Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Зиновьева, Марина Владимировна

• Зиновьева, Марина Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Зиновьева, Марина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.4

Глава I. предпосылки развития мировззрения в дошкольном возрасте.

§1. Возрастные особенности становления личности у детей 5-6 лет. 15-

§2. Условия развития мировоззрения в дошкольном возрасте теоретические подходы).23

§ 3. Анализ основных характеристик мировоззрения.49

§ 4. Роль общественного воспитания в формировании мировоззрения у детей дошкольного возраста.55

Глава И. семейное воспитание как фактор развития мотовоззрения У детей дошкольного возраста.

§ 1. Основные психологические подходы к анализу родительского воспитания.60

§2. Роль взрослого в становлении миродействия и мировоззрения ребенка.73

§3. Постановка проблемы, задачи и гипотеза исследования.82

Глава III. влияние стилевых особенностей родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения У детей дошкольного возраста.

§ 1 .Предпосылки мировоззрения у детей дошкольного возраста.85

§2. Стили родительского воспитания у детей с разными вариантами развития мировоззрения.97

§3. Взаимосвязь особенностей родительского воспитания и формирования предпосылок мировоззрения у детей 5-6 лег.107

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность данного исследования определяется важностью проблемы формирования мировоззрения детей, начиная с дошкольного возраста.

Мировоззрение в широком смысле слова включает в себя совокупность всех убеждений и взглядов человека на окружающий мир: философских, общественно - политических, этических, эстетических и т.д. (Философский словарь, 1968).

В СССР активно декларировалась высокая ценность материалистического последовательно - научного мировоззрения. В настоящее время единая линия государства и общества по отношению к формированию мировоззрения у детей распалась. Сегодня система взглядов и отношений к окружающему миру у детей формируется в большей мере стихийно. Сила воздействия образовательной среды на развитие мировоззрения у детей уменьшилась по сравнению с тем временем, когда образование было идеологизировано, и формированию этого качества уделяли первостепенное внимание. В то же время формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гармоничной личности, остается конечной целью современного образования. (Педагогическая энциклопедия, 1993).

Психологи, изучавшие проблемы мировоззрения, справедливо указывают на историчность и целостность этого явления, его тесную связь с культурой, а так же на связь с внутренним миром человека. (Л.С.Выготский; М.И.Лисина; Ф.Т.Михайлов; В.С.Мухина; Л.Ф.Обухова; А.В.Толстых; Н.Б.Шумакова; Д.Б.Эльконин; Э.Эриксон).

Процесс формирования мировоззрения начинается с первых лет жизни ребенка (Л.С.Выготский; М.И.Лисина; В.С.Мухина; Э.Эриксон). Именно в дошкольном возрасте закладываются наиболее фундаментальные качества личности ребенка, в том числе его отношение к миру. Исследование факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребенка, является особенно актуальным.

Таким образом, выбор темы настоящего исследования обусловлен высокой актуальностью проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте для образования и общества в целом.

Предметом исследования является взаимосвязь между стилем родительского воспитания и предпосылками мировоззрения ребенка. Объектом исследования являются предпосылки мировоззрения детей 5-6 лет, воспитывающихся в разных семейных условиях.

Цель исследования - выявление особенностей влияния родительского воспитания на становление мировоззрения у детей дошкольного возраста. Методологическая основа исследования.

Мировоззрение человека редко становится предметом психологического изучения. Трудность состоит в том, что мировоззрение включает в себя разнородный ряд феноменов, единая психологическая основа которых еще не ясна. Нашей задачей является прояснение этой психологической основы у самых истоков развития мировоззрения - в дошкольном возрасте.

В самом общем виде мировоззрение определяется как система убеждений, взглядов, понятий, представлений об окружающем мире и самом себе (Философский словарь, 1968). Для конкретно - психологической разработки проблемы такого определения явно недостаточно. Поэтому мы обратились к анализу литературы для того, чтобы уточнить собственно психологическую специфику мировоззрения. Во многих теориях личности, где проблема мировоззрения кажется весьма перспективной, этот вопрос даже не упоминается.

Примечателен тот факт, что проблема мировоззрения более всего разработана в детской и педагогической психологии. (Л.С.Выготский; М.И.Лисина; Н.А.Менчинская; В.С.Мухина; Л.Ф.Обухова, Э.Эриксон и др.). К этим работам мы и обратимся для того, чтобы дать рабочее определение мировоззрению и подойти к изучению его предпосылок. В работах Л.С. Выготского мировоззрение определяется как «то, что характеризует поведение человека в целом», «способ отношения к миру, который есть у ребенка» (Л.С.Выготский). Д.Б. Эльконин подчеркивает такую важную черту мировоззрения как обобщенность. В главе «Формирование первичных представлений о мире» Д.Б. Эльконин убедительно показывает, что мировоззренческие представления ребенка всегда являются максимально обобщенными, настолько, насколько это возможно в данном возрасте (Д.Б.Эльконин, 1995, с. 106-142).

М.И. Лисина утверждает, что наиболее существенным признаком мировоззрения является отражение взаимосвязи внешнего и внутреннего мира. Автор утверждает, что такое отражение может осуществляться на разных уровнях от ощущения до абстрактной мысли и на каждом этапе жизни представляет собой единство чувственных и вне чувственных компонентов (М.И.Лисина, 1997). Эти представления позволяют нам уточнить психологическую специфику мировоззрения.

Исходным для данной работы стало определение мировоззрения как максимально обобщенного отражения наиболее устойчивых отношений между человеком и окружающим его предметным и социальным миром.

Это определение приводит нас к двум важнейшим проблемам.

Первая возникает в связи с тем, что как личностное новообразование мировоззрение возникает в подростковом возрасте (Л.С.Выготский, Э.Эриксон и др.). В то же время почти все авторы утверждают, что формироваться мировоззрение начинает на ранних этапах онтогенеза. Решение этой проблемы мы видим в изучении предпосылок мировоззрения, начиная с дошкольного возраста.

Вторая проблема возникает как вопрос: что из себя представляют предпосылки мировоззрения в дошкольном детстве?

В решении этой проблемы мы опирались на положение JI.C. Выготского, который утверждал, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Вот как об этом пишет JI.C. Выготский: «Под мировоззрением, мы не склонны понимать какие - либо логические, продуманные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части.»; и далее: «В первые годы жизни, вплоть до поры полового созревания мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение». Миродействие ребенка является согласно JI.C. Выготскому детской формой мировоззрения.

Под «миродествием» JI.C. Выготский понимает способ выражения ребенком его отношения к окружающему миру (Л.С.Выготский,1982, с.314-328).

Миродействие представляет собой единый паттерн действия-отношения.

Миродействие, постепенно трансформируясь в мировоззрение, сначала отражается (переживается) в аффективно - образном плане, затем обобщается с использованием тех средств и возможностей, которые доступны ребенку в данном возрасте.

Во всех доступных видах деятельности ребенок пробует различные способы выражения своего отношения к миру. Ребёнок переживает и представляет себя самого и мир в аффективно-образном плане (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Так возникают образы миродействия. Они могут опредмечиваться в любом содержании, которое делает очевидным некий принцип взаимодействия субъекта с окружающим миром. Это могут быть, например, сказочные сюжеты, образы животных, герои, персонифицированные предметы, представления о реальных людях, имеющих какой - либо характерный, ярко выступающий рисунок поведения или отношение с окружающими.

Образ миродействия является одной из форм образно-смыслового освоения действительности, характерного для дошкольников.

По мере накопления опыта, действия у ребёнка складываются в определенные предпочтения. Постепенно ребенок приходит к предпочтению одного образа миродействия и отторжению другого. У ребенка складывается предпочитаемый образ миродействия. В дальнейшем предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным, т.е. становится мировоззрением.

