Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Фильчакова, Юлия Александровна

• Фильчакова, Юлия Александровна
• кандидат наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат наук Фильчакова, Юлия Александровна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Формы и методы художественно-педагогической дея- 17 тельности в истории обучения ремеслам, декоративным искусствам и проектированию.

1.1. Обучение ремеслам и декоративным искусствам с эпохи 17 Древнего мира до Возрождения.

1.2. Ремесленная и художественно-техническая подготовка уче- 24 ников в России в XVII - XIX веках.

1.3. Формирование и становление новых педагогических кон- 36 цепций преподавания дизайна.

Глава 2. Условия развития проектной культуры подростков в 48 процессе школьного обучения.

2.1 Перспективы и проблемы обучения дизайну в общеобразова- 48 тельной школе.

2.2 Значение пропедевтических заданий в процессе развития 65 проектной культуры подростков.

2.3 Анализ содержания художественно-дизайнерского обучения 76 с целью развития проектной культуры подростков в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе»

ВВЕДЕНИЕ

Динамичный темп нашей жизни постоянно расширяет рамки искусства, диктует новый подход к творчеству и бытию. Поиск нового внутреннего содержания искусства - один из путей выхода из кризиса. Новое содержание искусства оказало влияние на современное понимание красоты не как конечного продукта творческого самовыражения, а как средства достижения взаимной гармонии между человеком, природой и предметной средой. С середины 80-х годов искусство, архитектура и дизайн получили новое осмысление - средовое. Под предметной средой понимается комплекс всего того, что создано руками и разумом человека.

Современные ученые отводят дизайну приоритетную роль в деле развития и сохранения проектной культуры (Д.Азрикан, К.Александер, Б.Арчер, А.Бранци, Р.Габетти, А.Изола, А.Кросс, М.Марголис и др.). Мы придерживаемся определения проектной культуры, сформулированного Б.Арчером и А.Кроссом. Под этим ученые понимают комплекс навыков, знаний и опыта, накопленного человечеством в изобретательской, преобразовательной и исполнительной деятельности. Г.Саймон, начиная свои лекции еще в 1968 году, говорил, что дизайном занимается каждый, кто разрабатывает способ действий, направленный на преобразование существующей ситуации в желаемую [94]. Каждый ребенок, хотя бы иногда, становится дизайнером. Преобразовательная деятельность детей может выполнять и развивающие функции или быть хаотичной.

Ученые многих стран и современные культурологи А.Бранци, О.Генисаретский, М.Каган, В.Сидоренко, и другие рассматривают создание окружающей человека предметной среды не как художественное, архитектурное, дизайнерское, градостроительное творчество, а как гуманистическую созидательную деятельность, направленную на духовную, эмоциональную и физическую комфортность человека. Деятельность по созданию предметной среды должна охватывать весь комплекс сопутствующих проблем (природный, технический и человеческий факторы, ху-

дожественные, социальные, биологические, экологические и другие аспекты). Для этого необходимо качественно новое мышление, основанное на гармонии научного и художественного сознания.

Развитие высоких дизайнерских технологий на пороге XXI века с особой остротой поставили вопрос сохранения и развития проектного потенциала человечества. Это требует от учащихся не только высокого интеллектуального потенциала, но и усвоения гуманистических ценностей, эстетического опыта. Гармоничное развитие личности способствует формированию целостных представлений о мире у подрастающего человека. Еще в начале XX века ученых заинтересовала проблема развития воображения в художественном и инженерно-конструкторском творчестве. З.Гидион утверждал, что эти методы схожи.

Вопросы взаимосвязи искусства, науки и практики были в поле зрения таких ученых, как Б.Арватов, М.Бахтин, Леонардо да Винчи, З.Гидион, В.Гропиус, Ле Корбюзье, М.Ломоносов, Д.Менделеев, М.Петрушевский, Б.Раушенбах, и др. Проблему взаимосвязи искусства и науки ученые рассматривали как общетеоретическую проблему. В педагогической теории и практике проектирование почти не рассматривали во взаимосвязи с художественным обучением. Объектом внимания и изучения на протяжении последних 20 лет было художественное моделирование, например, бумажная пластика. Проектным аспектам моделирования уделялось недостаточно внимания. Влияние проектно-художественной деятельности на процесс развития творческого мышления определено недостаточно. Проблему развития художественно-творческого развития детей изучали А.Бакушинский, Н.Гросул, А.Дмитриева, В.Копцев, Г.Лабунская, А.Мелик-Пашаев, З.Новлянская, Е.Торшилова, В.Щербаков, Б.Юсов и др. Развитие творческих способностей в процессе чертежно-графической и конструкторской деятельности исследовали Н.Анисимов, В.Ветров, В.Гамаюнов, И.Рязанцева, Н.Соломяный и др.

Ускорение ритма жизни отразилось на серийности и стереотипности социальных пространств, окружающих ребенка. Вопросы эстетической ком-

фортности среды рассматриваются порой на местах узко, некомплексно, например, как декоративное оформление стендов, кабинетов, выставок и т.п. Окружающая предметная среда существенно влияет на ребенка. Изобразительное искусство воздействует на человека эпизодически при посещении студий, музеев, галерей. Предметная среда окружает человека постоянно, влияя на подсознание, она оказывает позитивное или негативное влияние, формирует соответствующий стиль, манеру поведения и общения, деятельности и творчества. Эстетические свойства любого наглядного материала (визуальной информации) в процессе обучения способствуют максимальному запоминанию и усвоению учебного материала. Пренебрежительное отношение к идее гармоничности предметной среды порождает нежелательные тенденции в психике детей и подростков: агрессивность поступков и намерений, отсутствие бережного отношения к окружающей среде, неуважение к чужому творчеству и труду.

Психолог К.Абульханова-Славская утверждает, что духовный кризис общества проявляется на подростках в отсутствии инициативности, дефицита полноценного общения, прежде всего с родителями, а также сверстниками. Это ведет к отсутствию доверительных и авторитетно-наставнических взаимоотношений старших и младших, инициативности, всеобщности интересов группы, умению подчиняться правилу, например, запрету. Дефицит чувственного развития подростков проявляется в упрощении эмоций. Все это приводит к деформации сознания, одиночеству, проявляется в недооценке или преувеличенной оценке себя и окружающих. И как следствие - изменение характера: чрезмерная возбудимость, агрессия, подозрительность. Находясь в замкнутом круге проблем, школьники часто неверно выбирают профессию, оказываются не на своем месте в жизни. Мы считаем, что обращение к про-ектно-художественной деятельности окажет позитивное влияние на личностные качества, волевые установки. С другой стороны, участие в преобразовании предметной среды - прекрасная возможность для творческой самореализации подростка. Н.Бердяев рассматривал личность не как субстанцию, а как

«творческий акт», поэтому духовное возвышение личности невозможно без творческой деятельности. Она несет в себе активный заряд самосовершенствования. В понимании Б.Юсова креатосфера - это сфера духовной инициативы. Ребенок в подростковом возрасте погружен в осмысление собственного Я и своего места в обществе. Поэтому необходимо определить педагогические возможности школьного дизайна и пропедевтической методики в деле развития духовных качеств личности подростка.

Как показывает практика, у детей среднего и старшего школьного возраста отсутствует графическая оформительская грамотность. Шаблонность и ширпотреб в одежде отражают незнание законов моды и стиля. Но особенно отсутствие художественного опыта проявляется на практическом бытовом уровне, сказывается в неумении детей эстетически организовать окружающее пространство. Это делает детей ущербными с точки зрения их эстетического и общекультурного развития, неспособными применить на практике даже имеющиеся у них небольшие знания в области искусства. Поэтому остается актуальной проблема приобщения школьников не только к художественной, но и к проектной культуре. Школа и та среда, в которой дети проводят много времени, может стать испытательным полигоном для приложения и развития любых творческих способностей.

