Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 18.00.01, доктор искусствоведения Мелодинский, Дмитрий Львович

• Мелодинский, Дмитрий Львович
• доктор искусствоведения
• 2003

Оглавление диссертации доктор искусствоведения Мелодинский, Дмитрий Львович

Введение

Глава 1. Развитие теории и практики школы архитектурно-художественного Формообразования на основе пропедевтического подхода.

1.1. Исторические предпосылки формирования современной школы архитектурной композиции.

1.2. Теория и практика композиции в академической архитектурной школе

1.3. Истоки и причины кризиса художественно-архитектурного образования в Россини на пороге XX века

1.4. Пропедевтическая концепция в художественно-образовательной программе Баухауза

1.5. Формирование архитектурной пропедевтики во ВХУТЕМАСЕ

1.6. Итоги начального этапа развития формально-аналитического метода

1.7. Общие тенденции формирования архитектурной пропедевтики в зарубежных архитектурных школах во второй половине XX века.

1.8. Развитие научно-методических идей формально-композиционной школы Ладовского-Кринского

1.9. Архитектурная пропедевтика в региональных архитектурных школах России

1.10. Выводы.

Глава 2. Теоретико-методическое содержание Формальной школы архитектурной композиции

2.1. Архитектурное проектирование как профессиональная деятельность и учебная практика.ч.

2.2. Художественно-выразительный язык архитектуры в качестве основы профессионального мастерства.

2.3. Структура учебного курса ОПК в метаязыковой интерпретации.

2.3. Роль пространственного фактора в изменении формообразовательных принципов композиции.

2.4. Композиция - центральное понятие архитектурной пропедевтики

2.5. Основные композиционные темы архитектурной пропедевтики

2.6. Выводы

Глава 3. Объёмно-пространственная композиция как учебно-творческий процесс

3.1. Процессуальный аспект композиции в методологических и архитектурно-педагогических исследованиях.

3.2. Знаковые средства в современном проектировочном процессе.

3.3. Новые технологии и методы в архитектурном проектировании.

3.4. ОПК как модель архитектурного проектирования

3.5. Учебные упражнения и их виды в актуализации композиционных понятий и средств.

3.6. Выводы.

Глава 4. Психолого-педагогические основания архитектурной пропедевтики

4.1. Архитектурная пропедевтика в свете современных принципов обучения.

4.2. Роль наглядных моделей в трансляции совокупного композиционного опыта

4.3. Значение живой практической деятельности в овладении средствами композиции

4.4. Развитие пространственных представлений - центральная проблема концепции архитектурной пропедевтики

4.5. Психолого-педагогические аргументы в пользу роли объективированной методики формирования професионального сознания архитектора

4.6. Выводы

Глава 5. Практические вопросы функционирования архитектурной пропедевтики как современной школы композиции и прогнозы её развития

5.1. Архитектурная пропедевтика в системе непрерывного единого процесса подготовки специалистов-архитекторов «школа-вуз».

5.2. Связь ОПК с архитектурным проектированием как методическая проблема.

5.3. Формальные средства и методы в качестве творческой лаборатории в поисках нового художественного стиля

5.4. Архитектурная пропедевтика и развивающаяся компьютеризация

5.5. Прогнозы развития архитектурной пропедевтики.

5.6. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепции художественного формообразования в архитектурных школах XX века. Развитие творческих идей ВХУТЕМАСа и Баухауза»

XX век сформировал новую школу архитектурно-художественного формообразования, отличную от академических традиций, ставшую признанным достоянием мировой художественной культуры. Прежде на протяжении веков в архитектуре сохранялись устоявшиеся приёмы композиции и образы в виде традиционных стилей и соответственно ориентированными архитектурно-педагогическими воззрениями, на которых строилась практика подготовки новых поколений проектировщиков. Однако на рубеже столетий произошёл перелом. Стремительный научно-технический прогресс и изменения социально-общественных условий подорвали выработанные предшествующей историей эстетические нормы и художественные принципы, вобравшие в себя культуру классики, средневековья, поздних веков, стилистические направления XIX века. Началось формирование принципиально иной архитектуры, - архитектуры новейшего времени, учитывающей изменившиеся обстоятельства.

В общем потоке сложения современной художественной системы особое место занимает вклад архитектурной школы, выразившей новаторские концептуальные формообразовательные идеи соответственно своей основной функции воспроизводства профессии, что предопределило необходимость трансформации содержательного материала с учётом педагогической практики. В этом аспекте характерным было обращение современной школы формообразования к попедевтической модели, которая предусматривает выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использование их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования. Эта модель не только внесла свой вклад в подготовку архитекторов новой формации, но и, адресуясь к ядру архитектурного профессионализма, отразила радикальную перемену эстетических представлений и понимание самой сущности визуального искусства, роли художника в реалиях научно-технического и социального прогресса. В архитектурной пропедевтике обучение специальности сливалось с прогрессивной творческой практикой, во многом обусловившей рождение обновлённого образа современной архитектуры. Поэтому её проблематика, выходя далеко за рамки образовательных целей и, так или иначе, находясь в центре профессиональных интересов, существенно сказывается на общем состоянии и развитии архитектурной мысли.

Проблема и её актуальность. В отличие от архитектуроведческих исследований концепций художественного формообразования XX столетия в контексте развития архитектурной практики и методологии область архитектурной педагогики остаётся ещё недостаточно изученной. Проблема заключается в преобладании эмпирических представлений, препятствующих, несмотря на накопленный к настоящему времени определённый теоретический и методический материал, отражающий достижения многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей, представить целостный взгляд на эту пропедевтическую образовательную модель, в рамках которой были реализованы наиболее значимые и продуктивные идеи современного художественного стиля. Не получили ещё адекватного отражения вся история формирования дисциплины ОПК и её современное состояние. Неясности в понимании природы и значения новаторских формальных композиционных курсов, не только их дидактической роли, но и возможностей в особых условиях школы осуществления активных лабораторно-зкспериментальных проработок палитры выразительного языка архитектуры, оказывая влияние на реальное проектное творчество, порождают сомнения в устойчивости их нынешнего статуса, на которые указывают не мало аналитиков.

Перспектива развития архитектуры в XXI веке, отвечающей самым высоким духовно-содержательным и материальным запросам цивилизованного общества, находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства будущих архитекторов. Поэтому совершенствование деятельности архитектурной школы с учётом изменяющихся тенденций в развитии жизненных реалий является непреложным условием. Архитектурная пропедевтика, рождённая формообразовательной практикой XX столетия, в связи с этим оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен наращиваться весь дальнейший арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый каждому практикующему архитектору.

