Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бережная, Светлана Кирилловна

• Бережная, Светлана Кирилловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бережная, Светлана Кирилловна

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ВАРИАТИВНОГО ПОДХОДА К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 16

§ 1. Теоретические основы процесса повышения квалификации 16 Вывод по

§

§ 2 Решение проблемы повышения квалификации педагогических работников в теории и практике отечественного образования.

Вывод по

§ 2.

§ 3. Модель вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы.

Вывод по

§3.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВАРИАТИВНОГО ПОДХОДА К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. ц

§ 1. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации как средство управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы.

Вывод по

§

§ 2. Методическое обеспечение вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации.

Вывод по

§ 2.

§ 3. Опытно-экспериментальное исследование проблемы удовлетворения потребностей педагогов профессиональной школы в повышении квалификации.

Вывод по

§ 3.

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы»

Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, инновационные процессы в экономической и социальной жизни и, самое главное, выбор в качестве основной задачи переустройства общества - задачи раскрепощения личности, создания для каждого человека условий к свободному проявлению и развитию своих способностей, порождают в образовании ситуацию, когда актуализируются новые требования к подготовке и профессиональному развитию педагога общей и профессиональной школы. Только самостоятельный и творческий профессионал, активный субъект на рынке образовательных услуг, обладающий индивидуальным стилем профессиональной деятельности, умеющий распоряжаться. своим интеллектуальным потенциалом, постоянно развивающий свою педагогическую компетентность, способен к претворению в жизнь современных идей гуманизации и демократизации, опережающего и непрерывного образования, в т.ч.:

- коренному повороту от технократических целей к гуманистическим целям профессионального становления и развития личности;

- переходу от жестко централизованной и единообразной системы профессионального обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, преподавателя и студента наиболее полно раскрывать свои возможности и способности;

- опережению уровня общего и профессионального образования людей, развития их личности относительно уровня развития производства;

- созданию условий для непрерывного образования каждого человека [152].

В соответствии с этими происходящими в обществе изменениями существующей системе дополнительного (последипломного) профессионального образования, повышения квалификации* педагогов предъявляются новые требования со стороны:

- педагога, пользующегося ее услугами и желающего, чтобы эти услуги соответствовали его потребностям;

- общества, взявшего ориентир на создание условий для развития личности каждого своего члена и, в первую очередь, личности самого педагога;

- производства**, предъявляющего к уровню образования педагогических кадров "двойного опережения" (Б.С. Герпгунский) уровня развития производства;

- самой системы образования, также предъявляющей к уровню образования педагогических кадров требование "опережения" уровня собственного развития.

Новый курс развития общества усилил внимание исследователей к педагогу, его деятельности, психолого-педагогическим условиям, стимулирующим процесс самореализации педагога, его самосовершенствования, готовность и потребность постоянного профессионального саморазвития. Реакцией на эти требования жизни явилась "личностно ориентированная парадигма образования" (В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, A.M. Новиков, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская и др.). В рамках новой парадигмы образования сделан разносторонний анализ системообразующих факторов деятельности педагога (J1.B. Байбородова, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Карнаух, В.И. Кашницкий, Н.В. Кузьмина, В официальных документах, в т.ч. Законе "Об образовании", обычно используется термин дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации). A.M. Новиков и многие другие считают, что слово "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин "последипломное". Соглашаясь с A.M. Новиковым, мы, тем не менее, будем использовать в дальнейшем ту и другую терминологию, а для краткости введём сокращение ДПО (ПК). Здесь и далее мы понимаем "производство" в широком смысле слова.

Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.И. Мищенко, Ф.Ш. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.Б. Успенский и др.).

С развитием ситуационного и деятельностного подходов к исследованию функциональных структур появилось много работ, раскрывающих инте-гративную роль профессионального педагогического мышления, поэтому в нашей работе особое внимание мы уделили изучению проблемы формирования и развития мышления, в т.ч. особенностям педагогического мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва, Ю.К. Корнилов, Н.Е. Кузовлева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Ю.П. Поварёнков, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.).

Современная социально-экономическая ситуация . усилила внимание исследователей к проблемам прогнозирования развития системы профессионального образования, регионализации образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Я. Батышев, Л.И. Белоусова, И.В. Бестужев-Лада, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Б.С. Герыгунский, А.Т. Глазунов, В.В. Куличенко, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.) Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников раскрывают Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, Н.Д. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Курзина, Л.М. Кустов, М.И. Махмутов, В.Т. Онушкин, В.А. Прудникова, Е.Я. Римская, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова, П.В. Худоминский, В.И. Юдин и другие.