Введение дизайнерских заданий в школе привело к необходимости не только уточнения их сущности и содержания, но и проведения теоретического обоснования проектно-художественного обучения. Первые шаги в этом направлении в отечественной педагогике были сделаны еще в начале 20-х годов П.Блонским, А.Бакушинским, Г.Лабунской, Н.Сакулиной, Е.Флериной и др. В детях старались, прежде всего, развить коллективные навыки. Делался акцент на общественно-политической деятельности. Уделялось много внимания оформлению различных праздников, театральных и агитационных постановок. Выполнялись игрушки, модели и макеты из различных материалов. Но, школьная творческая деятельность по художественной организации среды сводилась, в основном, к различным видам декоративного искусства, ут-

верждает Л.Савенкова [147]. После длительного перерыва к идее посильного участия детей в организации окружающего пространства вернулись в 70-е годы. Элементы дизайнерского творчества и проектное эскизирование отдельных предметов быта появились в разных программах, но нигде четко не было определено назначение и отличие школьного дизайна от профессионального. Нельзя приобщать к дизайну без предварительного изучения предметно-культурного и художественного наследия. Эффективная проектная деятельность без овладения основами визуальной культуры, визуального мышления невозможна. Визуальная культура - это составная часть проектной культуры. Этого мнения придерживаются большинство ученых. Какова роль обучения и развития в этом процессе? С чего необходимо начинать обучение? Школьное дизайнерское творчество, поставленное как самоцель, никогда не сравнится с профессиональным.

Одним из средств развития визуального мышления в профессиональном дизайне выступает пропедевтическая методика. С момента зарождения она претерпела значительные изменения и продолжает развиваться. Педагогические возможности пропедевтической методики в школьном образовании мало изучены. Она тесно связана с теорией композиции. Во многих школьных программах элементы теории композиции изучаются в процессе живописной и графической деятельности. Но в жизни человек не всегда сталкивается с изобразительной деятельностью, в результате полученные ограниченные, но важные знания остаются невостребованными. Изучение теории композиции не способствует в достаточной степени выработке целостного подхода к изучаемым явлениям.

Любая умственная деятельность опирается на обобщенные понятия и определения. Под обобщениями понимают качества, свойства, признаки состояния, присущие нескольким или многим объектам. Обобщенные понятия встречаются в трактатах Л.Альберти, Д.Вазари, Леонардо да Винчи, А.Дюрера, А.Палладио и др. Формирование обобщенных понятий у учеников являлось основополагающим в профессиональном обучении у таких педаго-

гов, как П.Беренс, В.Гропиус И.Иттен, В.Кандинский, Н.Ладовский, А.Родченко, Ю.Фельтен, П.Чистяков и других. Раньше обобщенные понятия в заданиях встречались в процессе изучения теории композиции для совершенствования художественно-творческого процесса. С появлением пропедевтической методики в профессиональном обучении в начале XX века обобщенные понятия стали использоваться П.Беренсом, В.Гропиусом и И.Иттеном, для развития визуального мышления, а в комплексе с ремесленно-проектным обучением - и проектных навыков. Над совершенствованием пропедевтической методики дизайнерского образования в разное время работали: Н.Адаскина, И.Вакс, А.Волков, В.Гамаюнов, Л.Демьянов, К.Истомин, А.Коротковский, Г.Курьерова, Н.Ладовский, И.Ламцов, Л.Марц, Д.Мелодинский, А.Мельников, Г.Минервин, Л.Попова, Е.Розенблюм, Ю.Сомов, В.Фаворский, М.Федоров, С.Хан-Магомедов, Л.Холмянский, А.Щипанов, и др. За рубежом - Р.Арнхейм, М.Брейер, В.Ястшембовский, П.Клее, Т.Мальдонадо, Г.Майер, А.Моль, П.Мондриан, Ф.Погань, О.Хансен, Л.Фенингер, А.Хофман и др.

Творческая активность предопределяется полихудожественным («полифоническим» по определению Б.Юсова) воображением [187]. Полихудожественное воображение - это такая степень развитости ребенка, когда получая поэтапное систематическое образование в области многих художеств, ученик может так разнообразить отклик души, передачу многосложности переживаний искусства, что «входит в нужный резонанс с искусством». Один из пионеров дизайна В.Гропиус высказывался за необходимость развития творческого мышления с раннего детского возраста. Он полагал, что для этого необходимы целенаправленные задания, развивающие фантазию, воображение, изобретательство [41]. В своем исследовании мы также рассматриваем этот вопрос во взаимосвязи с пропедевтической методикой и дизайнерским обучением.

Генерирование проектной культуры, как качественного показателя всей системы образования, позволит решить важнейшую проблему оптимального

использования интеллектуального потенциала нашего общества. Пока же оно не находит применения из-за недостаточности развития в обществе проектной культуры. В России осознание этого всем обществом еще не пришло, считают наши дизайнеры. В 80-е годы XX века в ведущих европейских странах дизайн-образование было внедрено на всех уровнях от начального (детсадовского) до высшего технического.

Проблема развития проектной культуры продолжает оставаться в центре внимания искусствоведов, архитекторов и дизайнеров, но государственной программы внедрения дизайна в образование на всех этапах обучения в нашей стране пока нет.

Интерес к этой проблеме вызван наличием следующих объективных противоречий:

- между потребностями общества в развитии обучения проектной культуре и недостаточно разработанными педагогическими концепциями в этой области;

- между потребностями учащихся в эстетической организации окружающего пространства и отсутствием необходимых для данной деятельности знаний, умений и навыков;

- между введением элементов дизайна, развивающих проектную культуру в школьном обучении, и отсутствием четких целей и задач обучения, отличных от профессионального дизайна;

- между применением отдельных дизайнерских методик, формирующих основы проектной культуры, и отсутствием теоретически обоснованных приоритетов последовательности и этапов дизайнерского обучения;

- между включением дизайнерского обучения в программы подготовки учителей изобразительного искусства и наличием дизайна в программах дисциплины «Технология», относящейся к другим окружным методическим объединениям;

- между необходимостью применения дизайнерских заданий на занятиях изобразительным искусством и степенью разработанности содержания

обучения, соотношения художественных, проектных и пропедевтических творческих заданий, составляющих базовое звено проектной культуры;

- между необходимостью введения проектных заданий на занятиях изобразительным искусством и дизайном и отсутствием критериев оценки изобретательности, нестандартности мышления.

С учетом данных противоречий сделан выбор темы нашего диссертационного исследования: «Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе», проблема которого сформулирована так: каковы условия успешного развития проектной культуры подростков в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну.

Цель исследования: Определить условия развития проектной культуры у подростков в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну.

Объект исследования: Процесс развития проектной культуры у подростков в процессе школьного обучения.

Предмет исследования: Проектно-художественная деятельность подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Развитие проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном будет эффективным, если:

-в преподавании искусства и дизайна в школе, руководствоваться задачей формирования новаторского мировоззрения, на основе объединения научных и художественных знаний с учетом экологического сознания;

- основу проектно-художественного обучения будет составлять изучение в органичной взаимосвязи объектов художественной, материальной культуры прошлого, современных концепций и тенденций развития дизайнерских технологий, научных достижений;

- важную роль в процессе обучения будут занимать художественные, пропедевтические и проектные задания, содержащие логические задачи;

- знания, умения и навыки, полученные на занятиях искусством и дизайном, будут успешно применяться подростками в повседневной жизни и деятельности, что и будет являться показателем развития проектной культуры.

