользу того, что успеваемость является важнейшим показателем в восприятии и оценке школьниками друг друга. В порядке убывания за ней следуют:, отношение к классу, к товарищам; направленность личности; социо-, референтометричес-кие и взаимооценочные показатели. Отличие наших данных от результатов других исследователей мы склонны объяснять отсутствием ряда показателей, в первую очередь, успеваемости и учебной деятельности,в анализе их экспериментального материала.

9. Полученные данные позволяют рассматривать феномен лидерства в учебной группе несколько в ином аспекте, нежели до сих пор. С позиции общегрупповых целей задача лидера в группе, и в этом можно согласиться с многими исследователями, - обеспечение наиболее успешного ее функционирования. Если специфика деятельности группы требует человека для ее организации, тогда выдвигается лидер, способный обеспечить эту организацию, однако, это частный случай проявления феномена лидерства. В учебной группе деятельность лидера воздействует на смысловые образования школьников, на формирование ценностно-ориентационного единства в группе и, в конечном счете, - на развитие у каждого члена группы тех свойств и качеств, которые необходимы для выполнения общегрупповой деятельности. При этом он не руководит группой (неофициальные отношения не строятся по принципу власти-подчинения), а, проявляя, в деятельности уже имеющиеся у него качества, демонстрирует, их другим членам группы как образец осуществления заданной деятельности. В результате такой ориентации на лидера одноклассники принимают и развивают в себе требуемые. качества, изменяют свои смысловые образования под влиянием лидера группы - именно это и было зафиксировано в нашем исследовании. Наибольшие возможности для лидерской позиции в классе имеют лучшие по успеваемости ученики, так как они в большей степени, чем окружающие, обладают качествами, необходимыми для успешного выполнения учебной деятельности. Выдвижение присущих им особенностей - мы выделили три группы переменных - знания, навыки самоорганизации, учебная мотивация - в ранг общегрупповых, норм, стандартов.может оказать благоприятное воздействие на улучшение успеваемости, всех учеников класса.

10. Отмеченное в исследовании движение смысловых образований в классе является, видимо, главным, если не единственным механизмом .формирования общегрупповых норм, образования ценност-но-ориентационного единства группы как социального целого. Одновременно это является механизмом формирования идеальной представленности личности в окружающих, ее персонализации и, с точки зрения развития группы, фактором ее самоизменения, обеспечивающим ее поступательное движение от уровня диффузной группы к коллективу. При этом лидер выступает скорее как лицо референтное для одноклассников, но не руководящее или организующее, как это обычно считается. Движущей силой, источником движения смысловых образований выступает потребность быть личностью, продолжить себя в других, а стремление, добиться центрального положения в группе (то есть позиции лидера) объясняется желанием более широкой персонализации, расширением круга идеальной представленности.

Особенности взаимоотношений, в классах в условиях традиционных форм организации, учебной деятельности, описанные, в данном параграфе, в целом подтверждают гипотезы данного исследования. Для их уточнения и сравнения межличностных отношений в условиях различных форм организации учебной деятельности необходимо обратиться к результатам изучения классов с групповой работой на уроке и во внеурочное время. Следующий раздел работы посвящен анализу и интерпретации данных экспериментов, проведенных в таких классах.

§ 3. Влияние групповых форм работы на положение отличника и формирование системы межличностных отношений в классе

Использование групповых методов обучения не получило еще широкого распространения в школах нашей страны. Проводимая в настоящее время работа в ряде экспериментальных школ направлена на разработку этих методов и требований, которые она предъявляет к деятельности учителя. Целый ряд средних школ Эстонской ССР разрабатывает и активно применяет групповые и коллективные методы обучения в течение ряда лет под общим руководством действительного члена АПН СССР Х.Й.Лийметса. Для своего исследования мы выбрали две средние школы:в г.Пярну; среднюю школу 2,и в поселке Ныо - Ныоскую среднюю школу. Эксперименты проведены в девяти классах этих школ, общее количество испытуемых - 199 человек (6 классов.).

Экспериментальная процедура в класах с групповыми, методами. обучения полностью аналогична описанной выше,, поэтому мы не будем на ней специально останавливаться, а перейдем к описанию полученных данных и их интерпретации.

Общее количество отличников в данной выборке составляет 39 человек (2.0% от числа всех испытуемых), количество слабоуспевающих учащихся - 17%, то. есть, по количеству обе группы, как и в первом массиве, почти одинаковы. Группа отличников получила в целом 29,6% всех выборов в качестве эталона (напомним, что в первом массиве количество выборов составило 43,8%)

Для сравнения в скобках указывается, аналогичный показатель груп отличников или слабоуспевающих учащихся первого массива данных.

Слабоуспевающие ученики получили 11,1$ выборов (ср.:8,2$). По положительным выборам в социометрии у отличников было 21,9$ (ср.: 30,2$), а у слабых учащихся - 12,7$ (ср.: 9,8$). По данным референтометрической методики у отличников - 20,4$ выборов (ср.: 35,4$), а у слабых - 12,9$ (ср.: 20$). Основное отличие этих данных от ранее проанализированных - в общем уменьшении количества выборов группой слабоуспевающих учеников. К тому же, если в первом массиве сохранялась тенденция приписывания всех положительных выборов отличникам (по всем методикам), то во втором массиве отмечается дифференциация качеств оцениваемого ученика - если он является эталоном в классе по какому-либо качеству, или группе качеств, то он, скорее всего, не будет иметь высокого показателя по социо- или референтометрии. Имея же высокий референтометрический статус, школьник, чаще всего,не получает большого количества выборов по эталону или критериям социометрии. Проявляется своеобразный принцип дополнительности, не зависящий от успеваемости ученика: если по одной из трех методик он получает большое количество выборов, значит, по другим он получает оценку ниже среднего. Но нет учеников, которые (как это часто было в первом массиве) получают одинаково низкие результаты по всем трем методикам. Или - одинаково очень высокие. Это служит одним из доказательств отсутствия или очень слабой выраженности приписывания хороших и плохих качеств ученику в зависимости от его успеваемости. В то же время,, достаточно высокие показатели, полученные отличниками по социально-психологическим, методикам (социо-, референтометрия, взаимооценки), мо-гуут свидетельствовать о высоком статусе отличников в классе. Проверить, действительно ли отличники влияют на класс, мы можем при помощи факторного анализа ценностных ориентаций, процедура которого подробно описана в предыдущем параграфе. Обработка полученных данных позволила установить, что между общим количеством отличников в массиве и количеством отличников, влияющих на ценностные ориентации отдельных групп статистически значимых различий нет. Напомним, что в первом массиве различия были на уровне значимости р < 0,05.