Вместе с тем до сих пор нет ясного и единого мнения, как должен развиваться обучающий процесс и особенно какова должна быть его начальная фаза. В противовес пропедевтическому педагогическому подходу сторонники однолинейной схемы считают возможным сразу погрузить учащегося непосредственно в атмосферу конкретной архитектурной деятельности, следуя от простых задач к более сложным. Предполагается, что общие принципы профессионального метода будут вычленены со временем из ряда типологических и функциональных примеров.

В пропедевтической же модели (2х-стадийной) по причине исключительной сложности объекта освоение профессиональной архитектурной деятельности организуется движением сначала от общих формализованных композиционных средств и методов пространственного формообразования к постепенному наполнению затем конкретными условиями и факторами.

В обоих случаях используется ремесленно-практическая форма воспроизводства реальной архитектурной деятельности, поскольку художественная материя (зодчество - одно из важнейших искусств) требует, безусловно, чувственной практики, т.е. непосредственной работы с выразительными средствами искусства. Вместе с тем с безмерным усложнением проектных задач востребуется высокий профессионализм, который стремится к опоре на формализованные знания, позволяющие обобщать опыт, повышать надёжность принимаемых решений. Но здесь возникает коренное противоречие - отвлечение от конкретики толкает к интеллектуальным формам обобщения, к теоретическим построениям, к абстракциям. С другой стороны образная природа искусства требует сохранения визуальной наглядности в творчестве и наследовании композиционного опыта.

В архитектурной пропедевтике, которая в XX веке получила большее признание, реализуется один из удачных способов снятия этой проблемы при одновременном стремлении к объективизации содержания архитектурной композиции и методов обучения, повышению роли практических знаний, обобщающих профессиональный опыт. Используется своеобразный композиционный практикум, в котором абстрактно-наглядная аналитика сочетается с живой материализованной формой художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях. Однако вопреки уже добытым научным положениям технология обучения композиции нередко вырабатывается интуитивно, опытным путём, во многом на основании здравого смысла. В теоретической же рефлексии преобладает фрагментарность, разобщённость представлений, многие исследования не выходят за границы узких аспектов. «Архитектурные профессиональные представления и понятия у студентов складываются по большей части стихийно и не формируются целеустремлённо, что характеризует малоэффективный тип учения» (А.В.Сгепанов, Н.Н.Нечаев, Г.И.Иванова). [179] Существует разноголосица в определении понятия «пропедевтика» и представления её границ. Не раскрыты отчётливо связи вузовской пропедевтики с довузовской формой, а также с проектной практикой. Неясности в понимании природы и значения архитектурной пропедевтики не способствуют объективному взгляду на формирование новой художественной культуры и определения её роли в этом процессе. Возникает актуальная потребность осмыслить имеющейся опыт и с учётом современных научных знаний выйти на теоретические обобщения с формулированием концепции архитектурной пропедевтики как весомой части теоретического наследия художественной культуры XX века, а также в целях совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой стороны воспитания.

Хотя утилитарно-практические факторы очень важны в решении архитектурно-проектировочных задач, они всё же в обучении легче поддаются усвоению, поскольку опираются на отработанные опытом так называемые объектные знания, которые достаточно точно и однозначно формулируются научными методами. В художественной части всё намного сложней и неопределённей, так как здесь действуют дополнительно субъективные факторы, замешанные на непростых опосредованиях индивидуальных свойств личности и её включённости в общественно-социальную культуру. Однако внутренние механизмы такого воздействия далеко не очевидны не только для обывательского представления, но и профессионально подкованным творческим деятелям. Особенно ясно это наблюдается в архитектурной школе у абитуриентов, приступающих к знакомству с архитектурой.

Многочисленные эксперименты, анализы первых проектных проб студентов, работ школьников на олимпиадах свидетельствуют: решения архитектурно-выразительных задач ищутся на путях изобразительности. От новичка скрьгт сложный язык отвлечённых объёмно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности. Не последнюю роль в этом играют недостатки раннего школьного эстетического воспитания, где вся визуально-художественная культура осваивается через так называемое «ИЗО» т.е. изобразительное рисуночное творчество. И если в основной сфере массового искусства: музыке, рисунка и живописи, театра, литературы - учащиеся, в общем, ощущают исходные «цвета палитры», то в отношении к архитектуре этого сказать нельзя.

Архитектурная школа стоит перед труднейшей проблемой активного вовлечения учащегося в художественный мир архитектуры, из житейских, зачастую ложных представлений, погрузить в среду профессионального - особых узко цеховых языковых диалектов и средств деятельности. Опыт формально-аналитического композиционного творческого метода, господствовавшего на протяжении последнего столетия, проявлением которого был пропедевтический подход, полезен для решения многих практических вопросов сегодняшнего дня.

Состояние вопроса. В нашей стране планомерные исследования архитектурной пропедевтики как школы архитектурно-художественной композиции с целью определения её научных основ начались со второй половины 60-х годов - времени возобновления курса ОПК. До этого в 20-е годы в период деятельности ВХУТЕМАСа архитектурная пропедевтика выступала как экспериментальный опыт воплощения ряда аналитических проработок в области художественного формообразования (Жив-скульптарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций формообразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие установки архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Рефлексивное осмысление происходящего опережалось организационным внедрением и экспериментированием на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без убедительной опоры на достижения психолого-педагогической науки.

Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурной пропедевтики школы Ладовского-Кринского-Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода И.Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА - Гинзбургом, Весниными и их коллегами. Работа авторского коллектива дисциплины «Пространство» с целью создания новой теории архитектурной композиции (В.СБалихин, М.А.Туркус, М.П.Коржев, В.Ф.Кринский, И.В.Ламцов) направлялась на получение объектных знаний в виде морфологических типов и их элементов с выходом на эстетические критерии. Актуализация их осуществлялась в ходе педагогической практики опытным путём. Тем не менее, были заложены практические основы общей художественной пропедевтики и выдвинуты отдельные теоретические положения архитектурного формообразования.

Фактическая сторона новаторской педагогической практики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, учебных методиках, фотографиях композиционных упражнений, публикациях того периода и значительном документальном материале, собранном С.О.Хан-Магомедовым, которые позволили не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры XX века (С.О.Хан-Магомедов, Л.В.Марц, К.Н.Афанасьев, НЛ.Адаскина, А.А.Стригалёв, Л.А.Жадова и др.), но и создать возможность обстоятельного анализа концепции архитектурной пропедевтики, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму.