В большинстве современных исследований, посвященных педагогической деятельности и профессиональному развитию педагогов, отмечается, что старые проблемы, связанные со знаниецентристской ориентацией, остаются чрезвычайно живучи, в т.ч. в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов.

Проведённый нами анализ теоретических исследований даёт основание говорить, что широкий спектр современных исследований связан либо с социально-экономическими проблемами прогнозирования развития системы образования, в т.ч. системы ДПО (ПК), и их регионализации, либо с изучением отдельных объективных или субъективных причин недостатков существующей системы ДПО (ПК) и, соответственно, изменением локальных факторов и явлений в процессе повышения квалификации. При этом нет исследований, посвященных изучению целостного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному удовлетворению потребностей педагогов в повышении квалификации, хотя наличие значительного числа педагогов, не удовлетворенных обучением в системе повышения квалификации, фиксируют многочисленные исследования, проведенные в 90-е годы (Р.К. Гильмеева, Н.Д. Иванов, Л.П. Кибардина, И.А. Кувшинова, М.Д. Махлин, A.JT. Памфилова, В.А. Прудникова, Н.М. Шахирова и др.) [246, 75, 189, 190, 42]. Исследования ярославских учёных (В.Ю. Горшков, М.С. Комаров), а также многолетние собственные наблюдения автора подтверждают, что даже при высокой оценке актуальности изучаемых тем и уровня мастерства лекторского состава педагоги подчеркивают, что система повышения квалификации не обеспечивает им то содержание, которое необходимо для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития мастерства, что она направлена, как правило, на информирование и значительно реже на формирование умений и развитие профессионально важных качеств педагогов, в частности их творческих способностей.

В качестве существенного недостатка многих форм повышения квалификации, реализуемых в разных регионах, педагоги, отличающиеся педагогическим стажем и уровнем профессиональной компетентности, называют недостаточную практическую направленность содержания повышения квалификации, его оторванность от потребностей педагогов современных образовательных учреждений.

Возникают вопросы: Одинаковая ли практическая направленность ожидалась педагогами с разным стажем и уровнем профессиональной компетентности, реализующими разнообразные образовательные услуги? Как должен различаться уровень обобщения информации, формы и методы повышения квалификации в зависимости от уровня их профессиональной компетентности? Каким образом нужно дифференцировать потребности педагогов в повышении квалификации, чтобы оптимально обеспечить индивидуальную траекторию их профессионального роста?

Одновременно следует отметить особенности потребностей в повышении квалификации педагогов профессиональной школы, связанные с большой разно-направленностью базового образования, отсутствием опыта педагогической деятельности при наличии опыта в какой-то другой, непедагогической сфере. Даже потребности преподавателей общеобразовательных дисциплин профессиональной школы отличаются от потребностей педагогов общей школы, т.к. связаны с профилированием содержания общеобразовательных предметов, учётом особенностей мотивации учащихся при обучении профессиям и т.п.

Анализ многочисленных работ, диссертационных исследований, многолетний опыт практической деятельности в системе повышения квалификации позволяют выявить противоречие между ориентацией традиционной системы повышения квалификации на средний уровень готовности педагогов к профессиональной деятельности, на усреднённый комплекс их потребностей в повышении квалификации и разнообразными, в т.ч. разноуровневыми, потребностями всех педагогов и особенно профессиональной школы. Названное противоречие стало особенно актуальным в условиях гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования.

Выявленное противоречие обусловило проблему исследования: какой должна быть система повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы с учетом разнообразных и разноуровневых потребностей педагогов в профессиональном росте?

Цель исследования заключается в выявлении комплекса педагогических условий для удовлетворения разнообразных и разноуровневых потребностей в повышении квалификации педагогических работников профессиональной школы.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий, необходимых для реализации индивидуальных траекторий повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы в "трехвекторном образовательном пространстве" (термин A.M. Новикова).