В трех классах из десяти (в первом массиве) отличники вообще не имели определяющего влияния на ценностные ориентации групп; во втором массиве таких классов нет. В каждом классе хотя бы один отличник не просто влияет, но и определяет ценностные ориентации какой-либо группы. В то же время, слабоуспевающие учащиеся оказывают гораздо большее влияние на ценностные ориентации групп в классах. Количество этих учеников не имеет статистически значимых различий с количеством отличников, влияющих на ценностные ориентации групп. В первом массиве эта разница была статистически значимой (р < 0,01). Другими словами, в первом массиве отличникам приписывали все хорошие качества, чаще выбирали по различным социально-психологическим критериям, но их влияние на одноклассников .намного ниже ожидаемого, а слабоуспевающим приписывались отрицательные характеристики, и они тем б.олее чрезвычайно редко оказывали влияние на ценностные ориентации групп. Иная картина складывается во втором массиве: как отличники, так и слабые ученики имеют положительные характеристики по различным критериям, и они в равной степени могут оказывать влияние на своих товарищей. Определяющим фактором становится не столько успеваемость учащегося, сколько его, личностные характеристики, по которым он и оценивается товарищами. Знание личностных особенностей одноклассников, постоянное взаимодействие между ними приводит к формированию общих мнений, к совпадению ценностных ориентации учащихся. Доказательством этого явля

- У± ется выделение гораздо меньшего количества групп, отличающихся друг от друга по своим ценностным ориентация^ (различия статистически значимы при р < 0,05). Соответственно возрастает и число учеников в каждой такой группе. В целом ценностно-ориентаци-онное единство в этих классах более высокого уровня, чем в классах первого массива данных.

Групповые формы работы накладывают определенный отпечаток и на отношение школьников к отличникам в классе. Постоянное взаимодействие учащихся на уроке, совместная работа над выполнением коллективных, домашних заданий практически снимает вопрос об оказании помощи слабоуспевающим учащимся, так как она не только подразумевается данной формой организации учебы, но и действительно оказывается каждый день и в самых различных формах. По той же причине отсутствует и недовольство слабых учащихся недостатком контактов с отличниками - в группе все интенсивно взаимодействуют, поскольку в этом - залог успеха всей группы в целом. Складывается весьма своеобразное отношение к отличнику: эстонские школьники отделяют "своих" отличников от отличников "вообще". В "незаконченных предложениях" они пишут, что вообще-то отличник - это человек, "задирающий нос перед другими", "ставящий себя выше других", но (!) отличники нашего класса - это хорошие, добрые, отзывчивые люди. С "нашими" отличниками можно, дружить, они всегда готовы придти на помощь, и у них нет отрицательных качеств, характеризующих отличников "вообще". Причем это мнение не зависит от успеваемости самого респондента.

Выше мы уже доказали сам факт влияния отличников на ценностные ориентации одноклассников, но остался открытии вопрос о его соответствии тому влиянию, которое ожидалось в нашей теоретической модели. Полученные данные и здесь позволяют ответить утвердлительно: все три возможных направления влияния отличников отмечены в ответах испытуемых. Это еще раз доказывает правильность наших предположений.

Традиционная процедура факторного анализа, описанная выше, проведена нами также и в классах с групповыми методами обучения. И здесь мы можем выделить две большие группы, характеризующиеся совпадением результатов: I) группы членства, то есть, отдельные классы в целом и 2) группы по успеваемости

- отличники, неуспевающие. Выделенные факторы во многом повторяют результаты факторного анализа в первой выборке. Первый фактор включает в себя все показатели успеваемости в группах членства, с которыми связаны "выборы в качестве эталонов". В группах по успеваемости первый фактор характеризует отношение к классу. Различаются только детали: у отличников отношение к классу находится в тесной связи с референто- и социометрическими показателями, а неуспевающие никаких дополнительных включений в этот фактор не имеют. Второй фактор в группах членства

- "отношение к классу", связанное со взаимными выборами, а в группах по успеваемости - показатели успеваемости. Третий фактор в разных группах членства имеет различные показатели, но преобладают характеристики направленности личности; в группах по успеваемости выделяются главным образом социально-психологические характеристики - взаимооценочные и референтометрические. Четвертый фактор: почти во всех группах членства преобладают характеристики направленности личности, а в группах по успеваемости - социометрические показатели. Пятый фактор - преобладают "эталонность" и показатели референтометрии в группах членства и направленность личности - в группах по успеваемости. Большое количество совпадений, особенно в первых, наиболее важных факторах, между классами с групповой формой учебной деятельности и классами первого массива данных указывает на особую ценность успеваемости и отношения к одноклассникам в оценке, в характеристике школьников, независимо от формы организации учебной деятельности.

Сопоставление результатов исследования школьников, описанных в данном параграфе и в предыдущем, позволяет сделать ряд выводов и соотнести их с выдвинутыми нами гипотезами.

I. Количество отличников и неуспевающих в обеих выборках практически одинаковое, с некоторым преобладанием числа отличников, однако по результатам социально-психологических методик неуспевающие в классах с групповой работой находятся в более благоприятном положении - они получили большее количество положительных выборов.

2. Группа отличников второго массива характеризуется заметным снижением общего количества выборов по социально-психологическим методикам. Снижение особенно значительно по параметру взаимооценок, где различия статистически значимы на уровне р < 0,01.

3. Качественный анализ выборов по критериям социометрии, по методике референтометрии и по выборам в качестве эталона показывает существенные отличия между первым и вторым массивом данных. В первой выборке достаточно отчетливо проявляется тенденция совпадения показателей по всем трем методикам. Она заметнее у отличников и неуспевающих учащихся и менее ярко выражена у средних по успеваемости учеников.

4. В классах с групповой работой мы отметили другую тенденцию - каждый испытуемый характеризовался явным преобладанием выборов по какой-либо одной из трех методик, то есть одноклассники или выделяют его как референтно значимое лицо, или как носителя определенных качеств, или как центр своих симпатий (социометрия). Такое преобладание отдельных личностных характеристик, мы считаем, свидетельствует о лучшей информированности испытуемых о качествах своих одноклассников.

5. Сопоставление отмеченных особенностей оценивания с результатами факторного анализа личностных ориентаций испытуемых позволяет утверждать, что в классах с обычными методами организации учебной деятельности "эффект ореола", приписывание преобладают над реальной оценкой качеств отличника. Полученные данные позволяют экстраполировать этот вывод на оценивание учениками своих одноклассников вообще (при традиционных методах обучения).

6. Более дифференцированная оценка отличников в классах с групповыми методами работы, равно как и более значимое их влияние на ценностные ориентации своих товарищей по классу, свидетельствует в пользу нашего предположения о том, что здесь отличник выступает для одноклассников в полноте своих личностных характеристик. Сам факт того, что ученики "видят" в отличнике его реальные, действительные личностные особенности однозначно показывает, что он идеально представлен в одноклассниках, персонализирован в них. Следовательно, основываясь на выделенных принципах включения деятельностного подхода в эксперимент, мы отобрали качества, релевантные ведущему виду деятельности, поскольку "как собственно личностные" работают "только те качества индивида, которые в наибольшей степени втянуты в ведущую для данной социальной общности деятельность" (А.В.Петровский, 94, с.234).