Развитие теории архитектурного формообразования силами архитекторов-педагогов проводилось с одновременным исследованием методов овладения теми или иными положениями композиции - пространство, объёмные формы, ритм, пропорции и пр. (В.И.Мальгин, А.А.Несгеренко, Г.Е.Игнатов, В.М.Соняк, Г.А.Негай, Ю.И.Коновалов, В.И.Сазонов, А.Ф.Зернецкий, Г.Е.Гребенюк, и др.)

Работами Н.Н.Нечаева, Г.И.Ивановой, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. под высшее архитектурное образование была подведена психолого-педагогическая база, конкретизирующая в первую очередь представления культурно-исторической концепции отечественной научной школы (Л.СВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Ф.Талызина и др.). Проектная деятельность архитектора исследована с точки зрения психологических закономерностей, что дало основание определить условия и принципы планомерного развития творческих способностей в процессе вузовской подготовки. Показано принципиальное значение начального этапа формирования умственных действий и понятий профессионального типа, отличающихся от последующих как по форме, так и содержанию.

Региональные школы экспериментальное внедрение основ архитектурной композиции совмещали с научными исследованиями её теоретико-методической базы. В Свердловском архитектурном институте (А.Э.Коротковский, С.Ю.Заикина, А.А.Стариков, В.И.Иовлев, Н.П.Чуваргина и др.) на основе традиционного направления аналитики формообразования осуществляется развитие метода моделирования с усилением продуктивных форм проектно-композиционной деятельности. В границах архитектурной пропедевтики получает теоретическое обоснование и методическую форму воплощения оригинальный метод связи отвлечённой архитектурной формы с определяющими чертами сознания конкретной исторической эпохи. Это позволило целенаправленно испытать метод семиотики, давший продвижение в обогащении конкретного содержания архитектурно-композиционных понятий.

Процедурная сторона начальной школы художественного формообразования рассматривалась в аспекте связи ОПК - геометрическая модель архитектурного проектирования (А.В.Степанов, АЭ.Коротковский, В.И.Иовлев Н.Ф.Метленков, А.Д.Куликов, и др.). В работах С.А.Малахова, А.Л.Дембича, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. исследовался процесс развёртывания проекгно-композиционного поиска решения учебной задачи. В них были выделены и описаны некоторые шаги композиционного процесса и предложены соответствующие упражнения для их оптимального усвоения.

Многие теоретики и практики архитектурного образования отмечают особую трудность проведения единой линии в освоении методики архитектурного проектирования от пропедевтики как базового этапа к последующему синтезирующему все конкретные факторы. При полном осознании важности системной связи всех элементов и частей архитектурного проекта, практическая реализация её остаётся серьёзной методической проблемой. Очень часто учащиеся, успешно пройдя школу архитектурной пропедевтики, испытывают трудности при переходе к архитектурному проектированию по конкретной тематике. Вопросы методической связи дисциплин, координации их по времени и содержанию, наследовании проектировочного опыта получили отражение в исследованиях А.В.Степанова, Н.Б.Блохиной, Б.Г.Бархина, ТАСпавиной, С.А.Малахова, Е.С.Пронина, И.И.Анисимовой, И.И.Богомолова, Ю.И.Кармазина, С.М.Куповского, Е.Д.Бепоусова и др.

В выяснении картины теоретико-методического состояния концепции художественного формообразования используются данные, относящиеся к области дизайна. Отечественная и западная история вопроса представлена работами В.Р.Аронова, Д.В.Сильвесгрова, ИЛМаца, Л.А.Жадовой, Л.В.Марц, Е.П.Зинкевича, Л.В.Демьянова, К.Шнайдта, Х.Шедлиха, Г.Винглера и др.

Художественная культура конца XIX, начала XX века, состояние архитектуры, художественное образование рассматривалась с разных сторон многими исследователями (А.И.Некрасов, А.Г.Габричевский, И.Л.Маца,. С.О.Хан-Магомедов, Т.П.Каждан, Е.А.Борисова, Е.И.Кириченко, В.Х.Хазанова, В.И.Тасалов, И.С.Николаев, Ф.Ф.Надьярных, Е.И.Ремизова, Е.Ю.Багина и др.). Показана историческая обусловленность преодоления возникшего художественного кризиса, разрушения академических школьных догм и поиска новых принципов художественной педагогики.

Во второй половине XX века с широким развёртыванием практики дизайна и созданием отечественных школ художественного конструирования художественная пропедевтика, увязанная с программами этих школ, получает всестороннее обоснование (Г.Б.Минервин, А.С.Москаева, К.П.Зенкевич, Ф.Даукантис, М.А.Коник, Е.А.Розенблюм, Л.В.Марц, О.В.Чернышёв и др.). В результате их деятельности складывается система взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических обобщений к выработке теории. Вместе с тем обозначились и определённые расхождения в подходах в связи с особенностями дизайна и архитектуры.

В раскрытии методов архитектурной композиции важны представления о формообразовании в архитектуре. Эта проблематика отражена в работах Л.Н.Павлова,

A. В.Иконникова, А.А.Тица, Л.И.Кирилловой, К.Н.Афанесьева, А.Г.Раппапорта,

B.И.Рабиновича, Н.И.Смолиной, Н.Ф.Гуляницкого, И.Г.Лежавы, Г.Б.Борисовского, В.Л.Хайта, И.А.Азизян, Д.О.Швидковского, Г.Ю.Сомова, Ю.П.Волчка, АЭ.Гутнова, З.Гидиона,. Ле-Корбюзье, Б.Дзеви, А.Кучмара, И.Араухо, А.Гуттона,. Р.Бэнэма, Р.Арнхейма и др. В них представлены как системные, теоретико-методологические представления об архитектурной форме, так и анализы по отдельным категориям композиции, стилеобразовательным аспектам.

Прямое отношение к рассматриваемому вопросу имеют научные положения, в которых акцент в композиции перенесён с продукта на саму деятельность (В.Гропиус, Ле Корбюзье, Н.А.Ладовский, Дж.К.Джонс, В.Л.Глазычев, Б.Г.Бархин, Ю.Г.Сомов, С.А.Малахов, и др.). Представлением её механизма, реализуемого в языковых формах - понятийной и визуальной, и особенно выделением их профессионального уровня в виде формализованных средств, относящихся к понятию метаязыка, открывается новая возможность осмыслить пропедевтический материал ОПК. Отсюда вытекает знаково-коммуникативный аспект формы. Он имеет общетеоретическую базу, раскрываемую информатикой и семиотикой (Ч.Пирс, Ч.Моррис, Ф. де Соссюр, А.Моль и др.) и её прикладными возможностями в отношении культуры, широкой сферы искусств и архитектуры (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, С.Х.Раппапорт, А.В.Иконников, И.ПЛежава, В.М.Маркузон, В.Л.Глазычев, А.В.Боков, Э.К.Лехари, И.А.Сграутманис, А.А.Барабанов, Л.Ф.Чертов, Х.Норберг-Шульц, У.Эко, С.Хассельгрен, Б.Дзеви, Ч.Дженкс и др.).