Предпочитаемый образ миродействия несет в себе все характерные черты, которые мы выделили в определении мировоззрения.

Предпочитаемый образ миродействия проявляет себя в представлениях, которые:

- отражают связь между внешним и внутренним миром (Л.С.Выготский, М.И.Лисина);

- отражают взаимосвязь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности (Н.А.Менчинская, Н.И.Непомнящая);

- отражают итоговое отношение человека к окружающему миру и себе самому на том уровне обобщения, который ему доступен (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).

Предпочитаемый образ миродействия, с нашей точки зрения, является психологической базой мировоззрения взрослого человека. Следует заметить, что такая форма мировоззрения существует не только в детском сознании. Обосновывая возможность философствования и формирования мировоззрения у детей 6- 7 лет С.Д. Ковалев, Е.А. Кондратьев, А.А. Марголис, М.В. Телегин, пишут, что: «Существует много философских систем, построенных на образно- смысловой интерпретации всеобщих связей и отношений. Например, в восточной философии одним из способов философствования являются притчи, коаны, парадоксальные загадки, где из одного конкретного события, явления, в котором, тем не менее, отражается сущность, выводились самые абстрактные обобщения и теоретические построения» (С.Д. Ковалев, Е.А. Кондратьев, А.А. Марголис, М.В. Телегин, 1997, с.96). Образ - символ является средством проникновения в сущностные связи внешнего и внутреннего мира. Следует заметить, что символическая, образно - смысловая форма мировоззрения является основой целых цивилизаций и может быть вполне «взрослой», «культурной». Таким образом, предпочитаемый образ миродействия является переходной формой между полной слитностью мировоззрения с действием и взрослым, обобщенным отражением наиболее существенных взаимосвязей внешнего и внутреннего мира (Л.С.Выготский). Благодаря этому мы считаем, что предпочитаемый ребенком образ миродействия является основной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте.

Итак, дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития предпосылок мировоззрения, когда складывается предпочитаемый образ миродействия и аффективно-образное отношение к миру, которые ложатся в фундамент мировоззрения (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин).

При изучении истоков детского мировоззрения мы опирались на положение Д.Б.Эльконина о том, что "миродействие" ребенка дошкольника является по своей природе совместным действием со значимым взрослым. Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо вместе с взрослым, либо через него. Очевидно, что для маленького ребенка наиболее значимым взрослым является родитель. Как подчеркивал Л.С. Выготский, воспитательная деятельность фактически является формой влияния взрослого на миродействие ребенка. Родительское воспитание направлено на согласование действий ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании взрослого. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с действием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом процессе, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали гипотезу исследования - Стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на формирование предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую литературу, относящуюся к проблемам мировоззрения детей дошкольного возраста и влияния стиля родительского воспитания на особенности его развития.

2. Исследовать предпосылки мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста и выделить индивидуальные варианты их развития.

3. Изучить стилевые особенности родительского воспитания, приводящие к появлению различных линий развития мировоззрения у детей.

4. Разработать психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в условиях семьи, дошкольного учреждения и психологической консультации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: Для изучения предпосылок мировоззрения использовалась проективная методика "Метаморфозы", предложенная Е.Ю.Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г.Сороковым.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика

Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г.Эйдемиллера.

Так же использовались наблюдения за детьми, беседы с их родителями и воспитателями.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов математической статистики (критерий ср* - угловое преобразование Фишера).

Характеристика выборки.

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г. Москвы.

В обработке результатов учитывалось 86 детско-родительских пар "Мать - ребенок", детей в возрасте 5-6 лет. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпочитаемый образ миродействия является предпосылкой мировоззрения и выражается в позиции ребенка во взаимодействии с окружающим миром.

2. Предпочитаемый образ миродействия характеризуется двумя параметрами: динамическая сторона жизненной позиции (активность- реактивность) и эмоциональная ориентация на благоприятные или неблагоприятные аспекты окружающего мира.

3. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре основных типа предпочитаемого образа миродействия:

A. активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция созидательное обустройство мира);

Б. реактивный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция пассивное ожидание в благоприятном мире);

B. реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция жертвы, защищающейся от агрессивного мира);

Г. активный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция агрессивно-наступательное изменение мира); 4. Формирование того или иного образа миродействия у ребенка существенно зависит от стиля родительского воспитания. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что наиболее значимыми для его формирования являются следующие параметры родительского воспитания: уровень родительской опеки, уровень запретов и санкций со стороны родителей, характер удовлетворения желаний ребенка в семье, уровень родительской тревоги и отношение матери к полу ребенка.

Так, например, условиями формирования позиции «созидательное обустройство мира» является сбалансированный уровень родительской опеки, сбалансированный уровень запретов и санкций, отсутствие чрезмерного стремления родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка и наличие определенных требований к ребенку. Родители этих детей адекватно воспринимают возраст, пол и характер своего ребенка. Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что

1. Мировоззрение исследовалось как миродействие в единстве эмоционального, когнитивного и действенного аспектов.

2. Впервые специально исследовались особенности взаимосвязи между стилем родительского воспитания и предпосылками формирования мировоззрения в дошкольном возрасте.

3. Выделены содержательные единицы анализа предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

4. Предложена новая типология развития предпосылок мировоззрения у дошкольников.

Практическая значимость. Результаты и методики исследования являются основой для диагностики предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте и их связи со стилем родительского воспитания. Разработаны психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в семье, дошкольных учреждениях, психологической консультации и компенсации неблагоприятного влияния искаженного стиля родительского воспитания в условиях психолого-педагогической консультации и дошкольного образовательного учреждения.

Рекомендации обращены к родителям, воспитателям и практическим психологам, работающим с детьми дошкольного возраста. Апробация.

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования» и заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого-педагогического института. Материалы работы докладывались на научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров г.Москвы ( Москва 2000г.) и на международных Челпановских чтениях ( Москва 2001г.). Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами при чтении спецкурса «Практический психолог в образовании» для студентов Московского городского психолого-педагогического института. По теме исследования опубликовано 6 работ. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Зиновьева, Марина Владимировна

Выводы.

Теоретическая часть исследования и анализ высказываний детей 5-6 лет позволяют утверждать, что:

1. Наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность-реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира

2. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре типа предпочитаемого образа миродействия, связанных со стилем родительского воспитания и основанных на различных сочетаниях параметров активности-реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира.

3. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что:

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих созидательной обустройство мира, характеризуется сбалансированностью уровня опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, наличием определенных требований к выполнению ребенком своих домашних обязанностей, адекватным восприятием особенностей ребенка: пола, возраста и характера.

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих пассивное ожидание в благоприятном мире, характеризуется повышенным уровнем опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, адекватным восприятием особенностей ребенка (пола, возраста и характера).

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих агрессивно- наступательное изменение мира, характеризуется повышенным уровнем опеки, высоким уровнем страха родителей за жизнь и здоровье ребенка, сомнением родителей в его силах и способности выживать; чрезмерным стремлением родителей немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка, и одновременно с этим чрезмерно высоким уровнем запретов.

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих защиту от агрессивного мира как образ миродействия, характеризуется повышенным уровнем опеки, чрезвычайно низким уровнем требований - обязанностей и высоким уровнем запретов и санкций.

Заключение.

Рекомендации по определению консультативных стратегий с детьми, предпочитающими агрессивно-наступательный образ миродействия.