7. В теоретической модели отличника мы выделяли три возможных направления их влияния на одноклассников. Результаты экспериментов подтвердили правомерность такого выделения. Независимо от форм организации учебной деятельности испытуемые при оценке отличников указывали все три предполагаемых характеристики: хорошие знания, навыки самоорганизации, учебную мотивацию. Следует специально отметить, что в классах с групповой работой учебная мотивация и, вообще, желание учиться как можно лучше, являются характерной групповой нормой, не свойственной испытуемым в первой выборке. Коллективное выполнение классных и домашних заданий, когда знаниями ученика измеряется его значимость, ценность для товарищей, для их общей деятельности, приводит к тому, что каждый стремится проявить себя, быть нужным, полезным другим. Отсюда появляется желание лучше подготовиться к уроку, прочитать, найти, узнать что-то новое, расширить свои знания не только за счет учебника, но и справочной и дополнительной литературы. Все это - свидетельство активности включения в учебную деятельность, которую обеспечивает данная форма организации учебы. Другими словами, перед нами конкретный пример активности личности, который является "определяющей характеристикой личности ., которая выступает в явлениях выхода за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, то есть в феноменах "надситуативной", "сверхнормативной", "надролевой" активности" (В.А.Петровский, 95, с.45).

8. Преобладание "эффекта ореола" над реальной оценкой отличников, отмеченное нами в классах первой выборки, и, как следствие, определяющее влияние других учащихся класса на групповые нормы и ценностные ориентации, выдвигает вопрос об адекватности использованных нами методов исследования. Как отмечалось выше, ценностные ориентации и нормы группы связаны с ценностными ориентациями лидера. В нашей работе использован достаточно традиционный, привычный методический инструментарий, но полученные результаты несколько отличаются от данных других исследователей. Мы далеки от мысли ставить под сомнение проведенные ранее исследования. Тем не менее, считаем необходимым более внимательно рассмотреть возможные причины полученных отличий. Как следует из представленных данных, результаты исследования классов с групповыми формами организации учебной деятельности показали, что отличники, получившие большое количество социо- и референ-тометрических выборов и выборов в качестве эталонов часто определяли ценностные ориентации групп в классе. Значит, эти данные подтверждают выводы других исследователей. Первая же выборка, где оказалось сильным влияние "эффекта ореола", не подтверждает утвердившееся в психологической литературе мнение. Можно было бы предположить, что использованные нами методики не в состоянии выявить лидера в группе, то есть, имеют крайне низкую валидно сть, но это предположение опровергается данными второй выборки. В таком случае мы склонны считать более правдоподобным другое мнение - лидер не имеет функции организации и управления учебной группой (кроме, может быть, крайне редких случаев). Он, как мы и предположили выше, скорее "демонстрирует" группе качества, необходимые для лучшего выполнения того или иного вида деятельности, Другими словами, он персонализируется в членах группы, продолжает себя в "последователях". При таком понимании лидерства легко объяснить результаты, полученные нами в первой выборке. Форма организации учебной деятельности существенно ограничивает возможности персонализации лучшего ее исполнителя (отличника) в окружающих. Он не может быть представлен, как было показано выше, во всей полноте своих личностных характеристик. Тем не менее, по качеству выполнения деятельности он стоит выше других, и одноклассники (особенно неуспевающие), выделяя именно его в условиях дефицита информации о нем, как о личности, приписывают ему качества, возможно необходимые (по их предположению) для учебы.

Такое выделение, желание ориентироваться на лучших учащихся в классе, свидетельствует в пользу высказанного нами предположения о высокой референтной значимости их для одноклассников.

ГЛАВА Ш. ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЯ С01ЩЛБН0-ПСИХ0Л01ШЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ГРУППЫ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ГРУППОВЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ

Сравнение социально-психологических особенностей, прису щих классам с различными формами организации учебной деятельности, как показано в предыдущих разделах, свидетельствует о преимуществах групповых форм работы. В связи с этим возникает вопрос: насколько эффективным может быть использование групповых форм обучения на уроке в настоящее время в массовой школе? Как отмечалось, данная форма организации учебной деятельности предъявляет повышенные требования к учителю, к его профессиональной подготовке. Изменяются многие привычные организационные и методические приемы работы, контроля и оценки знаний. Учителю приходится больше, особенно на начальном этапе, готовиться к занятиям и более интенсивно работать в течение урока. Существенную трудность представляет и отсутствие специальной методической литературы, разработок уроков и т.д. Тем не менее, данное диссертационное исследование будет явно неполным в случае, если мы ограничимся простой констатацией отмеченных выше особенностей.

Поэтому в средней школе № 146 г.Москвы в 1981-82 учебных годах нами был проведен эксперимент по введению элементов групповой работы на уроках. Суть этого эксперимента в следующем: вместо больших групп по 4-6 человек, как это делалось обычно в школах ЭССР и ряде школ Краснопресненского района г.Москвы, мы использовали парную работу учащихся. Главное изменение заключалось в том, что ученики получили разрешение взаимодействовать в процессе урока. Внимание учителей обращалось на стимуляцию этого взаимодействия, особенно на уроках проблемного характера, при изучении нового и закреплении пройденного материала. Опрос учащихся и контрольные работы проводились, как и прежде, без изменений. Общее количество уроков, на которых использовалась парная работа, не превышало 50$ от общей учебной нагрузки. Опыт организации парной работы с целью повышения успеваемости слабого ученика и ее положительное влияние на обоих участников взаимодействия описан А.И.Липкиной (72). Отличие нашего подхода от исследования А.И.Липкиной в том, что вместо двух неуспевающих, один из которых учится в старшем классе и помогает младшему, мы формировали гетерогенные по успеваемости пары одноклассников."^

Основная цель работы - изучение положения отличников в системе межличностных отношений в классе - отразилась на специфике формирования взаимодействующих пар учащихся. Принимались во внимание три основных показателя (критерия): желание или нежелание сотрудничать на уроке (социометрический показатель), успеваемость обоих участников взаимодействия и их пол. Каждый выделенный нами отличник работал всегда с одним из слабых учеников класса.

Совместная деятельность предполагает более точное, адекватное узнавание к оценку партнеров. В нашем эксперименте при отсутствии групп совместно работающих школьников, такое узнавание возможно, видимо, только в случае, если каждый школьник имеет возможность работать с несколькими одноклассниками. Поэтому каждая пара работала вместе в течение одной недели (но на всех

На первых этапах введения новой формы работы на уроке, учитывая особенности данного возраста, мы сочли целесообразным формировать только гомогенные в половом отношении пары - мальчики с мальчиками, девочки - с девочками. уроках), после чего состав пар менялся. Каждый учитель имел список этих пар на все недели эксперимента и следил за соблюдением этого списка. Время проведения всей работы было ограничено одним месяцем, следовательно, каждый отличник взаимодействовал с 4 слабыми учениками в течение всего эксперимента и наоборот. Чтобы не привлекать внимания к интересующим нас парам и для чистоты эксперимента, в работе участвовал весь класс.