Основу для перевода материала, характеризующего творческие профессиональные средства в плоскость обучения, могут составить положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин и др.), рассматривающие структуру деятельности, её виды (в том числе проектировочную), механизмы воспроизводства и усвоения, роль методологии в этом процессе.

Таким образом, несмотря на перечисленные исследования в широких фундаментальных областях и относящихся к конкретным научным направлениям, связанных с архитектурой и сопрягаемых с нею предметах, нет оснований говорить о наличии сегодня целостного взгляда на архитектурную школу художественного формообразования, сложившуюся в XX веке как заметного явления в мировой художественной культуре. Вместе с тем объём накопленного эмпирического материала и многие теоретические идеи и современные научные представления могут служить базой для его разработки.

Цель исследования - воссоздать целостную картину зарождения и формирования новой школы архитектурно-художественного формообразования; дать обоснование пропедевтической модели построения архитектурного профессионального образования с изложением её теоретико-методической концепции, раскрывающей природу и сущность, выявляющей содержание базовой дисциплины ОПК, формы и мегои ды организации учебного композиционного практикума как современной школы овладения деятельностью архитектурного проектирования.

Объект исследования - современная теория и практика архитектурно-художественного формообразования как основа наследуемого профессионального опыта.

Предмет исследования - факторы и условия становления и развития учебно-методических архитектурных школ XX века, опирающихся в организации учебного процесса на пропедевтический подход. Природа и содержание курсов основ архитектурно-художественного формообразования, их роль в эффективном овладении композиционно-проектным мастерством в условиях вузовской системы образования.

Границы исследования.

Работа ориентирована главным образом не на стилистические течения, а на школьные концепции апеллирующие прежде всего к нормативной формальной базе художественно-выразительного языка архитектуры. Понятие «пропедевтика» (архитектурная) используется по своему прямому смыслу как метод обучения* основам профессиональной архитектурно-проектной грамотности, художественной композиции.

В работах архитектурных педагогов-методистов пропедевтика, как правило, ограничивается точным смыслом. В них идёт речь о приёмах и средствах объёмно-пространственной композиции (ОПК), закладываемых в качестве профессиональной базы архитектурного мастерства и методики архитектурного проектирования на начальном этапе обучения. Так, академик архитектуры А.В. Степанов пишет: «Следует подчеркнуть, что понятие «объёмно-пространственная композиция» по своему содержанию >оке понятия «архитектурная композиция». Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов - социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цепи объёмно-пространственной композиции значительно скромнее - опираясь на особенности зрительного восприятия человека и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом только на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и; т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию». [180, с.7]

Однако в другом варианте архитектурную пропедевтику рассматривают (и это совершенно справедливо) как концептуальную установку рациоархитектуры (школа Ладовского) или вообще в качестве творческого базового инструментария в разработке архитектурного стиля Новейшего времени. В таком случае архитектурной пропедевтикой определяется весь возможный арсенал её композиционно-художественных средств на уровне социо-культурных представлений и оценок.

С.О.Хан-Магомедов пишет, что психо-аналитический метод Ладовского неправомерно стали сводить к основам формирования пропедевтической дисциплины «Пространство». «В результате оказалась недооценённой концептуальная комплексность этого метода, который является по существу стержнем творческого кредо рационализма». [194, с.62]

Е.Р. Ремизова формальные пропедевтические дисциплины ВХУТЕМАСа и Баухауза напрямую сопрягает с формальными методами композиционной - работы. [164] Стремясь показать, что в наше время сложился новый тип композиционного мышления - историко-ассоциативный, использующий и иные техники композиционной работы (метафорический, сценарно-драматургический, монтажный), она, очевидно, полагает, что это приведёт и к смене базовых элементов архитектурной композиции. Здесь мы также наблюдаем, как пропедевтика активно вовлекается в сферу концептуальных представлений об архитектурной стилистике и рассматривается на её уровне.

В том же аспекте трактует пропедевтику А.В. Иконников, видя в ней выражение конкретной художественной концепции рационалистической архитектуры 20-х годов. [71] О возможных смешениях понятия пропедевтики, выражающих различные отношения субъекта в восприятии архитектурной художественной формы, убедительно пишет А.Г. Раппапорт. [160]

В связи с тем, что понятие «пропедевтика» (архитектурная) сегодня имеет тенденцию зачастую к расширению и метафоризации, имея в виду всю область формально-эстетических лабораторных экспериментов с формой в среде архитекторов-практиков, захватывая и область отображения символических значений, следует точно ограничить его употребление и указать на сферу деятельности, где эта проблематика оказывается особо актуальной и связана только со школой. В данной работе это понятие используется в своем прямом педагогическом смысле. Таким образом, сопряжения с конкретно-содержательными факторами стилеобразования только обозначаются, однако условия и принципы семантической интерпретации архитектурных форм, относящиеся к особой сфере культурологии и искусствоведения, специально не анализируются.

Хронологические границы работы - конец XIX века, предопределившего кризис в архитектурно-художественном образовании, и весь XX век, с достаточной очевидностью продемонстрировавший сложение и формирование новой школы на основе пропедевтического подхода.

В диссертации прямо не затрагивается проблема цвета. Это связано с традицией МАрхИ и ряда других отечественных архитектурных и дизайнерских школ рассматривать её глубоко и обстоятельно на протяжении ряда лет в рамках специализированных курсов «Живописи». Разработаны специальные программы преподавания этой дисциплины, в том числе и в композиционном аспекте, привлекая формальные средства анализа. Накопленный опыт неоднократно публиковался в специальных учебниках и методических пособиях. (См. например, П.П.Ревякин - Техника акварельной живописи. М., 1959.)

Нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям - будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали проявляться центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это стало проявляться во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине «Пространство», например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру.

Действительно, в пропедевтиках отражается отличие средств архитектуры и дизайна, хотя они и имеют общую художественно-визуальную природу. Но и разница существенна: в архитектуре формы крупно-масштабны, человек действует внутри их, он пребывает в реальном, а не иллюзорном мире (как «ИЗО» искусствах - промграфи-ке, рекламе и т.п.). С другой стороны, пропедевтика дизайна ориентирована на проектирование подлежащей тиражированию вещи. И в этом обнаруживается определённая специфика. Она, в частности, проявляется и в отношении к материалу. Ибо в дизайне пропедевтика родилась как отрицание обучения в прикладнических жанрах: дереве, металле, коже, фарфоре и пр. и решения формообразующих задач на потребительские цели.