Гипотеза исследования. Проблема удовлетворения потребностей повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы может быть решена с помощью вариативного подхода, который позволяет в трехвекторном образовательном пространстве выделить взаимосвязанные ступени повышения квалификации и определить вариативные возможности их прохождения с помощью следующих педагогических условий:

- наличия взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации с уровнями профессионального развития педагогов (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы);

- формирования содержания повышения квалификации каждой ступени в качестве целостного профессионального опыта как совокупности четырех компонентов: знаний о мире и способах деятельности, опыта реальной (практической) деятельности, опыта интеллектуальной деятельности (мышления), опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности (в т.ч. мотивов и потребностей профессионального роста), единых в рамках конкретной ступени профессионального развития;

- использования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени на другую, а опыта интеллектуальной деятельности (мышления) - в качестве интегративного компонента профессионального опыта, который определяет ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени и уровень готовности педагога к педагогической деятельности, в т.ч. - к повышению квалификации;

- учёте и оптимальном использовании особенностей и потенциала региональной системы образования.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы.

2. Обосновать педагогические условия, необходимые для реализации индивидуальных траекторий повышения уровня квалификации педагогических работников профессиональной школы.

3. Разработать и апробировать комплекс педагогических средств, обеспечивающих вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили системно - структурный подход (Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей; личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов), научные положения о взаимосвязи и целостности биологического, психического и социального в человеке (Б.Г. Ананьев, М.С. Комаров).

В исследовании использовались: современные психо лого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Ю.П. Поварёнков, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.); исследования педагогического мышления на основе "проблемности" как единицы анализа (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва, Ю.Н. Корнилов и др.); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский и др.); деятельностная теория обучения (А. Дистервег, Л.С. Выготский, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); концепция содержания образования (И.Я. Лернер); работы по организации учебно-воспитательного процесса (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); технологический подход и типы учебно-воспитательного процесса (В.В. Юдин); теория непрерывного образования (Н.К. Сергеев); теория развития профессионального образования (A.M. Новиков); методология педагогического исследования (В.В. Краевский).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в исследовании использовались общенаучные и теоретические методы (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование, мысленный эксперимент), комплекс эмпирических методов: опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание (в т.ч. экспертная оценка), рейтинг, беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта, изучение и обобщение психологопедагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, а также формирующий эксперимент по созданию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации и статистическая обработка материалов.

Базой опытно-экспериментальной работы явились Ярославский научно-методический и учебный центр работников профессионального образования, (далее ~ Центр), а также 46 учреждений начального профессионального образования (НПО) и 22 - среднего профессионального образования (СПО) Ярославской области, педагогические работники которых обучаются в Центре.

Исследование проводилось в три взаимопересекающихся этапа.

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная и методическая литература по Проблеме исследования; осуществлялся анализ деятельности учреждений повышения квалификации, удовлетворённости педагогических работников профессиональной школы уровнем образовательных и методических услуг в системе повышения квалификации, взаимосвязи между потребностями педагогов профессиональной школы в повышении квалификации и педагогическими условиями, обеспечивающими удовлетворение этих потребностей; формировалась концепция научного поиска; разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного профессионального роста педагогов; проводились диагностические исследования педагогических условий.

На втором этапе (1995-1998 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по введению в практику Центра педагогических условий вариативного подхода, которые мы назвали вариативной, ступенчатой системой непрерывного повышения квалификации работников профессионального образования и предварительный анализ эффективности этих условий; уточнены организационно-функциональная структура экспериментальной системы повышения квалификации, критерии эффективности профессионального роста педагогов, методики и инструментарий исследования, продолжалась серия экспериментальных исследований в ходе личной практики управленческой и преподавательской деятельности; изучался опыт отдельных преподавателей и методистов Центра, педагогических коллективов и руководителей учреждений НПО и СПО. Полученные выводы и результаты исследований обсуждались на педагогических советах Центра, конференциях и семинарах областных методических объединений руководителей и педагогических работников НПО и СПО, подвергались экспертной оценке на коллегии департамента образования и в ходе защиты дипломной работы на факультете менеджеров образования института педагогики и психологии ЯЛТУ им. К. Д. Ушинского.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) анализировались данные опытно-экспериментальной работы, сделано теоретическое обобщение результатов исследований, осуществлялось литературное оформление диссертации, опубликована серия статей по реализации исследовательского проекта, проводилась апробация исследований в ходе выступлений на научно-практических конференциях, продолжалась работа по внедрению в практику работы Центра и учреждений НПО и СПО Ярославской области научно-методических рекомендаций по результатам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования взаимосвязей между потребностями педагогов в профессиональном росте, педагогическими условиями и результатами процесса повышения квалификации, а также методов математического анализа эмпирических данных; положительными результатами длительного формирующего эксперимента по созданию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации педагогов профессиональной школы; большим объёмом и репрезентативностью рассмотренной выборки, внедрением методического обеспечения экспериментальной системы повышения квалификации в педагогическую практику.