Влияние использованной в эксперименте парной работы учащихся непосредственно на уроке в плане повышения коллективооб-разующей функции учебной деятельности обосновано теоретически в социальной психологии. В первую очередь, появляется возможность общения со сверстниками, являющаяся "важнейшим фактором развития личности школьника и оказывающаяся, как правило, за пределами собственно учебной деятельности детей, в новых условиях становится ее атрибутом, а продукты труда на уроке, то есть, духовные приобретения учащихся, знания, интересы, - непосредственным предметом общения. Таким образом, деятельность детей на уроке приобретает характер активных субъект-субъект- объектных отношений (Психологическая теория коллектива, 99, с. 189). "Как известно, подростками наиболее высоко ценится та деятельность, которая позволяет им общаться друт с другом. Не исключено поэтому, что поначалу именно возможность общения, просто кооперативного участия в решении общей познавательной задачи, желание найти свое место в группе определяют включение подростка в групповую учебную работу. Но вскоре должно обнаружиться, что специфика складывающихся отношений требует от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей. В этих условиях формируется общение более высокого уровня, относящееся к сущности совместного труда" (там же, с.189).

Характеристика влияния групповой работы на взаимоотношения между школьниками, на их отношение к учебе и т.д. подразумевает достаточно длительное по времени использование данной, формы организации учебной деятельности. В нашем эксперименте элементы групповой работы в кйассе были использованы в течение одного месяца. Предполагать какие-либо существенные сдвиги в поведении, в ценностных ориентациях учащихся мы, естественно, не можем. На данном этапе работы можно произвести главным образом качественную оценку происходящих в классе изменений, то есть, зафиксировать сам факт влияния формы организации учебной деятельности и, насколько это возможно, оценить основные тенденции, направления этих изменений.

В первую очередь, как и в предыдущих характеристиках, остановимся на социально-психологических показателях. Ввиду невозможности повторного корректного проведения методики референ-тометрии, послеэкспериментальный срез в классе проведен без нее. В целом по классу показатель взаимооценки (выборы в качестве эталона) изменился незначительно, то есть в среднем, на каждого ученика приходится примерно одинаковое количество выборов. Но некоторое снижение среднего квадратического отклонения свидетельствует о меньшей вариации числовых значений полученных выборов. В самом деле, если до экспериментального воздействия в классе было 3 ученика, имевших более 20 выборов (максимум 33), то после экспериментов только один ученик получил более 20 выборов (точнее - 21). То же самое произошло и с социометрическими показателями.

Более заметные различия характеризовали особенности распределения этих выборов по группам. До экспериментального воздействия - изменения формы организации учебной деятельности

- отличники получили 29,1$ всех выборов по эталонам, в среднем это составило 10,7 выбора на каждого из них, а после

- 26,6$, то есть 7,7 выбора на одного. В то же время увеличилось количество выборов у неуспевающих с 9,7$ от общего числа выборов в классе до 14,8$. В среднем, в абсолютных числах каждый получил 6 выборов вместо 5. Снижение количества выборов у первых и повышение у вторых явно свидетельствует о смещении акцентов в оценке одноклассников с формальных показателей (успеваемость) в сторону личностных.

Данные социометрии изменились менее заметно, но в целом, указанная тенденция подтверждается и здесь. Представляет интерес и другой показатель - количество "случайных" выборов по эталонам. Каждый респондент, заполняя бланк анкеты, часто сталкивается с трудностью соотнесения какого-либо качества с конкретным его носителем в классе. Правда, основываясь на своем прошлом опыте взаимодействия,на оценках товарищей, родителей, учителей он не испытывает затруднений при выборе эталонов по большинству предложенных качеств. Но всегда остаются 1-2 качества, по которым он не может объективно выбрать эталон из класса. В таком случае он повторяет обычно или фамилию ученика, выбранного им по другому сходному качеству, или пишет кого-нибудь из своих друзей. В результате часть школьников получают такие случайные выборы, когда никто в классе не считает ученика сообразительным, но он получает один выбор в качестве эталона (по данному качеству). Общее количество таких случайных выборов до экспериментального воздействия составило 60 в абсолютных числах. После эксперимента, когда школьники получили реальную возможность узнать друг друга в деятельности, количество таких выборов составило только 42. Причем, до эксперимента больше всего случайных выборов было по качествам "сообразительность" (9) и "общительность" (9), а меньше всего - по "самостоятельности" (2). После эксперимента больше всего осталось по "общительности" (7), а меньше всего - по "решительности" (I). Специфика существующих форм организации учебной деятельности с ее ориентацией на индивидуальный характер усвоения знаний позволяет легко понять, почему наименьшее количество случайных выборов приходится на "самостоятельность" - весь учебный процесс постоянно требует проявлений именно этого качества, и его легко выделить в одноклассниках. Понятно, с этой точки зрения и наибольшее количество случайных выборов по "общительности", так как ученики затрудняются в выборе эталона, - это качество в наименьшей степени проявляется непосредственно в;учебе. Изменение формы организации учебной деятельности, потребовавшее проявления коммуникативных черт, создает, видимо, особые повышенные требования к проявлению этого качества. Поэтому количество случайных выборов снижается незначительно. Показательно снижение количества случайных выборов по "сообразительности". Совместная деятельность на уроке повышает значение этого качества в оценке товарищей, заставляет обращать большее внимание на его проявление непосредственно в учебной деятельности, что, в конечном счете, приводит к более точной его оценке в окружающих.

Качественный анализ полученных данных, пожалуй, в наибольшей степени может продемонстрировать влияние формы организации учебной деятельности на специфику взаимоотношений в классе. В результате обработки экспериментальных материалов было установлено, что в классе существуют две группировки девочек, состоящие из 4 и 5 человек. Эти группировки характеризовались высокой внутренней сплоченностью. Первая объединялась вокруг комсорга класса, во главе второй бшга староста. Все остальные ученики класса объединялись, в лучшем случае, в дружеские пары, или существовали изолированно, ориентируясь, впрочем, на одну из I группировок. Внешне класс представлялся довольно благополучным, хотя некоторые учителя, директор школы отмечали отдельные сложности во взаимоотношениях между одноклассниками. По сути, класс как группа находился на низком уровне развития, обладал низким воспитательным потенциалом. По всем положительным критериям социально-психологических методик (таких критериев было в общей сложности 21) выбирались только члены "своей" группировки, а по отрицательным (4 критерия) - "чужой". Открытых конфликтов в классе не наблюдалось, но уже имели место срывы работ по самообслуживанию (субботники в школе), подготовке вечеров отдыха, отказа от выполнения общественных поручений. В сложившихся условиях введение новой формы организации учебной деятельности было одобрительно встречено одной из группировок и отрицательно -- членами другой. На второй день после начала эксперимента лидер одной из группировок-староста класса - сообщила экспериментатору "мнение класса", которое заключалось в требовании прекратить эксперимент. В случае его продолжения, "мы, -заявила оппозиционная группа, - не будем посещать занятия". Показательно уже то, что сразу после разговора члены другой группы во

Данная часть исследования была доложена на педагогическом совете школы, где получила положительную оценку учителей и руководства школы, и на ее основе была разработана программа мероприятий в классе на следующий год с целью улучшения социально-психологического климата и повышения успеваемости 10-классни-ков. главе с комсоргом поспешили заверить экспериментатора, что "весь класс доволен экспериментом" и рад продолжить его в дальнейшем.