Поэтому мы сосредоточим внимание главным образом на архитектурной школе, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, будем по возможности привлекать материалы и из области дизайна.

Гипотеза исследования основана на предположении, что:

Современная школа объёмно-пространственной композиции является следствием эволюции проектирования, достигшего на определённом историческом этапе высоких развитых форм. Её корни следует искать в интеллектуализации современного общества во всех сферах деятельности и её воспроизводства, в том числе и в коренных изменениях в архитектуре. Эта тенденция порождает, в частности, противоречие между обозначившейся интеллектуализацией архитектурного профессионального сознания и традиционными формами художественно-ремесленной практики. Именно в движении к разрешению этого противоречия в архитектурном проектировании и выступает архитектурная пропедевтика, используя средства ОПК.

В этом случае необходимым и достаточным инструментом для понимания её природы, теории и практики является системный учёт радикально изменившихся условий и факторов, относящихся

- к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма), J

- к процессуальной структуре (произошла историческая смена норм проектировочной деятельности и техник генерирования архитектурных решений),

- к способам формирования профессионального сознания учащихся (внедрение современных методов развивающего обучения).

Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, которая становится основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.

Потенциал архитектурной пропедевтики будет реализован только в том случае, если её приоритетной целью станет освоение метода архитектурного проектирования, а все частные задачи (психологический тренинг, освоение формальных средств композиции, универсальных архегипических схем и т.д.) составят его важные необходимые компоненты.

Для обоснования гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

• проанализировать диахронно изменения в архитектурно-профессиональном сознании, связанные с развитием проектных форм. Показать объективную обусловленность возникновения нового подхода к обучению как неудовлетворённость традиционной академической доктриной, не обеспечивающей воплощение архитектурных идей в соответствии с текущими потребностями, выдвигаемыми жизнью;

• на основе обобщения и эмпирического анализа практического опыта выявить принципы новейшей школы художественного формообразования ;

• вскрыть сущность архитектурной пропедевтики. Используя теоретические сопоставления, выверить соответствие её положений новейшим представлениям методологии, психологии, педагогики, теории архитектуры. Определить преимущества архитектурной пропедевтики в формировании целостности архитектурного профессионального сознания;

• раскрыть специфику учебного содержания архитектурной пропедевтики в виде формализованных средств ОПК, привлекая идеи и понятия семиотики показать структуру и системные связи, позволяющих творчески программировать учебный композиционный процесс на его начальной стадии с определением полезных видов композиционных упражнений;

• отразить особенности современного этапа состояния композиционной дисциплины, обогащённой предшествующим историческим опытом её реализации в отечественной и зарубежных архитектурных и художественно-промышленных школах; вычленить наиболее удачные, конкретные методические решения;

• оценить вклад Российской школы Ладовского-Кринского в формирование концепции архитектурной пропедевтики и её влияние на художественную культуру XX века;

Методологическую базу исследования составил историко-логический анализ и принципы системно-деятельного подхода. Это предполагает описание и сопоставление рассматриваемых концепций художественного формообразования не только со временем, когда они себя проявляли, но и их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня. При этом сложный гуманитарный характер предмета обусловил наряду с привлечением научно-понятийного аппарата психологии и педагогики, семиотики, теории архитектуры. В зависимости от характера решения частных задач использовались сбор материала, обобщение и эмпирический анализ практики архитектурной пропедевтики, изучение отечественных и зарубежных источников, анализ теоретических положений сопутствующих дисциплин с возможностью их приложения к исследуемому предмету; анализ, наблюдение, фиксация учебного процесса и продуктов учебной деятельности; анализ собственного педагогического опыта в части содержания учебно-методических пособий, теоретического содержания лекций для учащихся и преподавателей, постановки развивающих композиционных заданий ОПК, их дидактического сопровождения, проведения серий экспериментов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

Впервые школа архитектурно-художественного формообразования как значительное явление художественной культуры XX столетия анализируется и представляется на концептуальном уровне системно и последовательно.

• Разработана гносеологическая модель развития теории и практики школы архитектурно-художественного формообразования, базирующаяся на факторе периодизации как инструменте методологического обеспечения исследования.

• Выделены этапы становления и формирования архитектурной пропедевтики в зависимости от системных факторов: социально-экономических и политических условий, научно-технического прогресса, внутренних тенденций развития сферы визуальных искусств, развития педагогической мысли и организационно-педагогических условий.

• Выражена определённая позиция в осознании принципов и содержания профессиональной деятельности архитектора в XX столетии.

• Теоретически обоснованы природа и содержание архитектурной пропедевтики, её средства и методы в современной проекгно-композиционной практике и архитектурной школе.

• Выявлен художественно-профессиональный язык архитектуры в качестве содержания начального цикла обучения профессиональному мастерству; определены оптимальные условия овладения им с учётом новейших представлений психолого-педагогической науки и эмпирического опыта передовых архитектурных школ мира.

• Раскрыты основные методические принципы курса ОПК, его структура, дидактическая форма композиционных упражнений, их классификация, связь с учебным проектированием.

• В научный обиход вводятся новые исторические материалы и факты деятельности архитектурных школ в обучении профессиональному мастерству.

• Доказывается значимость и приоритетность творческого художественного вклада отечественной школы Ладовского-Кринского, что ставит вопрос о сохранности и пропаганды её наследия.

На защиту выносятся:

• Теоретические основы целостного взгляда на становление формальной школы композиции XX столетия, базирующейся на реализации пропедевтического подхода, раскрывающего её методические принципы, содержание, вклада в расширение палитры художественного языка новейшей архитектуры.

• Обоснование значимости учебно-художественной практики объёмно-пространственной композиции (ОПК), её особой дидактической формы в виде абстрактных поисковых макетов. Роль их как лабораторного инструментария в творческой деятельности архитектора.

• Систематизированные взгляды ведущих педагогов архитектурных школ, определивших тенденции в развитии художественно-формообразовательных идей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; привлечением репрезентативного эмпирического материала, его обобщением и классификацией как способов теоретического осмысления; опорой на признанные базовые теории, служащие методологическим основанием аналитических рассуждений (архитектурная семиотика -К.Лехари, А.Иконников, Норберг-Шульц и др.; методология творчества, теория деятельности - Г.Щедровицкий, М.Каган, В.Розин и др.; теория освоения деятельности -Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Т.Талызина и др.); внедрением результатов исследования в практику в разных формах.