Научная новизна исследования заключается в выявлении сущности вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы, который предполагает выделение в трех-векторном образовательном пространстве взаимосвязанных ступеней повышения квалификации, и определении возможностей вариативного прохождения этих ступеней; в определении и обосновании комплекса педагогических условий, необходимых для реализации индивидуальных траекторий повышения квалификации.

Теоретическая значимость работы заключается в расширении представления о возможностях вариативного подхода в системе повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы (что является еще одним шагом в разработке проблемы личностно ориентированного повышения квалификации педагогов); в определении и обосновании целевых, содержательных и процессуальных характеристик всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации в соответствии с уровнями профессионального развития обучающихся (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы); в обосновании использования опыта ' эмоционально-ценностного отношения к действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени профессионального развития на другую; в обосновании использования опыта интеллектуальной деятельности (мышления) в качестве интегративного компонента профессионального опыта, который определяет ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени и уровень готовности педагога к педагогической деятельности, в т.ч. к повышению квалификации; в обосновании учета и использования особенностей и потенциала региональной системы образования для обеспечения вариативного подхода в повышении квалификации педагогических кадров профессиональной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе формирующего эксперимента разработана и экспериментально проверена концепция вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации, принципы и условия реализации, функционально-организационная структура и методическое обеспечение экспериментальной системы, т.е. разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических средств для удовлетворения потребностей педагогов в профессиональном росте, для эффективного движения педагога по индивидуальной траектории повышения уровня профессиональной компетентности в трехвекторном образовательном пространстве, что позволит повысить эффективность управления профессиональным ростом педагогов профессиональной школы. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учреждений повышения квалификации педагогических работников профессиональной и общеобразовательной школы, а также педагогических коллективов образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вариативный подход к повышению квалификации педагогов профессиональной школы реализуется в трехвекторном образовательном пространстве с помощью выделения взаимосвязанных ступеней повышения квалификации и возможностью индивидуальных траекторий.

2. Целевые, содержательные и процессуальные характеристики всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации должны быть взаимосвязаны с уровнями профессионального развития педагогов (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы).

3. Содержание повышения квалификации педагогов должно быть рассмотрено как целостный опыт профессиональной деятельности, состоящий из четырех компонентов (знаний о мире и способах деятельности, опыта реальной и интеллектуальной деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности), единых в рамках определённого уровня профессионального развития.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности является движущей силой перехода с одной ступени профессионального развития на другую.

5. Интегративным компонентом, определяющим ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени, уровень готовности к педагогической деятельности и эффективность процесса повышения квалификации, является опыт интеллектуальной деятельности (мышление).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Центре и учреждениях НПО и СПО Ярославской области. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических семинарах и конференциях работников профессиональной школы и руководителей методических служб: всероссийской научно-практической конференции руководителей методических служб НПО (Москва, 1995); межрегиональной научно-практической конференции по стандартизации НПО (Ярославль, 1997); международном семинаре "Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования" (Ярославль, 1998); межрегиональных научно-практических конференциях практических психологов (Ярославль, 1997, 1998); межрегиональных конференциях работников НПО (Иваново, 1995; Ярославль, 1996); коллегиях департамента образования Администрации Ярославской области (1995, 1997); методологических семинарах в департаменте образования, конференциях и семинарах областных методических объединений руководителей и педагогических работников НПО и СПО, педагогических советах Центра.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бережная, Светлана Кирилловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Противоречие между ориентацией традиционной системы ДПО (ПК) на средний уровень готовности педагогов к профессиональной деятельности и усреднённый комплекс потребностей в повышении квалификации и разнообразными, в т.ч. разноуровневыми, потребностями педагогов в профессиональном совершенствовании, потребовало от нас определения сущности вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы и обоснования педагогических условий, необходимых для реализации индивидуальных траекторий профессионального роста, а также разработки и апробирования комплекса педагогических средств, обеспечивающих каждому из них возможность выбора целей и средств повышения квалификации в трехвекторном образовательном пространстве.