Эксперимент был продолжен, и все школьники регулярно посещали занятия. В результате, после месячной работы оказалось, что группировки "раскрылись вовне", т.е. потеряли свою изолированность, замкнутость. По положительным критериям выбирались уже не только члены класса, входящие в данную'группировку, но и появились выборы членов другой группировки. В целом, класс полностью изменил свою качественную социально-психологическую характеристику. Между этими группировками появилась своего рода "буферная группа". Она не характеризовалась высокой сплоченностью, но, объединяя лиц с высоко развитыми коммуникативными качествами, осуществляла связь, контакты между первыми двумя. Члены обеих группировок выбирали по различным положительным критериям представителей "буферной" группы и, соответственно, получали выборы от них, т.е. появился как бы "мостик" между двумя группировками.

Все это позволяет сделать вывод о существенных изменениях, происшедших в классе, Эксперимент продолжался только один месяц, но он оказал катализирующее действие на внутренние процессы динамики межличностных отношений, стимулировал процесс коллективо-образования. Мы не можем, конечно, говорить, что в классе образовался коллектив - слишком мал был срок воздействия.Однако оказались уже разрушенными некоторые из действующих ранее стереотипов, началось личностное "узнавание" окружающих.

Конкретные показатели этого процесса проявляются в факторном анализе ценностных ориентации школьников, процедура которого подробно описана выше. По количеству факторов мы можем судить о степени совпадения ценностных ориентаций отдельных учеников. До эксперимента было выделено 8, после эксперимента - 6 факторов. Если раньше 7 учеников вообще не имели значимых факторных весов, т.е. никак не влияли на ценностные ориентации групп, то теперь остался только один такой социально пассивный ученик. До экспериментального воздействия из 6 отличников класса только один имел ведущий факторный вес и четверо - имели значимые факторные веса, после - из пяти участвующих в эксперименте отличников все пять имели значимые и двое из них - ведущие факторные веса. Другими словами, отличники начали не просто влиять, но и определять ценностные ориентации соответствующих групп. Таким образом, данные факторного анализа также показывают возрастание роли отличников в реальном процессе формирования ценностных ориентаций класса, что подтверждает данные качественного анализа.

Вторая основная гипотеза исследования предполагает наличие зависимости между степенью влияния отличников на сознание и деятельность одноклассников и их положением в системе межличностных отношений в классе. Изменение формы организации учебной деятельности, включение школьников в совместную работу, увеличивая влияние отличников на класс, изменяет при этом и мнение одноклассников о самом отличнике. Мы сравнивали высказывания испытуемых до и после эксперимента относительно- тем, связанных с отличником. Сюда входили такие темы, как: "отношение к отличникам в классе", "мое личное отношение к отличникам", "отношение отличников ко мне", "отношение отличников к одноклассникам". Ответы респондентов достаточно разнообразны, поэтому мы разделили их на группы, выражающие, в целом, отрицательное отношение к отличникам, положительное и неопределенное - без преобладания оценочного суждения, сюда же были отнесены и оставленные без ответа раб^-оты. Часть ответов, без явного выражения оценки отличников, содержала в себе требование помогать окружающим - это четвертая группа. Данные приводятся в таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение влиянш^гспеваемости школьников на положение в системе межличностных отношении в классе в условиях различных форм организации учебной деятельности - групповой, коллективной и традиционной - позволило выявить ряд особенностей, характеризующих воздействие деятельностных параметров на социально- психологические. Обзор литературы, анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования дают возможность сделать следующие основные выводы.

1. Широко используемая в настоящее время совместно-распределенная форма организации учебной деятельности затрудняет адекватное восприятие учителем личностных особенностей и взаимоотношений учащихся непосредственно в учебной деятельности. Точность мнений, оценок учителей об учениках изменяется в зависимости от стажа работы в школе и значительно искажается под действием "эффекта центробежной поляризации оценок" - положительные личностные характеристики приписываются хорошо успевающим ученикам,плохие - слабым и неуспевающим.

2. Фактическое положение отличника в системе межличностных отношений в классе определяется его реальным вкладом в сознание и деятельность одноклассников непосредственно в процессе выполнения ведущего вида деятельности - учебы.

3. В условиях форм обучения, не ориентирующихся на использование групповых и коллективных методов работы учащихся, в оценке лучших учеников и отличников преобладает "эффект ореола". Одноклассники склонны приписывать им положительные качества, в то же время слабоуспевающим ученикам приписываются отрицательные характеристики.

4. Коллективные формы организации учебной деятельности предоставляют школьникам широкие возможности персонализации в одноклассниках. Лучшие ученики класса, отличники, также как и слабоуспевающие школьники выступают в полноте сеоих личностных характеристик.

5. Особенности организации учебной деятельности в наибольшей степени определяют структуру внутригрупповых отношений в классах. Групповые и коллективные формы обучения, обладая широ-ким^коллективообразуюшими возможностями, стимулируют развитие класса как социальной группы. В то же время методы обучения, не ориентирующиеся на групповую работу, обладают крайне низкими возможностями коллективообразования.

6. Движение смысловых образований в классе от одних учащихся к другим, "трансляция" качеств, мотивов, ценностных ориентации выступают одним из важнейших условий формирований ценностно ориентационного единства, общегрупповых норм, стандартов поведения.

7. Феномен лидерства в учебной группе, в силу специфики деятельности ее членов в большей степени правомерно рассматривать не как процесс организации или управления, руководства группой, то есть не в парадигме власти-подчинения, но как процесс определяющего влияния одного из членов группы на смысловые образования одноклассников.

Приведенные основные выводы, сделанные на основе теоретического и экспериментального рассмотрения влияния успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе достаточно однозначно доказывают правильность выдвинутых нами основной и частных гипотез исследования.

В результате проведенной работы показано, что используемые в массовой школе традиционные методы организации учебной деятельности,обладают недостаточными воспитательными возможностями, мало способствуют развитию личности школьника и коллектива класса как социальной группы. В то же время новые, групповые и коллективные формы организации учебной деятельности школьников более перспективны в плане их воспитательного воздействия на личность школьника и класс в целом. Применение этих новых методов обучения в массовой школе в настоящее время затруднено: для их применения необходима значительная перестройка всей деятельности учителя. В работе показана одна из возможностей использования элементов групповой работы, не требующая специальной переподготовки учителей. Парная работа учащихся на уроке уже сейчас может быть использована в школах страны.