Практическая значимость исследования и внедрение его результатов в практику подготовки архитекторов.

Работа является итогом целенаправленной научно-исследовательской и педагогической деятельности автора с 1962 г. на кафедре «Основы архитектурного проектирования» МАРЖИ, где он непосредственно участвовал в практическом осуществлении курса ОПК и разработке теоретико-методологической базы архитектурной пропедевтики в новых условиях. Тема её находится в русле планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом России и УМО по архитектурному образованию по общей проблеме: «Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания» (гос. per. №0182.0934531) и «Построение теоретико-методологической концепции архитектурного школьного образования», «Развитие архитектурного образования» МАрхИ (гос. per. № 01910032524), «Ритм в современной архитектурной композиции» (Грант по фундаментальным исследованиям в области архитектуры и строительных наук 2002 г. - гос. per. Т02-12.1-2405).

Автором разработан курс «Методика объёмно-пространственной композиции в системе архитектурного проектирования», который читался на протяжении 12 лет на ФПК МАрхИ для слушателей и аспирантов архитектурных школ страны и объективно содействовал формированию в стране преподавательского корпуса по данной дисциплине.

Разработаны и внедрены в практику подготовки архитекторов учебные программы, пособия и сборники методических указаний по курсовому проектированию, одобренные Головным советом по архитектурному образованию при Минвузе РФ, в том числе главы учебника по специальности «Архитектура». [97,180]

Принципы архитектурной пропедевтики заложены в программу для спецшкол и лицеев, включающие архитектурное образование и «Положения о средней общеобразовательной архитектурно-художественной школе», утверждённые ГК СССР по народному образованию (1991г.).

Осуществлялась прямая методическая поддержка вновь организуемым факультетам и вузам по начальному циклу обучения в форме чтения лекций и проведения научных семинаров (Самаркандский архитектурно-строительный институт и архитектурный факультет Политехнического института в Хабаровске).

Методика ОПК реализована также в ведущих Университетах Алжира (Аннаба и Оран) в 1980-1983гг. и 1992-1993гг., где автор работал в качестве профессора.

Апробация работы

Концепция архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования в виде результата проведённых исследований обсуждалась и получила одобрение:

- на научно-практическом совещании «Начальный этап архитектурного образования» СА СССР и УМО по архитектурному образованию (Москва - 1989 г.); научной конференции архитектурных вузов РФ «Проблемы сквозной композиционной подготовки в архитектурной школе (Воронеж - 1992); научно-теоретических конференциях «Начальный этап архитектурного образования» УМО по архитектурному образованию и СА РФ (Хабаровск - 1990, Свердловск, Ростов - 1991); Всероссийской научно-методической конференции «Композиционная подготовка в современном архитектур-но-художесгвенном образовании» (УралГАХА - 2003), научно-теоретических конференциях «Проблемы архитектурного образования» за рубежом (ГДР - 1988, ПНР -1986, Алжир - 1993); VII Международной конференции по истории архитектуры - За-пад-Восгок: архитектурные школы Нового и Новейшего времени (Москва - 1998); научных конференциях МАРХИ (1972-2000) и др.

- получили отражение в монографиях, статьях, учебных спецкурсах;

- данные идеи развиты в ходе руководства и научных консультаций аспирантов (В.Усов, В.Смирнов, Т.Хвостенкова, Л.Сазонова, В.Пшеничникова, М.Червяков) и преподавателей-стажёров по архитектурной пропедевтике;

- фиксировались в форме научных отчётов по стажировкам и утверждались Учёными советами НИИТАГ РААСН и НИИ проблем высшей школы Минвуза СССР.

- указанному направлению соответствовала деятельность в качестве члена Президиума научно-методического Совета по проблемам довузовской подготовки и приёма в вузы Комитета по народному образованию СССР (1090-91 г.) и председателя комиссии по довузовской подготовке УМО по архитектурным специальностям.

Исследование осуществлено в рамках проекта «Архитектурная пропедевтика», под который был получен Грант Министерства общего и профессионального образования РФ. (Конкурс научных Грантов по фундаментальным проблемам в области архитектуры и строительных наук 1998 г.) Содержание основной монографии [133] является итогом разработки указанного проекта. Материалы диссертации были использованы также при подготовке монографии «В.Ф.Кринский - мастера архитектуры» (1999 г.) [ 129]

Публикации

По материалам исследования данной темы опубликованы 57 работ (из них две авторские монографии [129, 133] и четыре коллективных с авторскими главами [180, 97]), общий объём которых 86 п.л.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав с выводами, заключения и списка использованной литературы. (309 стр.) Иллюстрации представлены на 105 таблицах.

Заключение диссертации по теме «Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия», Мелодинский, Дмитрий Львович

5.6. Выводы

Школа архитектурно-художественного формообразования, опирающаяся на идеи пропедевтического подхода в обучении профессиональному мастерству будущих архитекторов-проектировщиков, как показал наш анализ, может характеризоваться как значительное явление художественной культуры XX века. Её содержание, формы и методы - закономерны. Возникнув в ходе объективных условий исторического развития процесса, связанного с научно-техническим прогрессом и общественным развитием, интеллектуализацией всех сфер деятельности она проявила себя не только как новая, педагогическая доктрина, пришедшая на смену исчерпавшей свой потенциал академической школе, но и как формообразовательная лаборатория поисков нового образа архитектуры - концептуальных разработок, не связанных напрямую с проектированием и строительством конкретных сооружений.

Между творческой практикой зодчих, теорией архитектурной композиции и содержанием школы архитектурно-художественного формообразования существует тесное взаимодействие. Очень часто в этих специализированных областях участвуют одни и те же деятели, которые выдвигают и реализуют собственные идеи. Достижения в области теории и практики выступают как профессиональный инструментарий, воплощающий опыт проектирования. Он же, обращенный на цели архитектурной педагогики, трансформируется в учебное содержание. Пропедевтическая модель является одной-из возможных вариантов его представления, удобная для усвоения.

Вскрыв концептуально-значимые положения архитектурной пропедевтики (природа, содержание, организационные условия и пр.), показаны узловые точки и проблемы её практического воплощения, высказаны соображения о прогнозах её развития.

Учитывая содержательный уровень первичной композиционной грамоты и творческих навыков, соответствующих пропедевтической модели, показана принципиальная возможность согласования интересов и определено желательное направление довузовской художественной подготовки. Приоритетным является развитие визуальной культуры, более всего соответствующей архитектурной специализации. На конкретных примерах показаны содержание и методы подобной практики, использующих различные организационные формы довузовской подготовки.