В своём исследовании мы исходили из современной социально-экономической ситуации в стране и в профессиональном образовании; использовали системно-структурный, личностно-деятельностный и ситуационный подходы к исследованию профессионального роста педагогов и педагогических условий для его обеспечения, а также опирались:

1) на теорию развития профессионального образования: идеи гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования;

2) на положения о профессионализации как специфической активности, части жизненного пути, социализации и общего развития;

3) на представление содержания образования в виде целостного социального опыта, состоящего из четырех компонентов (знаний о мире и способах деятельности, опыте практической и интеллектуальной деятельности, опыте эмоционально-ценностного отношения к действительности), единых в рамках определённого уровня его усвоения;

4) на представление профессиональной деятельности, в т.ч. профессионального роста, в качестве системогенеза с особой интегративной ролью мышления и особой ролью опыта эмоционально-ценностного отношения как движущей силы профессионального развития;

5) на ассоциативно-рефлекторную и деятельностную теории обучения, а также обучение стратегии полноценной учебной деятельности при реализации последовательности шагов познавательной деятельности, качественно сохраняющей её структуру и готовящей почву для творческой деятельности личности;

6) на понятие об управлении объектом как нормировании его (по требованию объективных законов) и как развитии (сохранении, изменении), обеспечивающем достижение конкретной цели.

В работе мы использовали общенаучные и теоретические методы (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование, мысленный эксперимент), комплекс эмпирических методов: опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание (в т.ч. экспертная оценка), рейтинг, беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, а также формирующий эксперимент по созданию вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации и статистическая обработка материалов.

Задачи нашего исследования выполнены.

На основе социально-педагогических предпосылок раскрыта сущность вариативного подхода к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы, обоснованы педагогические условия, необходимые для реализации индивидуальных траекторий повышения квалификации педагогов, разработан и апробирован комплекс педагогических средств, обеспечивающих вариативный подход к повышению квалификации педагогов профессиональной школы.

Вариативный подход в ДПО (ПК) педагогов профессиональной школы представлен, с одной стороны, как многообразие, разноуровневость (в т.ч. фиксирование ступеней профессионального развития), дифференцирован-ность и преемственность образовательных программ в трехвекторном образовательном пространстве, возможность опережающего образования, многообразие и преемственность форм обучения в разнообразных образовательных учреждениях; с другой стороны, как право личности на профессиональное развитие в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами и т.п., т.е. вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории в трехвекторном образовательном пространстве, выбор целей и средств профессионального развития, учреждений ДПО (ПК), преподавателей, научных руководителей и т.п.

Разработана и обоснована теоретическая модель вариативного подхода к повышению квалификации, на основе которой в ходе формирующего эксперимента разработан концептуальный проект вариативной, ступенчатой системы непрерывного повышения квалификации, который был реализован в практике ДПО (ПК) педагогических работников начального и среднего профессионального образования Ярославской области.

В теоретической модели вариативного подхода, концептуальном проекте и экспериментальной системе повышения квалификации в трехвекторном образовательном пространстве выделены и обоснованы четыре взаимосвязанные ступени повышения квалификации, соответствующие уровням профессионального развития обучающихся (уровень действий, сущностный уровень, уровень локальных преобразований педагогической системы, уровень авторской системы), определены вариативные возможности их прохождения с помощью педагогических условий. Суть педагогических условий заключается в соответствии целевых, содержательных и процессуальных характеристик всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации названным выше уровням профессионального развития педагогов; в представлении содержания повышения квалификации в качестве целостного профессионального опыта как совокупности четырех компонентов: знаний, опыта реальной и интеллектуальной деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, единых в рамках конкретной ступени профессионального развития; в использовании опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени на другую, а опыта интеллектуальной деятельности в качестве интегративного компонента профессионального опыта, определяющего цель повышения квалификации и уровень готовности к педагогической деятельности и профессиональному росту; в учёте и оптимальном использовании особенностей и потенциала региональной системы образования.

В ходе формирующего эксперимента разработана функционально-организационная структура и методическое обеспечение, определены условия эффективного функционирования и развития экспериментальной системы. Эмпирическим путём доказана обоснованность вариативного подхода к ДПО (ПК) педагогов, а также эффективность экспериментальной системы. Она обеспечивает право личности на вариативный выбор своей траектории в трехвекторном образовательном пространстве, индивидуальный выбор целей и средств повышения квалификации в зависимости от личных особенностей, способностей, интересов, жизненных планов и т.п.

Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать вывод, что вариативный подход и разработанная на его основе вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы действительно могут быть использованы в качестве эффективного средства удовлетворения разнообразных, в т.ч. разноуровневых, потребностей педагогов в профессиональном росте и средства управления повышением уровня профессиональной компетентности педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бережная, Светлана Кирилловна, 2000 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1987. №5.

4. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Исслед. центр Гособразования СССР, 1991.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

6. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования // Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1980. Т.1.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1979.

10. Ю.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональной системы. М.: Медицина, 1975.11 .Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. С.426-434.

11. Анцыферова Л.Н. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. Т.7. №2.

12. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Т.С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма -Ата, 1980.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

15. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.

16. Белавин А.И., Жусь Т.В., СандинаИ.В., Симановский А.Э. Рекомендации по выполнению и защите творческих работ, выполняемых педагогическими и руководящими работниками образования в процессе аттестации. Ярославль, 1995.

17. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя // Дисс. . д-ра пед. наук (в форме науч. докл.). JL, 1990.

18. Белоусова Л.И. Эффективность деятельности региональной методической службы в реализации стандарта образования // Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1999.

19. Бережная С.К. Вариативная ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогов профессиональной школы // Психологическое благополучие участников образовательного процесса. Сб. матер, науч-но-метод. конференции Ярославль, 1998. С. 41-49.

20. Бережная С.К. Выпускник выпускнику рознь (социальный заказ и его влияние на стандарты образования) // Быть может (спец. вып. газ. "Губерн. вести". 1997. 21 мая. № 93).

21. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск, 1990.

22. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

23. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1966.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий // Педагогика. М., 1989.

26. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. М., 1993. № 2. С.70-75.

27. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. М., 1967.

28. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 39-56.

29. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996.

30. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

31. В помощь методическому работнику профессионального образования (справочные материалы). М.: ИРПО МО РФ, 1997.

32. Вазина К .Я., Петров Ю.П., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991.

33. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.

34. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.41 .Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Псих. инст. РАО, 1998.

35. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

36. Владиславлев А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса // Сов. педагогика, 1978. №7.

37. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков // Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1994.

38. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

39. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1950.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1989.

41. Выготский Л.С. Собр.соч. М., 1984. Т.1.51 .Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы, 1987. №8. С. 22-29.

42. Гоноболин П.Ф. Книга об учителе. М., 1968.

43. Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования // Сборник нормативных материалов по высшему и среднему профессиональному образованию (Справочное пособие). М., 1996.

44. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: ИПО МО РФ, 1993.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

46. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. №1. С.29-39.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996.

48. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1959.

49. Данилова В.А. Как стать собой. Психотехника индивидуальности (Пособие для самообразования). М., 1994.

50. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

51. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1936.

52. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994.

53. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации // Автореф. дисс. . канд. пед. наук С-Пб, 1995.

54. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович; Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

55. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

56. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я: Ляудис М., 1994.

57. Исследование педагогического мышления: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999.

58. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом мышлении. М., 1987.

60. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. №5.

61. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1995.

62. Карпов А.В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИПРАН, 1989. С.12-23.

63. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности // Дисс . д-ра пед. наук. М., 1992.

64. Карпова Е.В., Шевко О.Н. Возможности применения проблемного обучения учителями начальных классов // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 109-115.

65. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология мышления: теория и практика. (Сб. статей) / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.3-18.

66. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. (Сб. статей) / Под ред М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.30-47.

67. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. (Сб. статей) / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.3-30.

68. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: ЯрГУ, 1997.

69. Кашапов М.М. Учебные планы и программы по психологии для разноуровневых курсов повышения квалификации. Ярославль: НМиУЦ РПО, 1995.

70. Кашапов М.М., Киселёва Т.Г., РябининаИВ. Экспериментальное исследование уровней педагогического мышления // Исследование педагогического мышления. Сб статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. С. 56-78.

71. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя// Дисс. . канд. псих. наук. Кострома, 1995.

72. Киселёва Т.Г. Учебные планы и программы по психологии для разноуровневых курсов повышения квалификации / Под ред. С.К. Бережной. Ярославль: НМиУЦ РПО, 1999.

73. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1986.93 .Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982.95 .Комплект учебно-программной документации для разноуровневой системы повышения квалификации преподавателей общеобразовательных дисциплин. Ярославль: НМиУЦ РПО, 1999.

75. Комплекты учебно-программной документации для повышения рабочей квалификации мастеров п/о (портной, закройщик, повар, кондитер). Ярославль: НМиУЦ РПО, 1996.

76. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

77. Конева Е.В., Токаренко Н.А. Виды обобщений в мышлении педагога // Психология педагогического мышления: теория и практика. (Сб. статей) / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988. С.95-110.

78. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. 1989. №10. С. 3-12.

79. ЮО.Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М, 1997.

80. Корнилов Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология мышления: теория и практика. (Сб. статей) / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988. С.3-8.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

82. ЮЗ.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.

83. Ю4.Крашенинников А., Сержан JI. О структурно-организационных основах // Вестник высшей школы, 1990. №9. С. 19-23.

84. Крупская Н.К. Конференция по педагогическому образованию // Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1959. Т.З.

85. Юб.Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя // Дисс. . канд. пед. наук. М.,1995.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

87. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии, 1984. №1.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

89. Ю.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. Ш.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

90. Куличенко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (на материале Краснодарского края) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999.

91. Кулько В.Н. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий // Советская педагогика, 1980. №11.

92. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога (Сб. науч. ст.). Л., 1978. С.7-10.с

93. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983. № 3. С.54-61.

94. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога// Дисс. .д-ра пед. наук. М, 1996.

95. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. / Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пузенко Т.И. М., 1995.

96. Левитес Д.Г. Дидактическая система подготовки учителя к моделированию школьного образования// Дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1993.

97. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: ИРПО МО РФ, 1996.

98. Лейбович А.Н., Ермоленко В.А., Жарова Т.В., Сумарохова Л.Н. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации (на макроуровне). М.: ИПО МО РФ, 1992.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1985.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т.1.

101. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

103. Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.

104. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр.психологии. 1982. № 2.

105. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии.М.,1984:

107. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

108. Маргун В.Ф., Ткачев И.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

109. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика, 1986. № 6. С. 56-64.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

111. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.

112. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987. № 5. С.40-48.

113. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. № 4.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

115. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии, 1984. №5. С.30-36.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

117. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.

118. Мелюхин С.Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развитии. М., 1966.

119. Менчинская Н.А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развития личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

120. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.143 .Методическая служба профессионального образования в условияхреализации требований государственного стандарта. М.: ИРПО МО РФ, 1995.

121. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса // Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992.

122. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя // Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1995.

123. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

124. Ниемаля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблемы психологии личности. М., 1982.

125. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. М., 1986.

126. Образование взрослых: теория и практика. С-Пб.: ИОВ РАО, 1995. Вып. 1.

127. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

128. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

129. Оценка эффективности деятельности профессиональных училищ в условиях рынка / Под ред. Т.А. Степановой. Ярославль: ЯЛТУ ИПП, 1997.162.0шанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс / Вопросы психологии, 1970. № 3.

130. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.

131. Панов В.И. Психологические основы двух теорий обучения // Учителю о психологии: Кол. монография / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, М., Мол. гвардия, 1997. С.55-90.

132. Педагогическая энциклопедия. М., 1966. Т.З.

133. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984. № 4. С.20.

134. Петровский А.В. Психологическая характеристика личности // Общая психология. М., 1970.

135. Пидкасистый П.И., АхметовН.К., Хайдаров Т.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Советская педагогика, 1985. № 3.

136. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

137. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

138. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. 1995. №4. С. 59-63.

139. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности // Вопр.психологии, 1975. №3.

141. Поварёнков Ю.П. Динамика формирования информационной основы деятельности в процессе производственного обучения // Автореф. дисс. . канд. псих., наук. Л., 1984.

142. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности: (Основы психологической концепции профессионализации). Курск, 1991.

143. Поварёнков Ю.П., ШадриковВ.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал, 1990. Т.2. № 2.

144. Положение о департаменте образования Правительства Ярославской области; Постановление Правительства Ярославской области от 31.01.96г. № 23-п.

145. Положение о методической службе начального профессионального образования: (Проект)//Проф. образ., 1997. № 11. С. 12-14.

146. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Ярославской области: Перераб. и доп. / Под ред. Рыбаковой В.И. Ярославль, 1995.

147. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

148. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

149. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

150. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки" и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сб. науч. трудов. Самара: Сам. ГПИ, 1983.

151. Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Онушкина, В.А. Тарасова. М., 1979.

152. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта // Основные материалы Всероссийских педагогических чтений. М., 1994. Ч. 1.

153. Прогностическая концепция целей и содержания образования/Под ред.Лернера И.Я., Журавлева И.К. М, 1994.

154. Профессиональная деятельность молодого учителя: Специальный педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

155. Профессиональная педагогика. М., 1997.

156. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы, поиски, опыт. СП б.: НИИ ИОВ, 1992.

157. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей // Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993.