Задачи исследования;

1. Сформулировать теоретическое обоснование содержания художественно-дизайнерского обучения и условия развития проектной культуры подростков в процессе школьного обучения.

2. Исследовать формы и методы художественно-педагогической и проектной деятельности в истории обучения ремеслам, декоративно-прикладному искусству, проектированию и дизайну.

3. Выявить педагогические возможности пропедевтических заданий в школьном обучении.

4. Определить содержание пропедевтических упражнений и творческих заданий в школьном цикле художественного обучения.

Методологическая основа исследования: Идеи Леонардо да Винчи об искусстве как универсальном методе познания жизни, В.Кандинского о единых корнях синтеза искусств, Тейяра де Шардена о единстве материального и духовного, В.Вернадского о природосообразности человеческой деятельности. В области психологии: идеи Л.Выготского об активизации восприятия в процессе деятельности, А.Леонтьева о значении деятельности в формировании личности, Д.Эльконина о развитии мотивационно-потребностной сферы личности, В.Зинченко о визуальном восприятии. В области педагогики: идеи А.Бакушинского о творческом развитии, идеи Б.Юсова о полихудожественном развитии учащихся, Г.Лабунской и В.Щербакова о развитии культуры видения у подростков.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, научно-методической, искусствоведческой и исторической литературы по проблеме исследования;

- анализ программ, методических разработок к урокам, наглядно-иллюстративного материала, творческих работ учащихся;

- наблюдения за учебно-воспитательным процессом;

- анализ опросных листов, беседы с учащимися и учителями;

- педагогический эксперимент по выявлению результатов педагогической деятельности.

База исследования. Основная исследовательская и экспериментальная работа проходила в Центре образования «Ярославский» № 1099 СВАО г.Москвы. Разработка и апробация отдельных упражнений и заданий проходила в школах № 1073, 545, 1732 г. Москвы. Обмен опытом, сравнительный анализ методик преподавания изобразительного искусства и дизайна осуществлялся на базе школ № 293, 1122 СВАО, школы искусств № 12 (бывшая студия «Старт»).

Этапы исследования. На первом этапе исследования (1993-1997 гг.) проводилась констатирующая часть эксперимента. Ставились задачи определения особенностей художественного развития школьников, занимающихся дизайном, поиска, составления пропедевтических упражнений, определения оптимального возраста для их выполнения. Первоначально пропедевтические упражнения рассматривались как раздел теории композиции в школьном курсе обучения искусству. Выявлялся характер затруднений, возможность восприятия детьми заданий разного уровня сложности, готовность и желание работать. В этот период было установлено, что приблизительно с 14 лет ученики осознают смысл этих упражнений, видят их взаимосвязь с дизайном и изобразительным искусством.

На втором этапе (1997-1999 гг.) изучение культурологической литературы, исследований по теории архитектуры и дизайна позволили скорректировать направление исследования. Проводился формирующий эксперимент, ставились задачи определения места, значения пропедевтических заданий в системе художественного обучения школьников. Объединение художественных, проектных и пропедевтических заданий в системе художественно-

го обучения, изучение преподавания искусства и дизайна в других учебных заведениях позволили определить содержание учебной деятельности. Было выявлено, что проектно-художественная деятельность в исследуемых учебных заведениях выходит за рамки учебных занятий и находит продолжение в системе дополнительного образования.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводился контрольный эксперимент, нацеленный на определение оптимальных педагогических условий для развития проектной культуры у подростков в общеобразовательной школе. Были составлены опросные листы, отобраны объекты для определения их эстетических достоинств учащимися. В результате анализа теоретического и исторического наследия о роли практики в обучении искусствам, ремеслам и проектированию, изучения программного и методического содержания дополнительных занятий, были определены основные направления проектно-художественной практики в системе дополнительного образования.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) обобщались результаты теоретической и экспериментальной части исследования. Были сформулированы условия, определяющие развитие проектной культуры у подростков.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что сформулировано теоретическое обоснование проектно-художественного обучения в школе, отвечающего условиям развития проектной культуры. Оно содержит следующие положения: комплексное изучение художественного и материального наследия прошлого, настоящего и тенденций развития науки, передовых дизайнерских технологий; использование в обучении художественных, проектных и пропедевтических заданий, логических задач во всех видах заданий; привлечение сопутствующих знаний; приоритетное внимание новаторству и изобретательности. Выявлены отличия школьного и профессионального обучения дизайну. Школьный дизайн является компонентом художественного обучения, недопустимо деление на рисование, проектирование и пропедевтический спецкурс. Определены критерии, характеризующие новаторство и изобретательность. Это наличие нестандартных концепций

или идей, средств и приемов передачи замысла, конструктивных и технологических решений. Раскрыты педагогические возможности пропедевтических упражнений в школьном обучении, их особенности, специфика, влияние на процесс развития проектной культуры. Пропедевтические задания способствуют развитию визуального мышления, логики, пространственных представлений; формированию чувства гармонии, целостности видения, новаторского мировоззрения; влияют на выработку творческой индивидуальности. Определена роль посильной практической дизайнерской деятельности подростков в процессе развития проектной культуры. Практика служит средством подтверждения идей и замыслов, способствует самоутверждению личности, ее духовному совершенствованию, выступает как средство коммуникации, поддерживает интеграцию художественного, технического и гуманитарного обучения. Выявлены условия развития проектной культуры: творческий, новаторский подход к деятельности; наличие эстетического чутья, художественных, проектных и гуманитарных знаний; мировоззрения, сформированного в соответствии с понятиями экологического сознания; гибкости мышления, формируемой в процессе выполнения коллективных и индивидуальных заданий, а также реального практического опыта.

Практическая значимость исследования. Разработано теоретическое обоснование назначения и содержания проектно-художественного обучения, отвечающего условиям развития проектной культуры у подростков в общеобразовательной школе. Раскрыто содержание учебных заданий проектно-художественного обучения. Разработаны комплексные пропедевтические, проектные и художественные задания, которые могут применяться в общеобразовательных школах. Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых уроков, школьных программ, для совершенствования процесса подготовки школьных педагогов изобразительного искусства в среднеспециальных и высших учебных заведениях, курсах переподготовки.

Внедрение результатов исследования проводилось в процессе занятий с учениками 5-х, 6-х, 7-х, 8-х, 9-х, 10-х, 11-х классов школы № 1099

г.Москвы в течение семи лет, численность каждого класса в среднем по 25 человек. Авторские разработки применялись в 7-х, 8-х и 9-х классах в школах № 1122, 500, 1732, 1073 г.Москвы.

На защиту выносятся: следующие положения:

1. Идея формирования мировоззрения учащихся на основе единства художественных и научных знаний с учетом экологического сознания в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну соответствует задачам развития проектной культуры. В ее основе -изучение материально-культурного и художественного наследия прошлого во взаимосвязи с настоящим и перспективами развития науки в будущем, использование знаний физики, геометрии и черчения в про-ектно-художественной деятельности школьников в учебное и внеурочное время.

2. В основе педагогического руководства процессом обучения лежит осознание равнозначности художественных, проектных заданий и моделирования, так как эскиз, модель и чертеж являются одинаково важными средствами передачи и сохранения проектного опыта.