Социально-психологические особенности взаимоотношений школьников в классе рассмотрены на основе главного показателя, характеризующего эффективность выполнения ведущего вида деятельности - учебы. Такое рассмотрение полностью соответствует принципу деятельностного подхода к социально-психологическим явлениям, к изучению их особенностей и позволяет вскрыть реальные причины, детерминирующие отношения между учащимися.

Дальнейшая разработка затронутых в данном диссертационном исследовании проблем будет вестись в основном в двух направлениях. Первое - это дальнейшее изучение выявленных особенностей взаимодействия школьников в условиях применения групповых форм обучения и элементов групповой работы, уточнение и конкретизация выявленных феноменов, рассмотрение возможностей целенаправленного формирования личности ученика. Второе - поиск новых закономерностей, характеризующих изменения отношений между учащимися при переходе к новым формам обучения, изучение не только количественных, но и качественных характеристик личности, школьного класса.

Характеристика класса после экспериментального воздействия в значительной мере приближается к особенностям -классов с групповыми формами организации учебной деятельности. Совместная работа на уроке, общение между учащимися стимулирует личностное, а не ролевое восприятие окружающих и партнеров по деятельности. По сути создаются условия для персонализации школьников, для влияния на сознание и деятельность других учеников.

Таким образом, вторая основная гипотеза нашего исследования может считаться доказанной, поскольку при изменении организации учебной деятельности, при неизменных других параметрах место отличника в системе межличностных отношений в классе принципиально изменилось. При этом улучшение произошло не за счет увеличения приписываемых ему положительных характеристик, а за счет создания возможностей для его реального положительного воздействия на одноклассников.

Полученные в исследовании данные позволяют, с учетом особенностей восприятия школьников учителями,-: разработать некоторые рекомендации.

I. Существующая в настоящее время форма организации учебной деятельности, выстраивающая процесс обучения как связь "учитель-ученик", тиражированную по числу учащихся в классе, существенно ослабляет коллективообразующую функцию учебной деятельности,. уменьшает возможности учителя в реализации воспитательного воздействия на учеников. В качестве одного из возможных вариантов улучшения воспитательных возможностей учебной деятельности мы предлагаем использование групповой работы, в частности, как ее варианта, парной работы на уроке.

2. При переходе от обычных форм организации учебной деятельности учащихся первоначально привлекает возможность общения, постоянного контакта с партнером по деятельности. На первом этапе общение часто бывает не связано с учебой. Оно воздействует не на когнитивную, а, скорее, на мотивационную сферу учащегося. По мере освоения новой формы обучения общение становится все более опосредствовано деятельностью. Из субъект-субъектных отношений между участниками деятельности становятся субъект-объект- субъектными.

3. Использование парной работы на уроке может быть более эффективным при правильном подборе пар для совместной работы; основными критериями могут выступать эффективность деятельности и желание сотруднича/ть в учебе. Совместная работа с сильным учеником ведет к повышению .успеваемости слабого, как и показано в исследовании. Вместе с тем, взаимодействие в деятельности позволяет лучше узнать личностные качества, характеристики партнеров, что, в целом, ведет к улучшению взаимоотношений в классе, особенно между самыми сильными и слабыми учащимися, тогда как при обычных формах организации деятельности на уроке между ними не возникают деятельностно опосредствованные отношения.

4. Опасения учителей о возможности отрицательного влияния слабого, недисциплинированного ученика в нашей работе не подтвердились. Скорее наоборот - совместная деятельность предоставляет слабому ученику возможность улучшить успеваемость, получить помощь, в которой он часто нуждается, и, в конечном итоге, -- повысить свою успеваемость.

5. Отмеченный в исследовании факт движения смысловых образований позволяет наметить пути воздействия на отдельных учащихся в классе через работу с соответствующим партнером по учебе. В этом случае критерии выбора партнера могут быть изменены, расширены, исходя из необходимости организации соответствующего влияния. Пары для совместной работы целесообразнее составлять сроком на одну учебную четверть, для каждого предмета . отдельно, что повысит воспитательное воздействие работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сомов, Михаил Анатольевич, 1984 год

1. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство ели критика критической критики. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.2, с. 3-230.

2. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.З, с. 1-4.

3. Маркс К. Капитал. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с.43-784.

4. Маркс К. Критика политической экономии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.46, ч.1, с.51-508.

5. Материалы ШТ съезда КПСС. М.:Политиздат, 1981. - 223 с.

6. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии: Постановление пленума ЦК КПСС. Правда, 16 июня 1983 г.

7. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Постановление первой сессии Верховного Совета СССР 1-го созыва. Правда, 14 апреля 1984 г.

8. О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Правда, 29 апреля 1984 г.

9. Об улучшении трудового воспитания, обучения профессиональной ориентации школьников и организации их общественно-полезного, производительного труда: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Правда, 4 мая 1984 г.

10. Абдрахманова В.Д. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения детей. Вопросы психологии, 1975, $ 5, с. 138-141.

11. Ануфриева В.Д. Психологическое исследование положения трудновоспитуемых в системе личных взаимоотношений в классе. -- В кн.: 0 некоторых вопросах нравственного воспитания детей и подростков. М., 1970, с. 97-103.

12. Асмолов А.Г., Братусь Г.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. Вопросы психологии, 1979, $ 4, с.35-45.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Методические основы., М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980. - 80 с.

15. Бакеев В.А. Влияние мнения неорганизованной группы и сложившегося коллектива на проявление внушаемости личности. Вопросы психологии, 1971, J8 4, с.89-100.

16. Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности. В кн.: Философско-пси-хологические проблемы развития образования./Под ред. В.В. Давцдова. - М., 1981, с.17-38.

17. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив /Психолого-педагогическое исследование. Минск.: Изд-во Белорус.гос.ун-та, 1975. - 160 с.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - 312 с.

19. Божович Л.й. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

20. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

21. Болдырев Н.И. Нрвственное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

22. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

23. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. - 25 е.

24. Вайсман P.C., Янотовская Ю.В. Методика изучения ценностно--ориентационного единства по качествам личности. В кн.: Вопросы психологии личности. Ульяновск, 1977.

25. Ваппер Э. Зависимость второгодничества от домашних условий и некоторых особенностей школьной среды. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1968, т.1, с.31-41.

26. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников./Йз опыта работы. М.: Просвещение, 1977. - 160 с.

27. Волков И.П. Распределение поведенческих образцов в структурах межличностного общения /По данным социометрических измерений. В кн.: Человек и общество. Л., 1969, вып.4, с. 56-66.

28. Волков И.П. Исследование лидерства как функции групповой задачи. В кн.: Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971, вып.4.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций /Ш неопубликованных трудов. М.: Изд-во АПН СССР, i960. - 499 с.

30. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. В кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии AL, 3-8 июня 1963 г. - М., 1964, с. 188-201.

31. Глазова I.A. Проявление коллективистического самоопределения, внушаемости и конформности в группах разного уровня развития. Б кн.: Психология возрастных коллективов. - М., 1978, с.116-125.

32. Гончаров Б.Д. Лидерство как феномен организации межличностного общения и групповой спортивной деятельности. В кн.: Спорт и личность., М., 1975, с.62-79.

33. Гребенюк О.С. Педагогический аспект мотивации учебной деятельности. В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Дез .докл. П-й.Всесоюзн. конф. по пед. психол. /Тула,28.30 сент. 1982 г./. М., 1982, с. I20-I2I.

34. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей. Вопросы психологии, 1957, $ 2, с.82.

35. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание. В кн.: Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981, с.146-169.

36. Данилов М.А.,,Есипов Б.П. Дидактика. М.: Просвещение, 1957. - 205 е.

37. Добреньков В.И. Социометрия. В кн.: Лекции по методике конкретных социальных исследований /Под ред. Г.М.Андрее. вой. - М.,1972, с.73-95.

38. Донцов А.И. Теоретические принципы и опыт экспериментального исследования групповой сплоченности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук^ М., 1975. - 25 с.

39. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности. В кн.: Межличностное восприятие в группе. М., 1981, с.86-123.

40. Елисеева И.И., Рукавишников В.О. Логика прикладного статистического анализа. М.: Финансы и статистика, 1982.у 192 с.

41. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1969. - 23 с.

42. Жеребова Н.С. К вопросу о механизме выдвижения лидеров в студенческих группах. В кн.: Личность и коллектив /Отв. ред. Б.Д.Парыгин. Л., 1971, с.26-34.

43. Зайцева Е.М. Состояние проблемы лидерства в контактных группах школьников и студентов. В кн.: Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль, 1975, с.84-90.

44. Иващенко В.И. Развитие уверенности, в. своих силах у слабоуспевающих школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.г 1952. - 24 с.

45. Ильенков Э.В. Что же такое личность? В кн.: С чего начинается личность. М., 1979, с. 182-237.

46. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики / Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика,1980. 159 с. .

47. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики". Вопросы психологии, 1972,1. В I, с. 99-110.

48. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений, в малых группах. Шнек: Изд-во Белорус, ун-та им. В.И.Ленина, 1976. -- 352 с.

49. Коломинский Я.Л., Розов А.И. Изучение. взаимоотношений школьников социометрическими методами. Вопросы психологии, 1962, № 6, с.160-167.

50. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 189 с.

51. Кон И.О. Психология ранней юности.- В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Йод ред. А.В.Петровского. М.:

52. Просвещение, 1979, с. 146-169.

53. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе.- М.: Просвещение, 1957. 96 с.

54. Кричевский Г.Л. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников. В кн.: Мотивы учебной и. общественно-полезной деятельности школьников истудентов. М., 1980,с. 82-90.

55. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 315 с.

56. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: . Просвещение, 1972. - 256 с.

57. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьни-. ков. М.: Просвещение, 1976. - 304 с.

58. Кузнецова Г.И., Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков. Вопросы психологии,1981, }£ 6, с.138-143.

59. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во . Ленингр. ун-та, 1971. - 175 с. .

60. Кузьмин.Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во . Ленингр. ун-та, 1971. - 172 с.

61. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологиии прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - 392 с.t

62. Лахестик П. 0 личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенности их развития. В кн.: Советская педагогикаи школа. Тарту, 1968, т.1.

63. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях отверженных учащихся. В кн.: Советская педагогика и школа. -- Тарту,.1970, т.Ш, с. 76-80.

64. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, . 1964. - 359 с. .

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: По. литиздат, 1975. 304 с.

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: . Изд-во Московск. ун-та, 1981. - 584 с.

67. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения.- В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1971,т.У, с. 29-57.

68. Лийметс Х.Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязь их. В.кн.: Советская педагогика и школа. - Тарту,1972, т.У1,с.13-17. .

69. Лийметс Х.Й. 0 развитии социалистической личности в процессе обучения, г В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту,1977, т.XI, с. 5-18.

70. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Зна-. ние, 1982. - 96 с. .

71. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших, школьников. Советская педагогика, 1973,}Ь 9, с.94-106.

72. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.

73. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности /Сб. сост.

74. В.В.Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

75. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей. В кн.: Руководство и лидерство. -Л., 1973, с.94-119.

76. Марисова Л.И., Корнев H.H., Ольшевский С.Г. К вопросу о лидерстве в студенческих коллективах. В кн.: Материалы 1У . Всесоюзн. съезда Об-ва Психологов СССР. - Тбилиси, 1971, с.186.187. . .

77. Марьенко И.О. Организация и руководство воспитательной рабо-. той в школе. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

78. Матис Т.А. Содержательное сотрудничество школьников как условие мотивации. В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тез. Птй Всесоюзн. конф. по пед. психол./Тула,28.30 сент. 1982 г. М., 1982, с.161-162. . .

79. Межличностное-восприятие в группе./Под ред. Г.М.Андреевой, . А.И.Донцова. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1981. - 295 с.

80. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности. В кн.: Социальная психология личности./Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1979, с. 242-260.

81. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического . воспитания школьников. -М,: Педагогика, 1978. 189 с.

82. Морено Дж.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и. наука об обществе. Подход к новой политической ориентации. М.:

83. Иностранная.литература, 1958. 289 с.

84. Оботурова И.А. Экспериментальное исследование коллективизма и конформизма Новые исследования в психологии. - 1974,& 2 /XI/. .

85. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии. -- М.: Наука, 1977. 184 с.

86. Основы дидактики /Под ред. проф. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

87. Параносич В., Лазаревич Л. Психодинамика спортивной группы /Советы Тренеру. М.: Физкультура и спорт, 1977. - 120 с.

88. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

89. Педагогика школы /Учебн. пособ. даю пед. ин-тов. Под ред. И.Т.Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

90. Первин Й.Б. Динамика отношений младших подростков при коллективной организации познавательной деятельности. В.кн.: Проблемы воспитательного коллектива. - Таллин, 1979, с,1. II6-I38. .

91. Петрович А. Лабораторный метод в современной трудшколе. -. Наша школа. Одесса, 1924, J6 1-2, с.61-67.

92. Петровский A.B. Стратометрическая концепция интрагрупповой активности в коллективах. В кн.: Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллективашкольников и.студентов. Ярославль, 1975, с.11-18.

93. Петровский A.B. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства. Вопросы психологии, 1980, 2, с.29.41.

94. Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного . подхода. Вопросы психологии, 1981, №1, с.57-66.

95. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: По. литиздат, 1982. - 255 с.

96. Петровский В.А. К пониманию.личности в психологии. Вопро-, сы психологии, 1981, № 2, с. 40-46.