Из всех детей с агрессивно наступательными образом миродействия 9 приняли участие в специальных, развивающих программах Центра «Малыш». На основании изучения этих и аналогичных случаев, мы можем сделать предварительные выводы об особенностях консультативно -развивающей работы с такими детьми и их родителями. Как отмечалось в предыдущем параграфе, родительское воспитание детей с агрессивно- наступательным образом миродействия искажено высокой тревогой родителей. Все остальные особенности воспитания детей данной группы организованны вокруг тревоги: немедленное удовлетворение всех желаний ребенка, наряду, с высоким уровнем запретов и повышенным уровнем опеки. Поэтому, основная рекомендация по работе с родителями данной группы - это направить усилия на позитивное совладение родителя со своей тревогой. В программу должны входить: проработка родительских травм, связанных с угрозой жизни и здоровью ребенка, поиск ситуаций, вызывающих и поддерживающих тревогу родителей и поиск способов конструктивного, активного проживания этих ситуаций. Анализ карт психологического сопровождения, позволяет высказать гипотезу о том, что основным источником родительской тревоги является опыт болезней ребенка, реальная и воображаемая конкуренция ребенка за «место под солнцем», его способность «выживать» и ситуации социальной оценки родительской успешности. В группах, где эти ситуации стали предметом глубокого обсуждения, уровень тревоги в сфере воспитания ребенка заметно снижался. Эти данные носят пока предварительный характер. Из 22 успешно завершенных случаев, основным запросом которых являлась «агрессивность ребенка» (в их число вошли 8 детско -родительских пар нашей выборки) в 19 работа была сосредоточенна на тревоге родителей. В то же время, ни в одном из трех неудачных случаев, вопросы тревоги никак не затрагивались. Эти сугубо предварительные данные частично подтверждают правомерность предположения о ведущей роли снижения родительской тревоги в изменении агрессивно-наступательного стиля миродействия детей. Опека родителей, при воспитании ребенка с агрессивно- наступательным образом миродействия, носит высоко тревожный характер. Наблюдения и беседы показывают, что дети, предпочитающие агрессивно- наступательный образ миродействия часто с младенчества лишены доброжелательного внимания, которое является важнейшей составляющей коммуникативной потребности ребенка (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова). Место доброжелательного внимания занимает тревожное внимание. Тревожное внимание избыточно по времени и интенсивности, но неадекватно потребностям ребенка. Это приводит к тому, что у ребенка складывается неадекватная форма коммуникативной потребности «потребность в тревожном внимании». Дети, своими выходками, неоднократно в процессе занятий добивались тревожного, аффективно заряженного, напряженного внимания родителей. Наблюдения показывают, что ребенок выражает все признаки удовольствия, когда мать с волнением или злостью обращается к нему и, наоборот, не принимают конструктивные предложения участия родителей в игре и другой деятельности. Тревога родителей, которые воспитывают ребенка с агрессивно- наступательным образом миродействия, представлена в работе двумя компонентами: реалистической тревогой и смещенной тревогой.

Реалистическая тревога связанна с объективно существующими проблемами ребенка, такими как актуальное состояние здоровья, ситуации угрозы благополучию ребенка, непредсказуемость многих обстоятельств, которые могут повлиять на его судьбу. Смещенная тревога изначально возникает как ответ на личностные проблемы самого родителя. Когда осознание проблем, требующих разрешения, по каким- то причинам затруднено, тревога продолжает существовать без прояснения ситуации ее вызывающей. Эта неопределенная тревога является труднопереносимым переживанием. Одним из наиболее распространенных деструктивных способов совладения родителей с такой неопределенной тревогой является опредмечивание ее в проблемах ребенка. Смещенная тревога -это переживание, направленное не по адресу. Она, по сути, есть результат неудачного поиска родителем тревожащей ситуации. Вместо того, чтобы искать тревожную ситуацию в своих личных проблемах, мать обращается к наиболее привычной и знакомой области- воспитанию ребенка. Это похоже на попытки искать не там, где потерял, а там где светло. Смещенная тревога внешне выражается в псевдовоспитательных действиях. Внешне псевдовоспитательные действия выглядят как те самые запреты, санкции, требования, попытки удовлетворить потребности ребенка, разъяснения, побуждения, вопросы и т.д. Однако в отличие от воспитательных действий они имеют ряд характерных признаков:

1) мало связанны актуальной ситуацией;

2) монологичны;

3) противоречивы.

Различные теории по-разному объясняют причины такого смещения тревоги. Обзор этих объяснений дан во второй главе диссертации. В нашей работе продуктивным оказалось представление о том, что смещение тревоги происходит из- за того, что воспитание ребенка является наиболее привычной и значимой сферой жизни матери. Все 9 матерей, чьи дети предпочитали агрессивно-наступательный образ миродействия, в ответе на вопрос «Кто Я?» (20 вопросов) поставили идентификацию «мать» на первое место. Расширение области значимых переживаний и смыслов, происходящее в процессе групповой работы, привело к снижению уровня смещенной тревоги, что выражалось в снижении уровня по шкале (ФУ) при повторном тестировании и уменьшении количества импульсивных псевдовоспитательных действий, направленных на ребенка после прохождения программы. Вторым важным аспектом работы с родителями детей, предпочитающих агрессивно- наступательный стиль миродействия явилось изменение характера родительских запретов. Результаты настоящего исследования показывают, что чрезмерное количество запретов со стороны родителей этой группы приводит к формированию у детей ориентации на неблагоприятные аспекты мира. Опыт консультативно - развивающей работы дает основания утверждать, что запреты этой группы родителей отличаются от остальных не только количественно, но и качественно. Запреты этой группы родителей часто сопровождаются аргументами, вызывающими чувство стыда. Большинство запретов направлены на то, чтобы создать благоприятный образ ребенка и самого родителя в глазах окружающих людей и уменьшить эмоциональное напряжение ситуации. При этом реальные реакции окружающих на поведение ребенка в расчет не принимаются. Родитель реагирует на свои собственные, непроверяемые фантазии, тревог)/, страх пережить чувство стыда. Эти реакции выражаются в специфических аргументах: «Не бери игрушки, ты все здесь разломаешь!» (после объяснения, что можно играть любыми игрушками, которые находятся в игровой комнате). Самой специфической чертой поведения родителей этой группы является многочисленность и ненадежность запретов. Когда ребенок, несмотря на запрет, пытается его нарушить, мать не пытается проследить за его соблюдением. Если ребенок продолжает настаивать на нарушении запрета, родители реагируют на это или безразличной покорностью, или агрессией. Нежелание родителей настаивать на соблюдении запретов мотивируется чувством стыда или страхом перед эмоциональной перегрузкой ребенка: «-у него же будет истерика, это слишком сильный стресс»; «-Я не могу быть настойчивой, ведь он будет кричать, мне будет стыдно, я лучше быстро уйду с ним, чтобы никто не видел». В этих ситуациях родители больше озабочены образом ребенка в глазах окружающих, чем реальными проблемами воспитания. В результате ребенок оказывается более настойчивым в нарушении запретов, чем родитель в их предъявлении. В целом можно сделать вывод, что запреты в этой группе родителей носят скорее не воспитательную, а защитную функцию, они чаще направлены на ситуативное снятие эмоционального напряжения. Непереносимость эмоционального напряжения у родителей возникает в силу следующих причин: неадекватные установки по отношению к любым эмоциям, неосознаваемая хроническая неудовлетворенность своей жизнью, тревога, проистекающая из эмоциональных конфликтов.

Работа по конструктивному изменению родительских запретов наиболее успешна, когда она затрагивает три аспекта:

1) прояснение воспитательного смысла запретов и уточнение ситуаций, когда они действительно необходимы;

2) повышение толерантности родителей к эмоциональному напряжению в ситуации запретов;

3) повышение внимания к актуальной ситуации и своим переживаниям в ней.