3. Обучение дизайну и изобразительному искусству включает все виды заданий: художественные, проектные и пропедевтические. Наличие логических задач во всех видах заданий стимулирует развитие визуального мышления, способствует выработке индивидуальности, оригинальности, необходимых для проектной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фильчакова, Юлия Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектная культура неотделима от общекультурного развития человечества, она зависит от перспектив и уровня развития современного дизайнерского образования. Теоретические исследования, анализ искусствоведческой, исторической и педагогической литературы позволяет утверждать, что развитие и накопление проектного потенциала общества с древних времен зависело от совокупности практического опыта, художественного мастерства и полученных сопутствующих знаний (математики, геометрии, черчения, оптики, химии, истории, философии и т.д.). К началу XX столетия проектные знания передавались эскизами, чертежами, макетами и моделями, а также вербально.

Необходимость реорганизации образовательной системы, с учетом развития проектной культуры подрастающего поколения, позволила так сформулировать теоретическое обоснование проектно-художественного обучения: в программном, учебном и методическом содержании должно быть отражено расширенное представление о природе и функциях дизайна; школьные педагоги должны иметь доступ к передовым дизайнерским технологиям для обмена опытом и информацией;

- дизайн необходимо рассматривать как синтетическое искусство в совокупности с художественной культурой;

- наиболее перспективным представляется объединение в единую дисциплину искусство, черчение и труд;

- к основным задачам дизайнерского образования относятся: формирование мировоззрения творца, изучение материально-культурного наследия, развитие проектных знаний, умений и навыков, пространственных представлений, эстетического чутья, умения работать в коллективе, воспитание творчески активной жизненной позиции и экологического сознания;

- ремесленной трактовки дизайнерского обучения можно избежать, если в освоении традиций народного декоративно-прикладного искусства и обретении ремесленных навыков уделять внимание новаторству и изобретательности, изучению передовых дизайнерских достижений, научных открытий.

Методика развития проектной культуры в профессиональном обучении в начале XX в. предусматривала разделение на отдельные дисциплины проектирование, моделирование, пропедевтический спецкурс и практику в материале. Опираясь не теоретические исследования о том, что пропедевтические упражнения применялись в комплексе с ремесленным, художественным обучением; основываясь на собственной педагогической практике и исследовании опыта других школ, можно утверждать, что содержание художественного обучения должны составлять художественные, пропедевтические и проектные задания. В школьном обучении все разделы дизайна являются компонентами художественного обучения. В этом - специфика школьного дизайна, его отличие от профессионального дизайна. Художественное обучение и гуманитарные знания составляют основу дизайнерского обучения в школе.

Художественные задания включают рисование по представлению, трансформацию реальности в фантастических образах, поиск конкретных образов в «случайных» изображениях, зарисовки с натуры предметов или объектов, зарисовки архитектурных объектов, пейзажи в графике или цвете, лепку по представлению и с натуры, бумажную скульптуру.

Пропедевтическая методика была разработана основоположниками дизайна для развития визуального мышления. Она вытеснила метод копирования, нацеленный на выработку чувства гармонии, наблюдательности, точного глазомера. Пропедевтическая методика позволяла вырабатывать свой творческий стиль, минуя копирование и подражание мастерам. Пропедевтические задания в школьном обучении выполняют следующие функции: а) развитие визуального мышления и логики; б) развитие чувства гармонии и красоты; в) развитие фантазии и воображения; г) развитие пространственных представлений; д) развитие визуального мышления; е) формирование новаторских мировоззрений у учащихся на основе соединения художественных и научных знаний, всеобщности охвата, привлечения примеров из всех видов искусств, ж) выработка творческой индивидуальности.

Пропедевтические задания включают изучение основ черчения, проектирования и проектно-художественной графики, изучение теории восприятия цвета, конструирования на плоскости и моделирования объемных форм.

Проектные задания включают проектирование предметов декоративно-прикладного искусства, объектов окружающей предметной среды, шрифтовой графики, проектного моделирования объектов из доступных материалов. В процессе выполнения проектных и некоторых пропедевтических заданий применяются знания основ проецирования, технического рисования, математических вычислений и специальных знаний. В процессе выполнения пропедевтических, художественных и проектных заданий применяются логические задачи. Для их решения могут использоваться приемы обобщения и формализации. В процессе разъяснения смысла выполняемых заданий используются примеры из художественного и материального наследия прошлого, знакомство с современными концепциями и перспективами развития дизайна, искусства, достижений науки и техники, информационных технологий. Для осознания экологических проблем творческой преобразовательной деятельности мы предложили ряд педагогических приемов.

Показателями оригинальности, фантазии и новаторства в творческих работах школьников служит наличие нестандартных:

- концепций или идей;

- средств и приемов передачи замысла;

- конструктивных и технологических решений.

У школьников, занимающихся изобразительным искусством и дизайном, замечены следующие изменения: учащиеся умеют анализировать или аргументировать собственный проектао-художественный замысел; учащиеся умеют выбирать средства передачи проектного замысла: изобразительные, чертежные, модельные; в творческих работах прослеживается оригинальность и новаторство; учащиеся, по мере сил (возможностей) и не всегда осознанно, применяют знания, полученные на занятиях искусством и дизайном в жизни и деятельности.

Практические и теоретические исследования подтвердили 3 выдвигаемых в гипотезе положения. Последний пункт гипотезы потребовалось уточнить. Изучения основ дизайнерской деятельности с применением художественных, проектных и пропедевтических заданий недостаточно для успешного применения полученных знаний и навыков в повседневной жизни. Школьный учебно-воспитательный процесс должен включать посильную социально-значимую практику по реализации творческих замыслов. Посильная социально-значимая преобразовательная дизайнерская деятельность служит средством проверки и подтверждения верности замыслов, идей, полученных знаний; способствует самоутверждению личности; выступает как средство коммуникации (обсуждение и защита идей) и консолидации людей (как деятельность, отражающая общепринятые нормы и правила поведения); способствует духовному совершенствованию личности; позволяет наметить пути интеграции художественного, технического и гуманитарного обучения.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что содержание обучения искусству и дизайну, в совокупности с социально-значимой практической деятельностью, применяемое в школе № 1099, описанное в параграфе 2.3, содержит необходимые педагогические условия для формирования проектной культуры у подростков.

К условиям, определяющим развитие проектной культуры у подростков, относятся следующие положения: а) творческий, новаторский подход к деятельности; б) наличие эстетического чутья, художественного видения; в) наличие художественных, проектных, пропедевтических, гуманитарных, технических знаний и практических навыков, полученных в процессе учебной и внеурочной деятельности; г) мировоззрение, сформированное в соответствии с понятиями экологического сознания; д) гибкость, диалогичность мышления, формируемая в процессе выполнения коллективных или индивидуальных заданий.

Выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития проектной культуры, проектно-художественного обучения в школе. Продолжения дальнейших исследований требует разработка уровней развития проектной культуры по отдельным характеристикам, возможно, на основе предложенных в работе критериев нестандартности и изобретательности творческих работ. Остается недостаточно изученной проблема влияния технического моделирования и конструирования на занятиях «Технологией», в кружковой деятельности на развитие проектной культуры подростков.

Осознание подрастающим поколением значимости новаторской преобразовательной деятельности может привести наше общество к высокому уровню проектной культуры.

127

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Фильчакова, Юлия Александровна, 2003 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абульханова - Славская К.А. О потерях личности/Наука и человечество, 1992-1994. Доступно и точно о главном в мировой науке. Международный ежегодник. Редкол. Ю.С. Ослепов и др. - М.: Знание, 1994, 288 е., ил., портр.