97. Платонов. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. - 176 с.

98. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Научн. ред. доц. Н.МШейсахов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977, с.65-74.

99. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А.Коссаковски, Х.Кюна, И.Ломпшера, Г.Розенфельда. М.: Педагогика, 1981. - 224 е.

100. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

101. Пуусаар М. Особенности самооценки у учащихся, предпочитаемых среди одноклассников. В.кн.: Советская педагогика ишкола.- Тарту, 1973, т.УП, с.34-39.

102. Пясс Л. Неуспех в социальных отношениями в учебе фактор, препятствующий успеваемости учащихся. - В. кн.: Советскаяпедагогика и.школа. Тарту, 1970, т.П, с.123-138.

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.:1. Педагогика, 1976. 415 с.

104. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.:

105. Финансы и статистика, 1982. 198 с.

106. Сафин В.Ф. Самооценка и тревожность личности. В кн.:. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людь• ми друг друга. Тез. докл. Краснодар, 1975, с.222-224.

107. Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников-подростков. В кн.: 0 нравственt . ном воспитании школьников. Л, 1968.

108. Словарь Русского языка: в 4-х томах Мод ред. А.П.Евгенье-вой. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1982, т.П. - 736 с.

109. Сомов М.А. К вопросу о формировании идеальной представленности одного ученика в одноклассниках, В кн.: Психология формирования личности школьника. M., 1983, с.23-26.

110. Справочник директора школы /Сборник законодательных, руководящих и инструктивных материалов. М.: Просвещение, 1983. - 288 с.

111. ПО. Справочник работника народного образования /Сборник законодательных, руководящих и инструктивных материалов. М.: , Педагогика, 1973. - 624 с.

112. Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических, понятий. В кн.: Материалы совещания по психологии.1. M., 1957, с. II2-I2I.

113. Туровская A.A. Экспериментальное изучение зависимости группового поведения от степени присвоения целей деятель. ности. Вопросы психологии, 1976, $2, с.42-56.

114. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности . школьников. -J4.:, Просвещение, 1980. 160 с.

115. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, .И.Ломпшера, А.К.Марковой. - М. : Педагогика, 1982. - 216 с.

116. Харман.Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, . 1972. - 486 с. .

117. Челюскин И.А. Класс как трудовой коллектив. М.-Л. : Гос. лит.издат, 1927. - 92 с.

118. Чудновский В.Э. Направленность личности и поведение школьников. Советская педагогика, 1968, Ib 9, с. 13-19.

119. Шпалинский B.B. Экспериментальное изучение параметров малых групп. Вопросы психологии, 1972, № 5, с.66-76.

120. Шпалинский В.В. Экспериментально-психологическое изучение сплоченности малых групп. В кн.: Проблемы.экспериментальной психологии и ее истории. М., 1973.

121. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1979.- 152 с. .

122. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии, 1956, № 5, с.38-52.123« Allport G.W. Attitudes. In: The handbook of social psychology. /Ed. by C.Murchison. - Worester:Clark Univ.Press, 1935, p.21-23.

123. Bales R.F. Personality and interpersonal behaviour. -- New York, 1970. 319 p.

124. Bogardus E. Leaders and leadership. 1934 (2-nd ed. 1975).

125. Cartwright D., Zander A. Group Dynamics.: Research andtheory. London, 1960. - 561 p.

126. Evans M.G. The effects of supervisory behaviour on the path -goal relationship. Org.Behav. and. Human perform, 1970, v. 55.

127. Pidler P.E. Validation and extension of the contingency model of leadership effectiveness. Psychol.Bull. , 1971» v.76.

128. Pidler P.E. A theory of leadership effectiveness. New York:McGraw-Hill, 1967.

129. Purman J. Wplyw roznych form pracy grupovej na struktur^ spolerzn^ klasy szkolnej. Kwartalnik pedagogiozny, 1970, N 2 (60).

130. Gronlund N.E. Sociometry in the classroom. New York, 1959, p. 26-27.

131. Grossman B., Wrighter J. The relationship between selection-rejection and intelligence social status and personality among sixth grade children. Sociometry, 1948, v. 11, p.346-355.

132. Handbook of Organization./J.G.March (Ed.). Chicago, 1966.

133. Heimann T. Professional management. Boston, 1962. -- 383 P.

134. Hollander E.P. Competence and conformity in the acceptance of influence. J.Abnorm. and Soc.psychol., 1960, v.61, p. 21-30.

135. Hotteling H. Analysis of a complex of statistical variables into principle components. J.Educ.psychol., 1933» v. 24, p.417-441; 498-520.

136. House R.J., Michell T.R. Path-goal theory of leadership.

137. Org. Behav. and. Industrial Psychol., Hew York, 1975, p. 73-79.

138. Hunt J.McV., Solomon R.L. The stability and some correlates of group of young boys. American J. of Psychol., 1942, v.55, p.33-45.

139. International Encyclopedia of the Social Sciences.- New York, 1968. 516 p.

140. Jennings E. An Anatomy of leadership. New York, 1960.

141. Jones E.E., Gerard H.B. Foundation of social psychology. New York, 1967. - 493 p.

142. Kelly T.L. Essential traits of mental life. Harvard Studies in Education. Cambridge. Mass.: Harvard Univ. Press, 1935, v.26. - 146 p.

143. McDavid J., Harrari H. Social psychology: individuals, groups, societies. New York, 1968. - 479 p.

144. McDavid J., Harrari H. Psychology of social behaviour.- New York,-1974.

145. ОДинчев Д. Основните понятия в. педагогиката. Народна просвета, 1966, $ 12, с.31-46.I

146. Moreno J.L. Who shall survive? A new approach to human interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing Co., Monograph N 58. Washington, D.C., 1934 (1953).- 307 p.

147. Okon W. Der kollektivunterricht in der polnischen Schule. In: Sozialerzixlung und Gruppenunterricht international gesehen. - Stuttgart:Klett, 1968, S. 35-49.

148. Rausch E. Zur didaktisch-methodische^ Gestaltungdes Lernens in Schülergruppen. Berlin, 1968. - 114 S. 153« Roche A. Explorations in Personality by the Sentence

149. Complition Method. J. of Appl. Psychol., 1946, v. 30, p. 169-181.

150. Sherif M., Sherif C.W. Social Psychology. New York, 1969. - 471 p.

151. Sokölska J. Wplyw roznych form pracy grupowej na wyniki w nauce. Kwartalnik pedagogiczny, 1968, N 3, p. 76-90.

152. Solomon R.L. An extension of control group design.- Psychol.Bull., 1949, v. 46, p. 137-150.

153. Vana J. 0 metodologickych problemech v rozvoji pedago-gicke teorie. Pedagogika, 1962, IT 3» p. 274-298.

154. Young L.L., Cooper D.H. Some factors associated with popularity. J. of Educational Psychol., 1944, v. 35, p. 513-535.