158. Психология педагогического мышления: теория и практика. Сб. статей / Под ред М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988.

159. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1988.

160. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

161. Психология труда / Под ред. К.К. Платонова. М., 1979.

162. Римская ЕЛ. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации // Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

163. Рожков М.И. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. матер, открытых междунар. чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. Ярославль, 1996. С.47-48.

164. Рожков М.И., Рожкова О.Ф. Содержание и основы эффективности деятельности профессионального училища по профилактике девиантного поведения подростков / Метод, рекомендации. Ярославль: ЯГЕГУ, 1999.

165. РожковМ.И., Иванова H.JI., Чернявская А.П., Бекетова Н.Е. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование// Методические рекомендации. Ярославль: ЯЛТУ, 1995.

166. Рожков М.И., Степанова Т.А. Программа социальной адаптации учащихся профессиональных училищ. Ярославль: НМиУЦ РПО, 1994.

167. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

168. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологический труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

169. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

170. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987. №1.

171. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

172. Сборник документов по аттестации педагогических и руководящих работников учреждений начального и среднего профессионального образования Ярославской области / Сост.: Степанова Т.А., Булычева К.А., Бережная С.К. Ярославль, 1994.

173. Сборник методических рекомендаций по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. М.: ИРПО МО РФ, 1996. Вып. 2.

174. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. М., 1965.

175. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Монография. С-Пб Волгоград: "Перемена", 1997.

176. Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

177. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

178. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика, 1990. № 9.

179. Словарь русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой, 1982. Т. 2.

180. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

181. СтепановаЕ.И. Психология взрослых основа акмеологии. С-Пб. Акмеол. академия, 1995.

182. Сухомлинский В.И. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М., 1981.

183. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. №3.

184. Талызина Н.Ф. Принцип советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Психодиагностика и школа, 1980.

185. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования / Под ред. В.И. Рыбаковой. Ярославль, 1993. Вып. 1.

186. Теоретические основы непрерывного образования: Кол. монография / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

187. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. Краевского В.В., ЛернераИ.Я. М.: Педагогика, 1983.

188. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН, 1961.

189. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Советская педагогика. 1991. №3. С. 61-67.

190. Туровский М.Б., Туровская С.Б. Культурная сущность образования// Сб. Культура, традиции, образование, 1990. Вып. 1. С. 102.

191. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.Г. Лазарева. М., 1995.

192. Урванцева Г.А., Щапов А.Н. Основы педагогического тестирования. Ярославль: НМиУЦРПО, 1997.

193. Урванцева Г.А., Щапов А.Н. Педагогическое тестирование. Ярославль: НМиУЦРПО, 1998.

194. Учителю о психологии: Кол. монография / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Пановой. М.: Молодая гвардия, 1997.

195. Ушаков Д.М. Одарённость, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Мол. гвардия. С. 78-89.

196. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя// Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1995.

197. Ушинский К.Д. Сочинения. М., 1948.

198. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

199. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986.

200. Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы. Материалы к международному семинару. С-Пб., 1992.

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.1.

202. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

203. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

204. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психолог, журн., 1982. № 5.

205. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

206. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

207. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2. М., 1996.

208. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия. С. 39-56.

209. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

210. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980.

211. Школа будущего: инновационные модели образовательного учреждения // Материалы научно-практической конференции. С-Пб.: ИОВ РАО, 1995.

212. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

213. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL, 1967.

214. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

215. Щукина Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

216. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения// Обучение и развитие младших школьников. М., 1970.

217. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

218. Энциклопедия профессионального образования, в 3 т., М.: РАО Ассоциация "Профессиональное образование", 1999.

219. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. Ч. 1.

220. Юдин В.В. Процесс профессионального образования различных ступеней // Ярославский пед. вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1998. № 3.

221. Юдин В.В. Рабочие программы по дисциплине "Профессиональная педагогика и методика преподавания спец. дисциплин". Ярославль: НМиУЦ РПО, 1995.

222. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, 1999. №3. С. 34-41.

223. Юдин В.В., Косоурихина А.В. Рабочие программы по дисциплине "Профессиональная педагогика и методика производственного обучения". Ярославль: НМиУЦ РПО, 1995.

224. Юдин В.В., Косоурихина А.В., Менакерман С.И. Педагогические средства реализации стандарта профессионального образования: методическое пособие / Под ред. В.В. Юдина. Ярославль, 1998.

225. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий // Дисс. . канд. пед. наук. С-Пб., 1996.

226. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997.