Отмечается перспективность диагностики с ориентацией на современные профессиональные способности архитектора, включающую традиционную изобразительную грамотность, но не ограничивающиеся ею.

Наиболее острая методическая проблема связи ОПК с учебным архитектурным проектированием не может решаться поэтапным прохождением, где особенно возможна опасность разрыва. Практический опыт ведущих архитектурных школ свидетельствует о плодотворности параллельного развёртывания проектного процесса с включением в него материала ОПК в качестве инструмента поиска основной образной идеи на первой фазе. .;

При рассмотрении критических замечаний и предмета дискуссий вокруг содержания и методов архитектурной пропедевтики, обсуждения тенденций развития современной архитектуры мы не обнаружили убедительных аргументов, которые свидетельствовали бы об исчерпании её ресурсов. Совершенно ясно, что и в наступившем столетии она останется надёжным, апробированным инструментом в овладении мастерством архитектурной композиции применительно к проектировочным целям по преобразованию предметно-пространственной среды жизнедеятельности s человека. Вместе с тем содержательная база архитектурной пропедевтики - это не застывшая догма, её арсенал далеко не исчерпан. Были показаны наиболее важные звенья, ждущие своего развития. В первую очередь это формализованные блоки, окрашенные семантическими значениями, тема «выявления формы», представление композиционных категорий (ритм, масштабность, симметрия и др.), обогащённых современными гуманитарными знаниями. Определённые сдвиги произойдут и в связи с развитием средств компьютеризации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В мировом историческом развитии ушедший XX век обозначил новую эпоху в художественной культуре. Одним из её существенных проявлений можно считать сформирование облика современной архитектуры, радикально отличающегося во всех своих качествах от того, что было создано мастерами зодчества прежде. Несмотря на относительную множественность творческих направлений и региональных отличий, это, тем не менее, - новая стилистическая концепция, внесшая принципиальные сдвиги в принципы композиционного формообразования и самих методов проектного творчества. Естественное обновление архитектурной деятельности произошло под влиянием объективных условий, связанных с научно-техническим прогрессом и общественно-культурным развитием. Поскольку архитектурная практика и архитектурная школа - компоненты одной системы, между ними осуществляется тесное взаимодействие на основе общих художественно-творческих идей и профессиональных интересов. В русле общего потока творческих исканий образа современной архитектуры сформировалась новая школа на художественных принципах, отличных от традиционных установок академической школы.

Признано, что ведущим в композиционных представлениях и способов включения в профессиональную деятельность на большем протяжении XX столетия был формально-аналитический метод. Но в отличие от практической архитектуры новаторские концептуальные формообразовательные идеи в архитектурных школах выражались в специфическом проявлении с учётом их направленности на педагогические цели. Учебное содержание дисциплины ОПК - это особый вид формализации профессионального художественного опьгга, адаптированного для успешного усвоения в учебной практике. А сам метод обучения на этой основе определяется как архитектурная пропедевтика.

Особенность развития архитектурных школ рассматриваемого периода заключалась в том, что поиски новых формообразовательных идей обновляемого языка архитектуры развивались параллельно с архитектурной практикой. Архитектурные школы не только ассимилировали творческие находки архитектурной практики и результаты научных изысканий, но и активно сами вели экспериментально-творческие разработки совместными усилиями преподавателей и студентов. На отдельных этапах они опережали практику (Баухауз, ВХУТЕМАС), генерируя свежие композиционные решения и демонстрируя их в особой отвлечённой, но наглядной форме.

Неоспоримым фактом истории XX века является успешная деятельность новых школ архитектурно-художественного формообразования с использованием пропедевтического подхода, который получил наиболее широкое признание во многих странах мира, не исключая и нашу страну. Однако, поскольку учебное содержание архитектурной пропедевтики затрагивает самую сердцевину профессиональных интересов, связанных с определением художественных средств и методов, здесь невозможно ожидать единства мнений, основанного на строгой рациональности, особенно в оценке эстетических достоинств композиционных упражнений, где проявление субъективного отношения является неотъемлемым условием.

Концепции художественного формообразования в архитектурных школах на основе пропедевтической модели, хотя и имеют внешне выраженное единство методических принципов и определённую композиционную направленность, но в конкретных проявлениях в виде отбора дидактического материала, форм организации творческого практикума, ориентированности на композиционные решения отличается весьма широким многообразием. В общем, это нормально. Проблема заключается в другом: остаётся во многом неясно, каким образом композиционные пропедевтические курсы работают, на основании каких внутренних закономерностях осуществляется культивирование художественных способностей в требуемом направлении, что должно являться содержанием учебного материала. Односторонние, зачастую несвязные между собой ответы на эти проблемы, не проясняют ситуацию, решение которой ещё во многом ищется на путях интуитивных предположений или эмпирического опыта, как это было на раннем этапе становления новой школы архитектурно-художественного формообразования в первой половине XX столетия. Мы постарались подойти к рассмотрению данной проблемы комплексно на теоретическом уровне, осуществив описание и сопоставление концепций художественного формообразования не только со временем их проявления, но и проведя их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о природе архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования, сложившейся в XX веке закономерно вследствие эволюции проектных форм.

Проектирование как вид художественного творчества в архитектуре отразило радикальные сдвиги в основании визуальных видов искусств.

Во-первых, это формирование новой художественной культуры современности на основе изменившейся формулы видения. Произошло историческое разрушение традиционной системы европейского искусства на принципе ренессансного «изомет-ризма», картинного способа отражения и передачи пространства, при котором зритель находится вне изображаемого пространства. Поскольку исторически сложилось так, что художественная система архитектуры строилась по одному и тому же принципу с живописью, переход к пространственному видению, означал эпохальный переворот в отношении к художественному материалу и методам обращения с ним.

Во-вторых, перевооружение технических основ производства материальных благ внесло изменения во взаимоотношения естественных органических и индустриальных форм. Обновление материальной основы архитектуры в результате научно-технического прогресса в самом широком плане от рождения новых материалов (железобетон, сталь и алюминий, стекло, пластмассы и пр.) до современных методов конструирования и индустриальных технологий строительства сказалось на формировании новой эстетической культуры. Объективная тенденция при этом к специализациям, ломавшая привычные вкусовые стереотипы о выразительных качествах предметных форм, которые прежде рождались трудом ремесленника как нераздельное и естественное удовлетворение утилитарных потребностей и воплощения эстетических представлений.