Приведем два примера работы по прояснению воспитательного смысла запретов и по повышению эмоциональной толерантности родителей. Участники вспоминают ситуации из своего детства, в которых им предъявляли запреты. Затем по очереди каждый участник поворачивается к соседу и воспроизводит запрет от имени ребенка, заканчивая предложение «мама не разрешает мне.». Следующий участник слушает и пытается дать объяснение или внести свое продолжение запрета из роли «родителя»: «нельзя потому, что .». Выслушав объяснение ребенок» делится своими чувствами. Затем следующий участник воспроизводит свой запрет из позиции ребенка и передает его по кругу дальше. В ходе этого упражнения ярко проявляется стиль предъявления запретов каждого участника. Каждый участник получает содержательную обратную связь на свой способ предъявления запретов. В результате этого упражнения у многих участников возникает неожиданное, эмоционально насыщенное осознание своего способа предъявления запретов. Родители начинают, более внимательно, относится к ситуациям, когда необходимы запреты, своим чувствам и мотивам в этих ситуациях. Следующий пример касается работы в ситуациях, когда становится актуальным обсуждение неадекватных установок к каким- либо эмоциям. Родителям предлагается выразить отношение к актуально переживаемым чувствам, сопровождая это жестом и фразой, обращенной к этому чувству.

Ведущий поддерживает наиболее выразительные моменты фраз и жестов родителя. Потом предлагается вспомнить, кто по его впечатлениям мог так относится к самому родителю. Это упражнение вызывает эмоционально насьщенное осознание источников негативного отношения к чувствам и обычно является шагом по увеличению эмоциональной толерантности родителей.

Рекомендации по определению стратегии консультативной работы с родителями детей, предпочитающих защитно-жертвенный образ миродействия.

В коррекционно - развивающей работе приняло участие 11 детско -родительских пар, где дети предпочитают защитно - жертвенный образ миродействия. Как показывают результаты нашего исследования, стиль воспитания этой группы детей можно назвать воздействующи -ограничительным. Воспитательная активность проявляется не как ответственное, совместное с ребенком действие, а как постоянное воздействие на ребенка. Эта общая черта объединяет в себе все выявленные в нашем исследовании особенности родительского воспитания детей, предпочитающих защитно - жертвенный образ миродействия. Родители таких детей не стремятся сотрудничать с ними, а предлагают им совместно разделенные обязанности. Уровень запретов и санкций у них довольно высок.

Такого же воздействующего отношения родители ждут от психолога. Это подтверждается пассивной позицией, которую занимают родители в процессе консультирования. Родители детей, предпочитающих защитно-жертвенный образ миродействия просят психолога научить: «-Как сделать так, чтобы ребенок правильно реагировал.».

И ребенок, и родители ожидают прямого руководства со стороны психолога. Спонтанная, свободная игра родителя и ребенка на первых этапах консультации оказывается часто невозможной. Задача психолога -постепенно снижать степень руководства и передавать все большую ответственность за процесс и содержание работы членам семьи. Все обнаруженные нами особенности родительского воспитания в парах с защитно •• жертвенным образом миродействия, сводятся к дефициту совместных действий и избытку действий, направленных от родителя на ребенка (родитель воздействует на ребенка; родитель обращается -ребенок отвечает). Внешне деятельность ребенка и родителя может выглядеть как совместная. Однако, внимательный анализ каждого случая показал, что родители этой группы не интересуются содержанием совместной деятельности, большинство действий предпринимается ради воздействия на ребенка: воспитать, обучить, повлиять, исправить и т.д. Такое поведение обусловлено особой установкой, которую можно назвать «воспитательная сверхцеленаправленность». Для такого состояния в разных школах психологии есть свое обозначение: «фиксация», «гиперинтенция», «фиксированная установка» и т.д. Цель сознательного влияния на ребенка становится для родителя сверх значимой, а детские виды деятельности, сами по себе, без связи с воспитанием не вызывают у родителя положительных эмоций. Беседы со всеми 11 матерями этой группы показали, что они испытывают серьезные трудности в актуализации собственного детского опыта. Так, матери всех остальных групп, преодолев начальное смущение, с удовольствием погружаются в различные виды дошкольной деятельности: рисование, сюжетно- ролевая игра, конструирование и т.д. У матерей, чьи дети предпочитают защитно -жертвенный образ миродействия, предложение заняться дошкольными видами деятельности совместно с ребенком или в родительской группе вызывает значительное сопротивление.

Исходя из вышесказанного, консультативно развивающая работа строилась в двух направлениях:

1) актуализация детского опыта, способности получать удовольствие от совместной деятельности с ребенком;

2) актуализация различных жизненных смыслов, лежащих вне сферы воспитания.

Программа работы включала в себя различные упражнения, направленные на актуализацию детского опыта и упражнения, направленные на актуализацию жизненных смыслов. Психологическое обоснование и цель программы разъяснялась открыто. В программе чередовались занятия, проводимые отдельно от детей (детская группа проводилась в другой комнате) и занятия, предполагающие спонтанную совместную игру родителей и детей в одной комнате. После проведения упражнений, подразумевающих регрессию, обязательно проводилось осмысление и подробное обсуждение полученного опыта в группе. Упражнения выполнялись в соответствии с обсуждаемой темой и состоянием участников.

Упражнения, направленные на актуализацию детского опыта: «Внутренний ребенок», «Любимая игрушка», «Возвращение из детского сада», «Идентификация с игрушкой», «Детская площадка», «Рисунок родительской семьи», комплекс упражнений включающих невербальное общение, «Рисование пальцами», множество арт - терапевтических упражнений, направленных на реабилитацию эмоционального и чувственного компонентов переживания.

Упражнения, направленные на актуализацию различных жизненных смыслов: «Линия жизни», «Эпитафия», «Растождествление», «20 вопросов», «Саботажник», «Парадоксы выбора партнера». На первых консультациях действия родителя могут быть охарактеризованы как «наблюдение - вмешательство». Этот способ самоопределения родителя в игровой комнате отражает его воспитательный стиль и, по сути, является деструктивным для ребенка. Родители редко обращаются к ребенку со своими инициативными предложениями. В игровой комнате, обычно, мать садится в углу комнаты и начинает наблюдать за тем, что делает ребенок. Основная масса действий матери направлена на то, чтобы исправлять «неправильные» действия ребенка или задавать ему вопросы псевдопедагогического толка. Эти вопросы специфичны тем, что ответ на них родителю, как правило, заранее известен, они предполагают, скрытую оценку и являются, по сути, утверждениями в вопросительной форме. Так, например, на второй консультации, на предложение поиграть с дочерью мать ответила: «- Ой я не умею играть, я и в детстве не любила все эти куклы, домики . А что это обязательно надо делать? Если Вы обяжете меня, я, конечно, буду с ней играть, но мне гораздо приятнее наблюдать. Я посижу, понаблюдаю, как Вы с ней играете». После того, как психолог разъяснил роль игры в психическом развитии ребенка, мать сказала: «- Ну, я могу только подключатся к ее игре, мне самой играть неинтересно, я буду ей немножко подыгрывать.». Наблюдения за 11 матерями детей с защитно-жертвенным образом миродействия показали, что «подыгрывание» является самой распространенной их позицией в совместной деятельности с ребенком. Психологический анализ действий, называемых «подыгрыванием» показал, что они по сути, являются набором реакций, смысл которых- исправляющее вмешательство в игру ребенка. Так называемое наблюдение, выливалось обычно в град вопросов, которые подразумевали скрытую оценку действий девочки.

Задача психологической работы на этой стадии - систематически останавливать вмешательства и одновременно, стимулировать родителя на осознание факторов, вызывающих у ребенка скуку и чувство беспомощности. Если мать действительно начинает сочувственно замечать, как ведет себя ребенок, то в конце первой стадии она обычно осознает, что ребенок проявляет мало активности и сосредоточен на негативных эмоциональных аспектах ситуации. Довольно сильным источником осознания является замечание матерью разницы в поведении ребенка, когда его «наблюдают» и ситуациями, когда он включается в совместную деятельность с психологом.