2. Адаскина H.JI. Из истории ПолиграффакаУ/Сборник трудов ВНИИТЭ. - М., - 1992. - Вып. 34. - С. 11-27

3. Адаскина H.JI. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа (1920-1926 гг.)//Труды ВНИИТЭ. - М., - 1979. -Вып. 21. - С.44-62

4. Адаскина Н.Л. Формальный метод в художественной пропедевтике как преломление творческой концепции//Труды ВНИИТЭ. - М., - 1981. -Вып.28. - С.8-23

5. Азрикан Д.А. Уйти, чтобы вернуться//Техническая эстетика. -1991. - № 9. - С.7-8

6. Азрикан Д.А. Furnitronics - пир во время чумы//Техническая эстетика. - 1991. - № 2. - С. 1 -2

7. Анисимов Н. Экспериментальные исследования формирования пространственных представлений школьников средствами технического рисования: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., МГПИ им. Ленина, 1970. - 20 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. В.Н. Самохина. - М.: Прогресс, 1974, - 392 с.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материалах пространственных искусств. Библ. "Вестник просвещения", изд. "Новая Москва", 1925, - 286 с.

10. Бармаш О.А. Старт без финиша//Техническая эстетика. - 1991. -№3. - С.12

11. Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1982. - 17 с.

12. Бердяев Н. Кризис искусства. - М. - СП.: Интерпринт, 1990. - 48

с.

13. Бернштейн М.Д. Проблемы учебного рисунка. - Ленинград, Москва.: Искусство, 1940. - 49 с.

14. Бестужев-Лада И.В. На пути к альтернативной цивилизации //Техническая эстетика. - 1991. - №2. - С. 1

15. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. - СПБ.: Типография П.П. Сойкина. 1910, -50 с.

16. Библиотека дизайнера - эргономиста//Визуальная культура и визуальное мышление в дизайне. Сб. ВНИИТЭ. - М., - 1990. - С. 3-27

17. Боголюбова А.А. О роли абстракции в интеллектуальном развитии. Доклад А.А. Боголюбовой. - М., б.г. - 12 е./ Первый съезд деятелей по народному образованию в Московском городском общественном управлении. Без т.л. и обл.

18. Боголюбова Н.Г. Специфика художественного абстрагирования в процессе восприятия произведений искусства (на материале зрительного образа). Автореферат дис. канд. филос. наук. - М.: Издательство Мое. Университета, 1978. - 22 с.

19. Борисова Е.А., Венедиктов А.И., Каждан Т.П. Архитектура и архитектурная жизнь, художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.4. - М.: Наука, 1980. - 494 с.

20. Боумен У. Графическое представление информации. - М.: Мир, 1971.-225 с.

21. Бочаров Г.Н. Деятельность художников по возрождению народного искусства. Абрамцево и Талашкино. Русская художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.2. - М.: Наука. - 1969. - 401 с.

22. Бранци А. Вещи и дома//Домус. Журнал по архитектуре, интерьеру, дизайну и искусству. Милан, пер. З.Балк, Ю.Дмитриев и др. - Февраль 1989. - №2. С. 17 - 24

23. Брынцев Jl.А. Основные задачи в освоении специфики книжной художественной иллюстрации при подготовке учителей ИЗО: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1974. - 18 с.

24. Вазари Д.В. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения: Пер. с итал. - СПб.: ТО "Пальмира", 1992. -472с.: ил.69.

25. Венда В.Ф. Средства отображения информации. - М.: Энергия, 1969. - 303 с.

26. Ветров В. Графическая работа как одно из средств обучения в старших классах средней школы. Монография. - М., 1955. - 16 с.

27. Визуальная культура и визуальное мышление в дизайне/ В.Ф. Колейчук и др. - М., 1990. - 87с.: ил.; 28 см. - (Библиотека дизайнера и эргономиста/ ВНИИ техн. эстетики).

28. Вишневская Е.В. Основы дизайна как средство развития творческих способностей учителя технологии: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., ИОО РАО, 2000. - 19 с.

29. Возрастная и педагогическая психология/Под рук. А.В. Петровского, - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Волков-Ланит Л. Александр Родченко рисует, фотографирует, спорит. М.: Искусство, 1968. - 191 с.

31. Вопросы теории и практики архитектурной композиции//Сборник научных трудов №10 под рук. А.Э. Коротковского. САИ. - 1979. - 71 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. Испр. и дополн. М.: Искусство. - 1968. - 576 с.

33. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6-ти т. Т.4 Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432с., ил. - (Акад. пед. наук СССР).

34. Габетти Р., Изола А. Новые критерии окружающей среды?// До-мус. Журнал по архитектуре, интерьеру, дизайну и искусству. Милан, пер. С. Попов, Ю. Дмитриев и др. - Июнь 1989. - № 3. - С. 18 - 28

35. Гамаюнов В.Н. Арт-дизайн изящных фигур. - М.: издательство МГОПУ, НОУ, 1987. - 252с.

36. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. -М.: РИО Мособлупрполиграфиздата, 1994. - 176 с.

37. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. - М.: РИО Мособлупрполиграфиздата, 1994. - 176 с.

38. Гидион 3. Пространство, время, архитектура /Сокр. пер. с нем. М.В. Леонене, И.Л. Черня. - 3-е изд. - М.: Стройиздат, 1984. - 455 е., ил. -Перевод изд.: Raum, Zeit, Architektur, Die Entstehung einer neuen Tradition /S. Giedion Ravensburg.

39. Гизе М.Э. Очерки истории художественного конструирования в России. XVIII - начало XX в. - Л.: изд. Ленинградского университета. 1978. -279 с.

40. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. Собрание статей. Перевод Н.Б. Розенфельда, В.А. Фаворского. М.: «Муса-гет», 1914.- с. 193, илл.

41. Глинка Н.И. Строгий, стройный вид. - М.: Детская литература, 1992. - с. 370, фотоиллюстрации.

42. Гропиус В. Границы архитектуры. Перевод А.С. Пинскера, В.Р. Аронова, В.Г. Калиша, - М.: Искусство, 1971. - 286 с.

43. Гросул Н.В. Методическое пособие для учителя изобразительного искусства для проведения уроков, кружков, факультативных занятий (8 класс). Архитектура и монументальные виды искусства. - М.: НИИХВ, -60 с.

44. Даги И.А. Содержание и методы обучения основам декоративной композиции учащихся детских художественных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1989. - 20с.

45. Дажина В. Флорентийская академия рисунка: история, теория и художественная практика. От маньеризма к академизму//Вопросы искусствознания. - 1998. - №1. - С. 182-204

46. Данилова И.Е. Брунеллески и Флоренция, - М.: Искусство, 1991. -с. 295. с илл.

47. Дворжак М. История итальянского искусства в эпоху Возрождения. Курс лекций. Пер. И.Е.Бабанова, - М.: "Искусство", 1978. - 175с. с илл.

48. Демьянов J1.B., Мелодинский Д.Л. Пропедевтическая концепция в художественно образовательной программе БАУХАУЗА// Архитектурная наука в МАРХИ. Вып.З. - М.: Издательство "Ладья", - 1999. - 240с.

49. Джанаев М.Б. Композиционная организация изображения в художественной деятельности подростков: Автореферат дис. канд. пед. наук. -1987.- 19 с.

50. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Серия "Высшее образование". - М.: изд. "Форум" - "Инфа-М", - 1988. - 268 с.

51. Дизайн и эстетическое воспитание//Техническая эстетика. -1986. - № 4. - С.8-9

52. Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., ИЦЭВ РАО, - 1994. - 19 с.

53. Дюрер А. Дневник - письма - трактаты. - М.- Л.: Искусство, 1957г. - 255 с. в 2-х томах.

54. Егоров И.М. Казимир Малевич, - М.: Знание, 1990. - 56 с.