В работе с ребенком задача психолога с помощью показа приглашать ребенка к совместной деятельности. Однако, этот способ неэффективен, если он предпринимается психологом только как средство влияния на ребенка. Критически важным здесь является собственный интерес психолога к демонстрируемой деятельности. Чаще всего работа начинается с того, что ребенок сидит возле матери и наблюдает за тем, что делает психолог. Попытки воздействовать на ребенка на этой стадии, крайне нежелательны. Прямые обращения к ребенку, «подталкивание» его к игре приводят к тому, что он утверждается в своей реактивной позиции. Опыт показал, что бездействие психолога так же неэффективно и усиливает тревогу ребенка на этой стадии. Наиболее действенной является ситуация, когда психолог сам начинает заинтересованно заниматься какой- либо доступной для ребенка деятельностью. Ребенок, наблюдая за психологом, постепенно убеждается, что психолог не собирается воздействовать на него, в ребенке пробуждается собственный интерес к деятельности. Так ребенок начинает делать короткие «вылазки» в совместную деятельность: подходит, иногда задает вопросы (часто через мать), ситуативно включается в совместные действия. После нескольких встреч, действия родителей можно охарактеризовать как «стимуляция - воздействие» Эта стадия начинается тогда, когда родители осознают, что ребенок проявляет мало активности и интереса в игре, неуверен, ориентирован на самозащиту. Эта стадия выражается в том, что родитель старается «заинтересовать» и «расшевелить» ребенка, но при этом сам, как правило, не проявляет особенного интереса к предмету совместной деятельности. Родитель, сам по себе, не интересуется игрой или рисунком, деятельность не увлекает его, а является средством воздействия на ребенка. Ребенок отвечает на это обычно пассивным подчинением или регрессивными играми по типу «бегство- преследование».

На этой стадии родители начинают инструктировать ребенка, ставить перед ним цели, укорять ребенка за то, что он «не делает ничего полезного». Часто родители пытаются вовлекать ребенка в деятельность, которая у них самих не вызывает никакого интереса. Задача психолога на этой стадии предложить родителю на время отвлечься от воспитательной цели и найти в актуальной ситуации, какую-либо дошкольную деятельность, вызывающую личный, не связанный с ребенком интерес. Продуктивным является вспоминание родителем неудовлетворенных потребностей детства: «- Во что Вы хотели в детстве поиграть, но Вам почему- то это не удавалось?», вопросы, направленные на поддержку эмоционального отношения к предметам и ситуациям в игровой комнате.

Одним из самых эффективных способов работы на этой стадии является предложение психолога заняться, какой- либо дошкольной деятельностью вместе с матерью ребенка. При этом важно оставить за ребенком возможность самому решать будет ли он в этой деятельности участвовать. Главная задача организовать интересную игру вместе с родителем, так, чтобы ребенок почувствовал, что психолог и родитель не стремятся специально вовлекать его. Вторая стадия заканчивается тогда, когда родитель приобретает способность к сотрудничеству с ребенком, а ребенок сам начинает придумывать новые формы взаимодействия с родителем.

Опыт консультативно - развивающей работы с детьми, предпочитающими защитно - жертвенный образ миродействия позволяет пролить свет на смысл поручений, даваемых ребенку в семье (требования- обязанности в терминологии Э.Г. Эйдемиллера). Эти поручения имеют эффект только тогда, когда члены семьи действительно ценят то, что делает ребенок. Поручения не играют никакой позитивной роли, когда родители дают их формально, только как средство воспитания. Таким образом, мы пришли к выводу, что шкала «Требования - обязанности» опросника «АСВ» в дошкольном возрасте отражает степень удовлетворения желаний ребенка в сотрудничестве. Действительно, обязанности ребенка - дошкольника в семье " весьма ограничены. Однако, если посмотреть на проблему обязанностей с точки зрения сотрудничества, их воспитательный смысл сразу становится ясен. Беседы и наблюдения, проведенные с родителями детей, предпочитающих защитно - жертвенный образ миродействия показали, что родители этих детей не находят для ребенка адекватных форм сотрудничества ни в повседневной бытовой деятельности, ни в игровой комнате центра. Этот факт и отразился в данных нашего исследования. Воспитательной стиль детей, предпочитающих защитно -жертвенный стиль миродействия отличается пониженным уровнем «требований - обязанностей».

Высокая частота санкций, налагаемых на поведение ребенка, является условием для формирования ориентации на неблагоприятные аспекты действительности. Анализ карт психологического сопровождения показал, что семейная система, в которой воспитывается такой ребенок, характеризуется высоким уровнем сплоченности, «черно- белым» мышлением в оценках и разделяемым всеми мнением о том, что внешний мир опасен, непредсказуем, а потому надо жить не «высовываясь». Данные, полученные в нашем исследовании, согласуются с полученными нами ранее данными о трансляции враждебной концепции мира ребенку в семьях замкнутых детей (Э.Г.Эйдемиллер). Работа с детьми, родителями этой группы должна быть ориентированна на изменение представлений о семье в ее социальном окружении и подавлении агрессивных чувств. Опыт консультативной работы показывает, что в этих семьях любая сила связана с представлениями о разрушении. Главной точкой приложения сил в работе с такими семьями это расширение представлений семьи о самой себе. В процессе работы члены семьи включают в свое самосознание представления о собственной способности проявлять силу, настойчивость, энергичность. Работа с семьями детей, предпочитающих защитно - жертвенный стиль миродействия часто включает в себя игры по идентификации с различными животными, подвижные игры. Отдельной проблемой в работе с родителями детей, предпочитающих защитно - жертвенный образ миродействия оказываются санкции, налагаемые на нарушение запретов. Анализ наблюдений за осуществлением родительских санкций показал, что они в данной группе детско - родительских пар имеют свою качественную специфику, а именно:

• родители не предупреждают ребенка о характере возможных санкций и недопустимых поступках до того, как ребенок их совершит;

• родители не видят различий между санкциями и наказаниями;

• санкции в данной группе родителей носят реактивный характер - они многочисленны, но применяются непоследовательно;

• санкции применяются к ребенку в состоянии собственного аффекта, часто наблюдается стереотип, при котором родитель связывает ситуации применения санкций с собственным раздражением.

• родители не обращают внимания на эмоциональное состояние ребенка непосредственно перед применением санкций.

• родители глубоко сомневаются в справедливости и необходимости своих санкций и испытывают чувство вины.

• самыми основными способами осуществления санкций в этой группе является лишение родительского внимания, а так же попытки вызвать чувство вины у ребенка. В группе с защитно - жертвенным стилем миродействия родители редко заставляют ребенка исправлять ошибки, редко предлагают пути искупления вины за нанесенную ребенком обиду, зато часто прибегают к лишению ребенка удовольствий и попыткам вызвать у ребенка чувство стыда.

Как запреты, так и санкции в этой группе детско - родительских пар направлены на поддержание внешне благополучного образа ребенка в глазах окружающих.

Работа с санкциями в этой группе детско - родительских пар вытекает из вышеуказанных особенностей. В работе необходимо:

• обучить родителей донесению в понятной для ребенка форме предупреждений о запретах и характере предпринимаемых санкций.

• Обучить родителей различению санкций и наказаний (санкции в отличие от наказаний прямо и непосредственно связанны с проступком и актуальной ситуацией, соизмеримы с проступком, носят конструктивный, исправляющий последствия проступка характер)

• Заменить большую часть реактивных санкций на конструктивные требования, повышающие самооценку ребенка, обучить последовательности в предъявлении санкций.

• Обучить родителей пред предъявлением санкций систематически оценивать их необходимость.

• Поддерживать любы попытки родителей направленные на рефлексию своих эмоциональных состояний в текущий момент.

• Показать, что лишение родительского расположения является травмирующим и неэффективным методом воспитания, предложить различные формы предъявления санкций.

Жизненная, реактивная позиция часто разделяется всей семьей. Это выражается в специфическом поведении в процессе психологического консультирования.

В индивидуальной работе с ребенком наиболее успешной оказывается систематическая поддержка любой инициативы ребенка. Хороший результат дают игры, в которых ребенку предлагают идентификации с различными активными и сильными животными. В работе с детьми, предпочитающими защитно - жертвенный образ миродействия психологу важно удерживать уровень экспрессивности не больший, чем уровень экспрессивности ребенка.

Рекомендации по консультативно развивающей работе с детьми, предпочитающими пассивный образ миродействия и их родителями.

Основная черта родительского воспитания детей, предпочитающих реактивный, ориентированный на благоприятные аспекты мира образ миродействия - сверх опека. Наблюдения и беседы с 8 матерями этих детей дают основания предполагать, что в данной группе детско-родительских пар сверх опека имеет свою качественную специфику. В группе детей, предпочитающих агрессивно- наступательный образ миродействия родители склонны к тревожной сверх опеке, а в группе детей, предпочитающих защитно- жертвенный образ миродействия родители склонны к «постоянно реагирующей» сверх опеке. Дети, предпочитающие пассивно ожидающий образ миродействия воспитываются в условиях инфатилизирующей сверх опеки. Родители обращаются с этими детьми так, как будто они заметно младше своего возраста. Эта особенность родительского воспитания имеет свои причины, среди которых наиболее распространенными являются:

1) повышенная потребность родителя в любви и опеке, которая заместительно удовлетворяется за счет идентификации с ребенком;

2) одиночество матери, при котором ребенок является ее единственным смыслом жизни;

3) несформированные представления родителя о возрастных особенностях и потребностях ребенка;

4) ригидность воспитательных стереотипов родителя, сформированные на предыдущих этапах отношений с ребенком.

У родителей участвовавших в нашей консультативно - развивающей программе обнаруживалось несколько причин сверх опеки одновременно. Исходя из этого, мы строили работу, которая предусматривала:

1) краткий адаптированный для наших участников курс возрастной психологии;

2) интенсивную работу родителей по распознаванию в самих себе потребности в заботе со стороны близких;

3) осознание ригидных воспитательных стереотипов;

4) творческий поиск новых форм взаимодействия с ребенком в ролевой игре;

5) обсуждение с родителями темы заботы о себе, заботы о своем здоровье, своих личных интересах, желаниях и т.д.

Так же актуальны рекомендации по работе с повышенным уровнем запретов и санкций сформулированные для группы с защитно-жертвенным образом миродействия у детей.

Изменения в предпочитаемом образе миродействия детей, к концу программы, обнаружились в семи детско - родительских парах. Дети после короткого периода раздражительности и капризности стали проявлять признаки предпочтения созидательного образа миродействия, что проявлялось в игре, отношениях с родителями и результатах многократного повторного тестирования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Зиновьева, Марина Владимировна, 2001 год

1. В.В.Абраменкова. Развитие нравственных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии №4,1986.

2. Н.Н.Авдеева. Общение со взрослыми и истоки самопознания ребенка // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 5 Детство и творчество М., 1988.

3. Н.Н.Авдеева. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем возрасте. Вопросы психологии №4 1997 с.3-12

4. Н.Н.Авдеева. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни // Новые исследования в психологии №2 (15) 1976г. с 75-79.

5. Ю.А.Аксенова. Символы мироустройства в сознании детей. // М.-Деловая книга. 2000.

6. Б.Г.Ананьев. К постановке проблемы развития детского самосознания // избр. Психолог. Труды в 2-х томах, т.1 с. 103-127 М., 1980г.

7. Б.Г.Ананьев. Человек как предмет познания // избр. Психолог. Труды в 2-х томах, т. 1 с. 16-178 М., 1980г.

8. П.Анастази. Психологическое тестирование: Кн. 1; Пре. с англ. / Под ред. К.Н. Гуревича, В.И. Лубовского, М.: Педагогика , 1992

9. Е.Ю.Артемьева. «Основы психологии субъективной семантики», М.Наука Смысл, 1999 г. стр.200.

10. А.Бандура. Подростковая агрессия (исследование семейных влияний) М.2000 г.

11. М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества, М. 1985 г

12. Н.В.Бариленко. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности.// Вопросы психологии №4 1994.

13. К.Бейкер, Ю.Б.Гиппенрейтор. Влияние сталинских репрессий конца 30-х гг. на жизнь семьи в 3-х поколениях. // Вопросы психологии №2, 1995.

14. К.Бейкер, М.Боусна. Теория семейных систем // Вопросы психологии №6, 1991.

15. А.А.Бодалев. Личность и общение // Избранные психологические труды, Воронеж 1995.

16. А.А.Бодалев. Восприятие человека человеком. // М.: изд-во МГУ, 1982, с.200

17. А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев. Диалог как форма психологического воздействия. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования: сборник научных трудов под ред. А.А.Бодалева // М.: изд-во АПН СССР, 1987, с. 17-27

18. Е.Д.Божович. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума. // Вопр. Психол. 1986. №2

19. Л.И.Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. // М., 1968

20. Л.И.Божович. Проблемы формирования личности //Под ред. Д. И. Фельдштейна, М.: Изд-во "Институт практической психологии" Воронеж НПО "Модэк" ,1995.

21. Б.С.Братусь, В.Н.Павленко. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномально развитии. // Вопросы психологии №4 1986.

22. М.Бубер. Я и Ты М., 1993 г.

23. Г.М.Бреслав. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье.// Вопросы психологии №1 1986г.

24. Дж.Брунер . Психология познания М. 1994

25. Г.В.Бурменская., О.А.Карабанова., А.Г.Лидерс. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. // М.: Изд-во МГУ, 1990.

26. Дж.Бьюдженталь «Наука быть живым», Москва. 1999 г.

27. А.Валлон . Психическое развитие ребенка. М 1967

28. А.Я.Варга. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции. // Вестник МГУ, Психология, №4 1985, с.32-37

29. А.Я.Варга. Структура и типы родительского отношения. // Автореферат диссертации к.п.н. // М., 1987, с.25

30. А.Я.Варга, В.А.Смехов. Коррекция взаимоотношений детей и родителей. // Вестник МГУ, Психология, №4 1986, с.22-32

31. А.Л.Венгер. Психологические особенности шестилетних детей. // М.: Педагогика, 1985.

32. А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопр. псих. 1988. №4. с.45-54.

33. А.А.Воронова. Метод анализа конкретных ситуаций // Детский практический психолог, ноябрь 1994 июль 1995г.

34. Л.С.Выготский. Вопросы детской (возрастной) психологии // Сбор.соч. в шести томах т.4

35. Л.С.Выготский. Младенческий возраст // Сбор.соч. в шести томах т.4 М., 1984, с 269-317

36. Л.С.Выготский. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика ,1991

37. Л.С.Выготский. Проблема возраста // Сбор.соч. в шести томах т.З // Под ред. В.В. Давыдова // М.: Педагогика , 1982, с. 314-328.

38. Л.С.Выготский. Проблема культурного развития ребенка // педология 1928 №1

39. Л.С.Выготский. Собрание сочинений в 6-ти томах . Т.2 Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова . М.: Педагогика , 1982

40. Л.С.Выготски, А.Р.Лурия . Этюды по истории поведения. // М 1993

41. Т.П.Гаврилова. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии № 1, 1984.

42. Л.Н.Галигузова. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей дошкольного возраста: Канд.дисс. М.,1983

43. В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев. Неврозы у детей и их лечение. // Л.: Медицина, 1977 с. 272

44. Ю.Б.Гиппенрейтер. Общаться с ребенком. Как?// М., 1997 г.

45. А.Гезелл. Педология раннего возраста.//М-Л., 1932

46. И.М.Геодакян. Психологическая деривация у детей // Вопросы психологии №2, 1966г.