55. Ждан А. Содружество искусствознания и психологии. Опыт совместной работы в ГАХН//Вопросы искусствознания. - 1998. - №1. - С.295-302

56. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (Визуальное мышление в изобразительном искусстве). - Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. - 284 с.

57. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В., Рахматуллин Р.Ю. Визуальное мышление в структуре научного познания. - Красноярск: изд. Красноярского университета, 1988. - 180 с.

58. Журавская Т.М. Роль формального в пропедевтическом курсе дизайна. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - СПб., 1994. - 27 с.

59. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Академия пед. Наук, 1962. - 148 с.

60. Зинченко В.П., Е.Б. Моргунов. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

61. Злобин В.И. Формирование у школьников системы наглядно-образных представлений в средствах и методах изображения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1987. - 19 с.

62. Ильенко Л.П. Педагогические основы эстетического воспитания и развития школьников (1-9 кл.) средствами интегрированного курса предметов искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. - М., 1996. - 21 с.

63. Информация, интеллект, творчество. (Проблемы образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей и аспирантов), 19-20 апр. 1990г./Редкол.: Пахомова J1.H. (отв. ред.) и др. - J1. 1990. -113 е.: илл., схемы; 20 см. — Ленингр. высш. худож.-пром. уч-ще им В.И.Мухиной. - Библиогр.: с.50. - 150 экз.

64. История СССР. Том 1/ Под ред. М.В. Нечкиной, Б.А. Рыбакова. -М.: Политехническая литература, 1956. - 896 с.

65. Каган М.С. Проектная культура и эстетика дизайнаУ/Техническая эстетика. - 1991. - № 6. - С. 24-25.

66. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). - М.: изд. Московского Университета, 1983. - 168 с.

67. Кандинский В. О духовном в искусстве. - М.: Архимед, 1992. -

107 с.

68. Капустин П.В. Развитие представлений об объекте проектирования в процессах архитектурного мышления: Автореферат дис. канд. арх., -М., МАРХИ, 1999.-24 с.

69. Карлаген Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем., - М.: Московский Центр Вальдорфской педагогики, 1992. - с.272 илл.

70. Ключевский В. Курс русской истории ч.З. - М.: Гос. Социально-экономическое издательство, 1973.-408 с.

71. Ковалева О.А. Формирование художественного мышления подростков в условиях общеэстетического отделения ДШИ: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., РЩЭВ РАО, 1995. - 23 с.

72. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя/Б.П. Юсов, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова, под общ. ред. Б.П. Юсова.- М.: ИЦЭВ РАО, 1995. -10 п. л.

73. Колейчук В.Ф. О комбинаторике в формообразовании//Труды ВНИИТЭ. - 1979. - вып. 20. - С. 32-39

74. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения - Т.1. Под ред. А.А.Красновского. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1939. -351 с.

75. Копцев В.П. Развитие художественного объемно-пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства и художественного труда: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., РЩЭВ РАО, 1995. - 17с.

76. Копцева Т.А. Хрестоматия к программе "Изобразительное искусство и художественный труд" (6 класс). Пособие для учителя. - М.: Московский центр художественной культуры, 1993. - 240 с.

77. Коротковский А.Э. Введение в архитектурно-композиционное моделирование. Учебное пособие. - М.: изд. МАрхИ, 1975. - 303 с.

78. Костенко Т.В. Школа: Зерна дизайна - ростки культу-ры//Техническая эстетика. - 1991. - №11. - С. 31-47

79. Костин В.И. Общество станковистов. - Л.: Художник РСФСР, 1976.-159 с.

80. Кракиновская В.Д. Композиционное формообразование в предварительной подготовке художника-конструктора: Автореферат дис. канд. искусствоведения, - М., МВПХУ (Строгановское), 1981. - 26 с.

81. Крюкова И.А. Народные художественные промыслы. Русская художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.2. - М.: Наука, 1969. -401 с.

82. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся. Автореферат дис. канд. пед. наук. - Санкт-Петербургский Гос. университет пед. мастерства, 2000. - 20 с.

83. Куликов А.Д. Введение в методику графического художественно-композиционного моделирования. Учебное пособие. - Казань: Редакционно-издательский отдел Казанской государственной архитектурно-строительной академии, 1999. - 81с.

84. Курьерова Г.Г. Актуальные аспекты проблемы декоративности//Труды ВНИИТЭ. - 1982. - Вып. 33. - С.24-40

85. Лабунская Г.В. Художественное воспитание в семье. - М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н.Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

87. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. В 2 т. Т 2./Репринт с изд. 1935г. - М.: Ладомир, 1995. - 492 с.

88. Логика: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений, школ и классов с углубленным изучением логики, лицеев и гимназий/Под ред. А.Д. Гетманова, А.Л. Никифорова, М.И. Панова и др. -М.: Дрофа, 1995.-256 с. с илл.

89. Лобейко Л.В. Дидактические средства формирования у младших школьников художествнно-конструкторских знаний и умений в системе уроков труда и изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01.-М., 1997.-24 с.

90. Лосев А.Ф. Форма - Стиль - выражение/Общ. Ред. А.А. Тахо -Годи, И.И. Маханькова. - М.: Мысль, 1995. - 944 с.

91. Лук А.Н. Эмоции и чувства. - М.: Знание, 1972. - 80 с.

92. Макаренко Н. Школа императорского общества поощрения художеств 1839-1914. Петроград, 1914. - 119 с.

93. Макрузон В.Ф. О специфике художественного языка предметно-пространственной среды//Труды ВНИИТЭ. - 1979. - Вып.20. - С. 11-30

94. Малиновская Л.П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах: (Постановка проблемы и поиск путей ее разрешения): Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 - Тернополь, 1993. - 25 с.

95. Марголин В. О дизайн-образовании//Техническая эстетика. -1990.-№12.-С. 19-20

96. Марц Л. О ВХУТЕМАСе. Художественно-конструкторское обра-зование//Сборник трудов ВНИИТЭ. - 1970. - №2. - С. 199-205

97. Мастера искусства об искусстве. Собр. соч. в 7 томах под ред. Пращенкова В.И., Федорова-Давыдова А.А., и др. - М.: Искусство, 1965.

98. Маца И.Л. Об эстетическом вкусе. - М.: Молодая Гвардия, 1963. - 104 с.

99. Мелодинский Д.Л. Исторические предпосылки формирования концепции архитектурной пропедевтики в Западной Европе//Архитектурная наука в МаРХИ. Вып.З - М.: Издательство "Ладья", 1999. - С. 156-162

100. Методика художественного конструирования/Сборник под ред. Ю.Б. Соловьева, Н.Г. Алексеева, В.Р. Аронова и др. - М.: ВНИИТЭ, 1978. — 336 с.

101. Михайлов Б. Социологическая проблематика в искусствознании 20-х годов//Вопросы искусствознания. - 1998, - № 1. - С.259-265.

102. Михайлов Н.Г. Обучение школьников элементам художественного конструирования на уроках черчения: (На примере специализированных классов): Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.02. - М., 1998. - 20 с.

103. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. - М.: Академия Художеств СССР, 1962. - с.388 с илл.

104. Молева Н.М., Белютин Э. Живописных дел мастера. -М.-.Искусство, 1965. - 336 с. с илл.

105. Молева Н.М., Белютин Э., Чистяков П.П. Теоретик и педагог. -М.: Искусство, 1965. - 228 с. с илл.

106. Моран А. История декоративно-прикладного искусства. Перевод с франц. - М.: Искусство, 1982. - 577 с. с илл.

107. Московская школа дизайна. Опыт подготовки специалистов в МВХПУ/Серия «Дизайн-образование». - М: ГКНТ ВНИИТЭ. - 1991. - С.42-50

108. Недумова М.А. Формирование действенного отношения младших школьников к окружающему миру на занятиях художественным трудом: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1997. - 24 с.

109. Оганов А.А. Логика художественного отражения. - М.: Искусство, 1972,- 119 с.

110. Очерки истории искусства/Под ред. Г.Г.Поспелова. - М.: Советский художник, 1987. - 464с., ил.

111. Очерки истории СССР. Древняя Русь. Феодальная раздробленность XIV-XV веков/Под ред. И. Грекова. М.: АН СССР, - 1953. - с.811 илл.

112. Очерки истории СССР. Период феодализма России в 1-ой четверти XVIII века (Преобразования Петра)/Под ред. Б.Б. Кафенгауза. М., АН СССР, 1954, с.814 илл.

113. Очерки истории СССР. Период феодализма России во 2-ой половине XVIII векаШод ред. А.И. Барановича, Б.Б. Кафенгауза. М.: АН СССР, 1956.-c.894.

114. Пастарнак М.П. Дидактические основы применения проектного обучения учащимися 5-7 кл. техническому творчеству в процессе изучения образовательной области «Технология»: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01.-Брянск, 1997. -21 с.

115. Петрова Т.Г. Моделирование сознательной психологии творчества через «Архитектурные игры»//Архитектурная наука в МаРХИ. - М.: Издательство «Ладья» - 1999. - Вып.З. - С. 169-172

116. Пиирсалу Л.А. Влияние расширенного художественного обучения на умственное развитие учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., НИИС и МО АПН СССР, 1976. - 25 с.

117. По Э. Избранное. - М.: Государственное изд. Художественной литературы, 1958. - 343 с.

118. Познавательные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - с. 124 илл.

119. Полевая Н. Проблемы внутренней формы в трудах ученых ГАХШВопросы искусствознания. - 1998. - №1. - С.280-294.

120. Программа средней общеобразовательной школы «Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (1-4 классы одиннадцатилетней школы). - М.: Просвещение, 1992. - 78 с.

121. Программа средней общеобразовательной школы. "Изобразительное искусство (5-7 классы)". - М.: Просвещение, 1991. — 79 с.

122. Программа средней общеобразовательной школы. "Техническая графика и основы дизайна (8-9 классы)". - М.: Просвещение, 1990. - 13 с.

123. Программы общеобразовательных учреждений. "Мировая художественная культура". (Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская, Н.М. Сокольникова, В.В. Алеев). - М.: Просвещение, 1995. - 299 с.

124. Программы внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. "Культура быта" - М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

125. Программы общеобразовательных учреждений «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (5-8 классы). - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

126. Программы общеобразовательных учреждений «Рисунок. Живопись. Композиция (1-11 классы). Музыкальная литература 8-11 классы» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (5-8 классы). - М.: Просвещение, 1995. - 95 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений. «Мировая художественная культура». - М.: Просвещение, 1995. - 301 с.

128. Программы общеобразовательных учреждений. «Трудовое обучение, технология (1-4 классы, 5-11 классы). - М.: Просвещение, 1996. - 223 с.

129. Программы средней общеобразовательной школы. Экспериментальная программа с краткими методическими рекомендациями. " Изобразительное искусство (1-7 классы), факультативный курс (8 класс)". - М.: Просвещение, 1998. - 139 с.

130. Пронина И.А. Декоративное искусство в Академии Художеств: Из истории русской художественной школы XVIII первой половины XIX века. - М.: Изобразительное искусство, 1983. - с.312, илл.

131. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. -М.: МГПУ, 1998. - 50 с.

132. Протопопов Ю.Н. Восприятие произведений живописи старшеклассниками в процессе художественного восприятия: Диссертация канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1980. - 156 с.

133. Психология процессов художественного творчества/Сб. по ред. Д.Д. Благого, Б.Ф. Егорова, А.А. Карягина и др. - Ленинград: Наука, 1980. -285 с.

134. Психофизиология цветового зрения./Сб. под ред. А.В. Запорожца, Е.Н. Соколова. - М.: Педагогика, 1982. - 167 с.

135. Пундик Я.Л. Элементы поэтики художественного образа в начальном архитектурном образовании: Автореферат канд. арх. - Харьков, ХГТУСА, 1999. - 19 с.

136. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: Пер. с итал./ Предисл. А.Г. Алексина.- 2-е изд.- М.: Прогресс, 1990. - 192 е., ил.

137. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. Опыт работы центральной учебно-экспериментальной студии художественного проектирования на Се-неже. - М.: Искусство, 1974. - 175 с.

138. Розенблюм Е.А. Художественное проектирование: стратегия и тактика//Декоративное искусство. - 1989. - № 9. - С29-33.

139. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: зарубежная школа рисунка. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2109 "Черчение, рисование и труд". - М.: Просвещение, 1981. - с. 192, илл.

140. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-т.- М.: Педагогика, 1989. - (Тр. д. и чл. кор. АПН СССР). Т.2/Сост. К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. - 1989. - 323 е.: порт, предм. указ.: с.290-321.

141. Рудер Э. Типографика. - М.: Книга, 1982. - 286 с.

142. Русский космизм: Антология философской мысли. Составители С.Г, Семенова, А.Г. Грачева. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - с.368 с илл.

143. Русско-итальянский словарь. Сост. С.В. Герье и Н.А. Скворцова. М.: Гос. изд-во Иностранных и национальных словарей, 1953. - 720 с.

144. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: Дидактика и методика. - Ижевск: Удмуртский университет, 1992. - 310 с.

145. Рязанцева И.М. Методика обучения элементам конструирования в процессе графической подготовки школьников: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., НИИ содерж. и метод, обуч., 1986. - 14 с.

146. Савенкова Л. Г. Эстетическое воспитание учащихся средствами декоративно-прикладного искусства в современной школе (1917 - 1980г.): Автореф. канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1984. - 19 с.

147. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. - М.: ООО «Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. - 288с.

148. Сарабьянов Д.В., Автономова Н.Б. Василий Кандинский. - М., Галарт, 1994. - 174 е., илл.

149. Сборник программ интегрированных курсов "Искусство". - М.: Просвещение, 1995. - 223 с.

150. Сидоренко В.Ф. Модель опережающего образования/Труды ВНИИТЭ.-М., 1986.-Вып. 19.-С.41-48

151. Сидоренко В.Ф. Пути перестройки образования/ЛГехническая эстетика. - 1990. - №1- С.5-6

152. Сильверстов Д. О БАУХАУЗе. Художественно-конструкторское образование/Сб. ВНИИТЭ. - 1970. -№2. - С.205-211

153. Скворцов К.А. Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества: Автореферат дис. канд. пед. наук. — М., МГПУ им. В.И. Ленина, 1997. - 35 с.

154. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-8 кл.: В 4ч. Ч.З. Основы композиции. - Обнинск: Титул, 1996. - 80с.: цв. илл.

155. Степанов А.В., Метленков Н.Ф. Архитектура. Учебник для общеобразовательных школ. - М: МП "Ладья", 1994. - с.240 илл.

156. Степанов Г.П. Композиционные проблемы синтеза искусств. - Л.: Художник РСФСР, 1984. - с.320 илл.

157. Такташова Л.Е. Русская икона. - Владимир: Владимирский областной институт усовершенствования учителей, 1993. - 128 с.

158. Тарабукин Н.М. Опыт теории живописи. - М.: Всероссийский пролеткульт, 1923. - 72 с.