47. В.А.Горбачева. К освоению правил детьми дошкольного возраста.// Известия АПН РСФСР, 1945 г. Вып.1

48. С.Д.Дерябо , В.А.Ясвин . Экологическая педагогика и психология. // Ростов-на Дону. Феникс, 1996 г.

49. Диссертация. Н.А.Хаймовская. "Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому"// М. 1998г.

50. А.Б.Добрович. Воспитателю о психологии и психогигиене общения //М.: Просвящение, 1987г.

51. Дж.Доллард, Эн.Миллер .Техники психотерапии и консультации «Тексты». Апрель-Эксмо. 2000 г.

52. М.Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. // Под ред. В.И. Лубовского М. 1985

53. Б.И.Доронов. Потребность, отношения и направленность личности. // Вопросы психологии № 5 1973

54. И.В.Дубровина . Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизни // Вопросы психологии №4 1981.

55. Т.А.Думинташку. Структура семьи и коллективное развитие у детей. // Вопросы психологии №2 , 1996.

56. Т.А.Думитрашку. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. // Вопросы психологии №1 1991.

57. А.К.Дусавицкая. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии №1. 1983.

58. Е.В. Заика, Н.П.Крейдун, А.С.Ячана. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии №4 1990.

59. И.А.Залысина,Е.О.Смирнова . Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии №4 1985.

60. А.В.Запорожец. Психическое развитие ребенка // Изб. психол. труды в 2-х т., т. 1, М.: «Педагогика», 1986

61. А.И.Захаров. Психотерапия неврозов у детей и подростков. // Л.: Медицина, 1982, с. 206

62. В.П.Зинченко. Миры сознания и структура сознания, Вопросы психологии. 1991 № 2 с. 15-36.

63. М.Зелигман. Учиться оптимизму. М. 1997 г.

64. А.Келам, И.Эббер. Причины конфликтных ситуаций в семье. // по материалам Таллинской семейной конференции. // Человек после развода. / Вильнюс, 1985, с.56-66

65. Дж.Келли. Психология личности и личных конструкторов. Из-во Питер, 2000 г.

66. Ф.А.Кован, К.П.Кован. Взаимодействие в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие 3-х летнего ребенка // Вопросы психологии №4 1989.

67. В.Е.Коган. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии № 1-2 1992.

68. Краткий психологический словарь// под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, издательство политической литературы, г.москва, 1985.

69. Н.В.Кулагина. Символ как средство мировосприятия и миропонимания.//Москва-Воронеж, 1999.

70. А.Ф.Лазурский. Избранные труды по психологии. М., 1997 г.

71. А.Ф.Лазурский. Очерк науки о характерах.- М. :Наука, 1995 г.

72. И.Лангместер, З.Матейчик. Психическая деривация в детском возрасте. // Прага: Аваценум, 1984 с. 334

73. А.Н.Леонтьев. «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.;Л.; 1948. С 4-15.

74. А.Н.Леонтьев. Личность, сознание, деятельность.//М. 1983.

75. А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики.// М. 1981.

76. А.Н.Леонтьев. Психология общения.//Тарту, 1973.

77. А.Н.Леонтьев. Избранные психологические произведения. // М.: «Педагогика», 1983, том 2,с.251-261.

78. М.И.Лисина. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников // под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной М., 1974

79. М.И.Лисина. Общение детей в возрасте одного года со взрослыми // Тезисы докладов для XIX Международного психологического конгресса в Лондоне

80. М.И.Лисина. Общение, личность, психика ребенка.//М., 1997

81. М.И.Лисина. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослыми // Развитие общения у дошкольников М. 1974

82. М.И.Лисина. Проблемы онтогенеза общения М., 1986

83. М.И.Лисина, Н.Н.Авдеева. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии под ред. М.И. Лисиной М., 1980

84. М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.И.Сорокина. Эмоциональное развитие младенцев в общении. // VI Всесоюзный съезд психологов М., 1983, с. 77-79

85. А.Е.Личко. Акцентуации характера и психопатии у подростков. М. 2000 г

86. А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Б.Тыбулевич. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития Психологические исследования, 1973 г. Вып.4

87. А.Р.Лурия. Об историческом развитии познавательных процессов.

88. А.А.Люблинская. Система отношений основа нравственной воспитанности личности. // Вопросы психологии №2. 1983.

89. К.Маданес. Стратегическая семейная терапия. Из-во Москва-Класс, 2000 г.

90. Г.Х.Мазитова. Взаимоотношения с окружающими взрослыми как фактор развития личности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии, Ташкент, 1979, с.62-74

91. Г.Х.Мазитова. О развитии взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Эксперимент. Исследование по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии / под ред. Э.А. Голубевой, В.Б. Ольшанского М., 1976.

92. З.В.Мануйленко. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР 1948 г. Вып. 14

93. А.А.Марголис, С.Д.Ковалев,В.М.Телегин, Е.А.Кондратьев «Философия для детей»- диалогический учебный предмет. Сообщение 1. «Психологическая наука и образование» № 4-1997, стр.96.

94. Р.Мей. «Любовь и Воля» Москва.2000 г.

95. Н.А.Менчинская. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка.//Москва-Воронеж , 1998.

96. Н.А.Менчинская, Т.К.Мухина. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // «Советская педагогика» №4 1976.

97. С.Ю.Мещерякова. Становление основ личности в младенческом возрасте // Творчество и педагогика // Материалы научно-практической конференции. Секция V Детство и творчество М., 1986.

98. С.Минухин, С.Фишман. Техники семейной терапии, Из-во Москва-Класс. 1998 г.

99. Ф.Т.Михайлов, А.В.Толстых. Логико-методологические проблемы формирования научного мировоззрения.// М.1981.

100. В.С.Мухина. Индивидуально-психологические особенности формирования научного мировоззрения у старших школьников. // «Советская педагогика». №8 1977.

101. В.С.Мухина. Феноменология развития и бытия личности. // Москва-Воронеж, 1999, с. 80-137

102. Д.Н.Мшицкий, В.В.Трубачев. Информация и проблемы высшей нервной деятельности ( вероятность и условный рефлекс ). // М. 1974.

103. В.Н.Мясищев. Психология отношений, Москва-Воронеж, 1995.

104. Е.В.Новикова. О некоторых характеристиках общения между супругами. // Семья и формирование личности. Сборник научных трудов АПН СССР / под ред. А.А. Бодалева-М.: 1981 с. 45-51

105. Н.Н.Обозов. Межличностные отношения. // Л. : Издательство ЛГУ, 1979. 151с.

106. А.Н.Обозова. Психологические проблемы службы семьи и брака// Вопросы психологии №3. 1984.

107. Л.Ф.Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы. // М. 1995.

108. Л.Ф.Обухова. Концепция Жана Пиаже: за и против. // М. 1981.

109. Л.Ф.Обухова, Н.Н.Кондакова. «Феномен 5 лет» //Психологическая наука и образование № 1 2001, стр.21-34.

110. Опыт системного исследования психики ребенка // Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: «Педагогика» 1975, с.24-84.

111. А.Б.Орлов. Взаимопонимание в диалоге ребенка и взрослого как условия воспитания. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психология. Под ред. Бодалева с. 109-115.

112. Педагогическая энциклопедия // Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия» М. 1993.

113. Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская. Воспитание как обучение -диалог // В.П. 1983- №2 - с.85-89

114. А.В.Петровский. Психология развивающейся личности. // М.: Педагогика, 1987, 240с.

115. Ж.Пиаже. Речь и мышление ребенка. // М., 1987.

116. Ж.Пиаже. Суждение и рассуждение ребенка. // Санкт-Петербург, 1997.

117. А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии №2 1982.

118. Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки», издательский дом « Карапуз», Москва ,1997.

119. Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки», издательский дом « Карапуз», Москва,2001.

120. Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство», Санкт-Петербург, издательство « Акцидент»,1999.

121. Программа воспитания и обучения в детском саду Министерство просвещения РСФСР, Москва, издательство «Просвещение», 1985, стр.94.

122. Психическое развитие воспитанников детского дома // под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской М., 1990

123. Психологическая диагностика детей и подростков // Под ред. К.Н. Гуревич и Е.Н. Борисовой. // М.: Международная педагогическая академия, 1995.

124. Психологическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской М., Педагогика , 1990.

125. Т.И.Пузова. Развитие представлений о семейных отношениях у детей. // Вопросы психологии №2 , 1996.

126. Развитие личности ребенка.// Под ред. Р.Х. Нассена, Дж. Конжера и др.// М, 1987

127. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников (под ред. А.В.Запороржца, Я.З.Неверович. М.: Просвещение 1965 г.)

128. М.Раттер. Помощь трудным детям. // М. 1987

129. К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. // М.:, Прогресс, 1994.

130. А.И.Розов. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм // Вопросы психологии №5 1990.

131. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. // М.: «Педагогика» , 1989.

132. С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. // М.: 1976А

133. В.В.Рубцов. Основы социально-генетической психологии. // М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, НПО "Модэк", 1996.

134. А.Г.Рузская. Развитие общения дошкольников со взрослыми.//М., 1974

135. Л.С.Сапожникова. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопросы психологии №4 1990.

136. Л.Селе, Камаи, К.Летенеи, К.Бардом. Влияние семейного и общественного воспитания на соматическое и психическое развитие детей до трех летнего возраста // Вопросы психологии №2 1973.

137. Семья в психологической консультации. //Под ред,А.А.Бодалева, В.В.Столина, М.,1989 г.

138. Е.В.Сидоренко. Методы математической обработки в психологии. //Санкт-Петербург, 1996.

139. В.А.Смехов. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье.// Вопросы психологии № 4 1985.

140. С.Д.Смирнов. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии № 4 1993.

141. С.Д.Смирнов. Психология образа: проблема активности психического отражения //Издательство Московского университета, 1985.

142. Е.О.Смирнова. Психология ребенка.//М. 1997. с.239-259.

143. Е.О.Смирнова, А.В.Лагутина. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме. // Вопросы психологии №6 , 1991.

144. Е.О.Смирнова. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. // Москва-Воронеж, 2001.

145. Е.О.Смирнова. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии №6 1994.

146. Е.О.Смирнова. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии №3 1995

147. А.С.Спиваковская. Как быть родителями. // М.: Педагогика 1986, с. 160

148. А.С.Спиваковская. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // Семья и формирование личности М.: НИИОППАПН СССР, 1981, с.3844

149. А.С.Спиваковская. Профилактика детских неврозов // комплексная психологическая коррекция.// М.: Издательство МГУ, 1989, с. 215

150. А.С.Спиваковская. Профилактика детских неврозов. // М.1983

151. В.В.Столин. Психологические основы семейной терапии. // Вопросы психологии № 4 1982.

152. В.В.Столин. Самосознание личности.// МЛ 993.

153. В.А.Сухомлинский. Родительская педагогика. И М.: Знание, 1978, с.95

154. В.Я.Титаренко. Семья и формирование личности. // М.: Мысль, 1987 с.352

155. Н.Ф.Федотова. Глава семьи: мотивы, признания // Вопросы психологии №5 , 1983.

156. Д.И.Фельдштейн. Проблемы возрастной и педагогической психологии. // М. 1995

157. Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. // М., 1949

158. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы / материалы заочного "круглого стола" // Вопросы философии, №11, 1995

159. Философский словарь // Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина // Издание 11 изд-во политической литературы - М. 1968.

160. В.Франкл. «Психотерапия на практике». Питер, 2000 г.

161. З.Фрейд . Психология бессознательного // Под ред. М.Г.Ярошевского М: Посвящение, 1989, 448с.

162. З.Фрейд. Введение в психоанализ., Лекции.М. 1989 г.

163. З.Фрейд. Я и Оно. Тбилиси, 1991 г.

164. Н.Фридман, С.Фишман. Структурирование техники семейной терапии. Из-во Москва-Класс. 1998 г.

165. Э.Фромм. Душа человека. М., 1992 г.

166. Г.Т.Хаментаускас. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореферат диссертации К.П.Н. // М., 1985, с. 21

167. Г.Т.Хаментауская. Использование детского рисунка для исследования внутренних отношений // Вопросы психологии №1 1986.

168. Б.И.Хасон, Ю.А.Тюменева. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола. // Вопросы психологии №3 1997

169. Г.Т.Хоментаускас. Семья глазами ребенка. // М.: Педагогика, 1989.

170. В.И.Чирков. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. // Вопросы психологии №3 1997.

171. У.Штерн. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. // М.1922.

172. Н.Б.Шумакова. Мировоззрение дошкольника. // Дипломная работа, ф-к психологии МГУ, 1981.

173. Н.Г.Щербакова. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии №2 1987.

174. Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий. Семейная психотерапия // Л.: Медицина, 1989- 192с.

175. Д.Б.Эльконин. Избранные психологические труды. // М.: Педагогика, 1989.

176. Д.Б.Эльконин. Психическое развитие в детских возрастах. // Москва-Воронеж, 1995 с. 106-142.

177. Э.Эриксон. Детство и общество /Ленато ACT Фонд « Университетская книга» Санкт-Петербург, 1996.

178. С.Г.Якобсон, Л.П.Погеревина. Роль субъективного отношения к этическим эталонам поведения дошкольников // Вопросы психологии №1, 1982

179. С.Г.Якобсон, Т.И.Фещенко. Формирование "Я" потенциально положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии №3 1997.181. М.Г.Ярошевский. ПЭ.

180. И.Ялом «Экзистенциальная психотерапия». Москва. 2000 г.

181. Ainsworth M.D.S. Attachment beyond infancy // Amer. Psychol. 1989 №44 p. 709-716

182. Ainsworth M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect // Parkes C.M., Stevenson-Hinde J. (ed.) The placeof attachment in human behavior. N.Y.,1982

183. Ainsworth M.D.S. J. Bowlby. An ethological approach to personality development // American Psychologist 1999 V. 46 p. 331-341.

184. J. Bowlby. Attachment and loss V2A Separation N.Y, Basic 1973

185. J. Bowlby. Attachment and loss: loss, sadness and depression. V.3 L.: Hogarth, 1980

186. J.Bowlby. The making and breaking of affectional bonds London 1979

187. I. Bretheton. Attachment theory: retrospect and prospect // Bretherton I., Waters (editors) Growing points of attachment theory and research. Monodraphs of the Society for Research in Child Development 50 (1-2 Serial N. 209) N.Y. 1991

188. I Bretheton, Bates E. The emergence of intentional communication // Uzgins (editor) New Directions for Child Development 1979 V4 p. 81-100

189. Ch.Buler // Mathering N.Y. 193 5

190. Caring for children. Challenge to America // Ed. J.S.Lande, S.Scarr, N. Gunzenhauser New Jersey: E.A. 1989 P. 327

191. O. Kernberg. Severe personality disorders-NY, 1984

192. G. Norton. Pon. Paranting. New Jersey, 1979.

193. R. R. Sears, E.E.Maccoby, H.Leuin. Patterns of child rearinq. Evanston, 1957.

194. H. R. Schaffer. The Gronth of Sociability -Harmondworth Penguin 1971

195. H. R. Schaffer. Mothering. Fontana//open Books 1977, 127p.

196. H. R. Schaffer. Emerson pP. The Development of Social Attachments in Infancy //Monographs of Social Research in Child Development -1964. 29, 94p.