159. Тарабукин Н.М.. Искусство дня: Что нужно знать, чтобы сделать лубок, рекламу, смонтировать книгу, газету, афишу и какие возможности открывает фотомеханика? - М.: Всероссийский пролеткульт, 1925. — 134 с.

160. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука, 1987. -239с.: илл; 22 см.

161. Уральская школа дизайна: Опыт подготовки дизайнеров в Свердл. архит. ин-те: Методические материалы/ ВНИИ техн. эстетики: М.А. Бобковская и др. - М., 1989. - 115 с.: ил; 29 см - (Б-ка дизайнера).

162. Устинов А.Г. Проблемы дизайн-школы// Техническая эстетика. -1991. - №2. - С.12-13

163. Устинов А.Г. Японская модель дизайнерского образования// Техническая эстетика. - 1986. - №11.- С.22-23

164. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие (Сбор-ник)/сост. Е.Б. Мурина, Д.Д. Чебанова. - М.: Советский художник, 1988. -586 с.

165. Фильчакова Ю.А. Художественное конструирование в старших классах// Искусство в школе. - 1996. - №3. - С.43-46

166. Фильчакова Ю.А. Художественное образование в системе политехнической подготовки школьников/Педагогика искусства в творческих поисках. - М.-Самара, ИЦЭВ РАО, 1996. - С. 150-151

167. Фильчакова Ю.А. Воспитание искусством (Развитие проектной культуры у подростков)//Внешкольник. - 2000. - №7-8, - С.22-23

168. Фильчакова Ю.А. Школьный дизайн в интеграции художественных и политехнических дисциплин//Изобразительное искусство в школе. — 2001. - № 2. - С.76-78

169. Фишер М.Н. Проблемы эстетического воспитания средствами дизайна: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., МГПИ им. Ленина, 1979. - 16 с. '

170. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. С.-ПБ: Мифрил, Русская книга, 1993. - 336 с.

171. Фомина Н.Н. Изучение творчества детей В ГАХН//Вопросы искусствознания. - 1998. -№1. - С.303-309

172. Формирование личности старшеклассника./Сб. под ред. И.В. Дубровской, НИИ общей и педагогической психологии АПН. - М.: Педагогика, 1989.-169 с.

173. Хан-Магомедов С.О. Дискуссии в ИНХУКе о соотношении конструкции и композиции//Труды ВНИИТЭ. - М. - 1979. - Вып.20. - С.40-7

174. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда. В 2 кн.: Кн.1: Проблемы формообразования. Мастера и течения. - М.: Стройиздат, 1996. -709с.: ил.

175. Хеджкоу Д. Искусство цветной фотографии. - М.: Планета, 1988. - 240 с.

176. Химик И.А. Программы общеобразовательных учреждений. "Основы художественной культуры". - М.: Просвещение, 1995. - 301 с.

177. Ходьков Ю.Л. Рисунок в дизайне//Техническая эстетика. - 1991. -№6. - С. 24

178. Холмянский Л.М., Щипанов А.С. Дизайн. Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1985. - с. 240 илл.

179. Чернявская М.С. Обучение языку изобразительного искусства как фактор развития детских художественных работ: Автореферат дис. канд. Пед. наук. - М., 1974. - 22 с.

180. Чигарьков В.М., Дижур А.Л. Проектная культура и дети// Техническая эстетика. - 1991. - №5. - С.11-12

181. Шкляров B.C. Дизайн в структуре специальной подготовки учителя изобразительного искусства: Автореферат дис. канд. пед. наук. 1993. — 21 с.

182. Щербаков А.В. Искусство и художественное творчество детей. -М.: НИИХВ, 1991. - 140 с.

183. Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных учебных комбинатов: Автореферат дис. канд. пед. наук. - Киров: Вятский гос. пед. университет, 2000. - 18 с.

184. Экуан К. Место золота займет дизайн//Техническая эстетика. -1991. - №2. - С.27-28

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды под рук. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1989. - 555 с.

186. Эстетическое воспитание и экология культуры. Сборник /Сост. Генисаретский О.И., Мелик-Пашаев А.А. - М.: Изд. Комиссии по идейно-эстетическому воспитанию Союза Художников, 1988. - 428 с.

187. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении// Советская педагогика. - 1968. - № 12.-65 с.

188. Course of study for upper secondary schools in Japan (Notification No. 163 of Ministry of Education, Science and Culture). Education and Cultural Exchange Division UNESCO and International Affairs Department Science and International Affairs Bureau Ministry of Education, Science and Culture Government of Japan, 1983, 188c.

144

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ № 1

1. Помогли ли тебе занятия искусством и дизайном:

а) в расширении художественного кругозора? Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

б) в формировании навыков критической оценки вещей, предметов, объектов, которые тебя окружают?

Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

в) в представлении объемных предметов, объектов различной формы? Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

г) в личном творческом развитии?

Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

2. Какой технике выполнения художественных работ отдаешь предпочтение?

а) карандаш; б) пластилин; в) тушь (перо); г) аппликация; д) краски; е) бумажная пластика; ж) фломастеры; з) ручка; и) смешанная.

3. Чем больше нравится заниматься на занятиях?

3.1 а) - Изобразительным искусством б)- Дизайном

3.2 Чем нравится заниматься в дизайне?

а) плоскостным конструированием и проектированием;

б) конструирование и проектирование в объеме;

в) конструирование на плоскости и в объеме;

г) конструирование из объемов в пространстве;

д) затрудняюсь ответить.

4. Что легче выполнять на занятиях дизайном?

а) плоскостное конструирование и проектирование;

б) конструирование и проектирование в объеме;

в) конструирование на плоскости и в объеме;

г) конструирование из объемов в пространстве;

д) затрудняюсь ответить.

5. Занимаешься ли ты в свободное от занятий время каким-нибудь видом творчества?

а) вышивание; б) выпиливание; в) техническое моделирование, г) икебана; д) шитье; е) рисование; ж) плетение из бисера, з) вязание; и) плетение кружева; к) выжигание; л) роспись; м) батик; н) лепка; о) художественная обработка кожи; п) макраме; р) другие виды творчества (назвать какие).

6. Какому виду изображений ты отдаешь предпочтение:

а) плоскостному (фронтальному) не объемному изображению предметов на плоскости листа;

б) объемному изображению предметов на плоскости листа;

в) чертежному.

7. К какому направлению будет относиться твоя будущая профессия?

а) гуманитарная; б) техническая; в) художественная; г) другая.

8. Используешь ли ты знания и умения, полученные на занятиях изобразительным искусством и дизайном:

а) в изучении других предметов, например, истории, литературы, географии, геометрии, черчения, физики и т.д. (нужное подчеркнуть, дописать);

б) в театрально-художественной деятельности в школе;

в) в общественно-культурной деятельности школы;

г) в бытовой обстановке дома;

д) затрудняюсь ответить.

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ № 2

1. Заметили ли-Вы у своего ребенка художественные склонности, способности к занятиям искусством?

Да Нет

2. Проявлялись ли когда-либо у Вашего ребенка критические замечания по поводу:

а) окружающей предметной среды? Да Нет

б) обустройства интерьера своей или чьей-либо комнаты, кабинета (обоев, штор, мебели, расстановки цветов и т.д.)? Да Нет

в) внешнего вида (себя или кого-нибудь)? Да Нет

3. Проявлялось ли желание в эстетическом улучшении интерьера, одежды, оформления отдельного предмета? Да Нет

4. Участвуют ли Ваши дети в творческом преобразовании направленном на улучшение окружающей предметной среды дома, в школе, у знакомых и т.д.?

Да Нет