Обращение к историческому опьпгу зарождения, становления и формирования новой профессиональной культуры в области предметно-пространственной композиции, пришедшей на смену традиционной академической школе, позволило, исходя из анализа изменившихся условий и факторов формообразовательного материала, норм деятельности, способов формирования профессионального сознания, сформулировать концептуальные положения теории и практики ОПК (природа, содержание, принципы, методы, тенденции).

Выделены характерные этапы на основе следующих основных критериев:

1. Нарастающий объём практических архитектурных реализаций, основанных на отказе от традиционной классической школы формообразования и ориентированных на поиски новых решений на базе универсальных пластических средств.

2. Расширение формообразовательного опыта за счёт включения достижений экспериментально-творческой деятельности представителей изобразительного искусства. Движение от формулы отражения жизни к созиданию, конструированию её предметных форм.

3. Признание теоретических идей формального искусствоведения, подвергшего анализу художественную форму произведений пространственных искусств в связи с опытом зрительного восприятия и сформулировавшего ряд закономерностей в эволюции художественных стилей, выделения наглядных элементов, универсальных принципов сложения целого образа.

Гносеологическая модель, базирующаяся на системном учёте указанных условий и факторов и фиксация этапов, на которых их воздействие приводило к заметным сдвигам, дало основание выделить общие принципы архитектурной пропедевтики, которые сохранялись на всём протяжении XX столетия:

• формализация композиционных средств с выходом на отличные от ордерных структур и элементов визуальные первичные единицы в виде отвлечённых объёмно-пространственных форм;

• ориентация на творчество, утверждение возможности и практической целесообразности освоения профессиональной техники (ремесла) в процессе творческого самовыражения, а не самодовлеющей ремесленной штудии, предваряющей композицию, что являлось основанием академической художественной доктрины;

• перенесение акцента на пространственный фактор, отказ от академической философии изометризма, отсюда прямое обращение к макетной форме как инструменту в реализации творческого процесса архитектурно-композиционного проектирования, использование механизма предметного манипулирования формой в деле активного развития пространственного мышления.

Область формальных средств ОПК это не только объём отвлечённых визуальных образов и композиционных понятий, но и формы композиционного мышления (метод современного проектирования). С визуального отображения объёмно-пространственных форм начинается любой композиционный процесс. Эти отвлечённые образы служат отправным пунктом развития творческой мысли, поскольку она двигается сначала от общих, бедных представлений по пути их дальнейшего обогащения деталями и конкретными чертами. В модели архитектурного проектирования объёмно-пространственная композиция, таким образом, является формой композиционного мышления, базовым его компонентом. В процессе профессионального обучения архитектуре ОПК логично трактовать как пропедевтику, т.е. общую и начальную стадию освоения архитектурного проектирования.

В связи с этим понимание сущности художественной пропедевтики и её места в системе архитектурного образования должно быть более глубоким и многоаспектным, чем это было прежде. Сегодня архитектурная пропедевтика не может трактоваться только как раздел в профессиональной подготовке, обращающейся к элементам выразительного языка архитектуры посредством отвлечённых упражнений, или как вспомогательный тренинг способностей руки и глаза. Прежде всего, должны быть осмыслены культурные функции архитектурной пропедевтики в программе обучения архитектурному проектированию. Это означает: ОПК - не субстрат и не натуральная данность. Будучи основным содержанием пропедевтики, она как опосредствующий профессиональный инструмент участвует в общем, проекционном процессе и таким образом формирует образ новой художественной среды. Однако на начальной стадии её роль особенно важна. Эта концептуальное положение определяет методический принцип, при реализации которого возможны многовариантные подходы и композиционные решения, порождающие самобытные творческие школы, наследующие местные художественные традиции.

Деятельность архитектурного проектирования в историческом процессе всё более усложняется, обусловливая повышение уровня профессионализации, который проявляется, в том числе и в раздробленности знаний, специализации. Архитектурная пропедевтика в методологическом аспекте является, напротив, цементирующим стержнем архитектуры, выделяющим её общую профессиональную основу, сохраняющую цельность профессионального сознания. В архитектурной школе архитектурная пропедевтика противодействует раздробленности проектного метода, разъединению по функционально-тематическим специализациям.

Выявленная концепция архитектурной пропедевтики, определяющая современную школу архитектурно-художественного формообразования, получает надёжную опору, поскольку в своих положениях обнаруживает соответствие психолого-педагогической научной теории формирования умственных действий авторитетной отечественной школы П.Я.Гальперина, а также современному методологическому направлению «развивающего обучения» Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В то же время богатый архитектурный эмпирический материал в свою очередь может содействовать обогащению фундаментальных теорий, служить дальнейшему развитию идей.

Рассмотрение психологических и педагогических оснований формирования профессиональной архитектурной деятельности решает вопрос о пропедевтической направленности начала обучения. В этом заключается успех перевода сознания от жи-тейско-обыденного к профессиональному. Методически важным является обращение, прежде всего, к категории архитектурного пространства как центральной категории профессионального сознания и её композиционного развёртывания от отвлечённых моделей ОПК к последовательной конкретизации в тематических проектах.

В связи с этим ступенчатое, а не линейное построение процесса освоения архитектурного проектирования является в настоящих условиях оптимальным педагогическим решением. Такая схема способствует наибольшей эффективности профессиональной подготовки специалистов. На первом, важнейшем этапе обучения архитектурному мастерству ведущим содержательным материалом и методическим средством выступает Объёмно-пространственная композиция - ОПК в качестве пропедевтической дисциплины.

Семиотическая интерпретация ОПК с выделением слоёв разной степени формализованных значений в зависимости от соотношения понятийных и визуальных языковых форм определяет положение элементов (визуальных единиц, блоков, структурных звеньев), проясняет, к какому классу и уровню относится учебная композиционная задача, как она сопрягается с другими. Тем самым более надёжно выстраивается структура учебного предмета в системе развития профессиональных базовых представлений и способов проектной деятельности, открываются перспективы освоения новых методических средств в познавательном и практическом аспектах. Вместе с тем ОПК - это знаковая формализация особого рода, не сводимая к понятийной абстракции науки. Отношение к искусству определяет наглядную форму выражения профессионального опьгга композиции, наиболее удачной формой которого являются отвлечённые модели. Одновременно усвоение этого опьгга в ходе учебного композиционного практикума предполагает наличие субъективного фактора, с неизбежностью включающего механизм художественной интуиции.

Выявлена уникальная роль абстрактных макетов ОПК как нового вида - одновременно поисковой творческой работы архитектора с формой и дидактического средства обучения композиции. Работа с ними служит инструментом в разрешении известного противоречия между тенденцией к интеллектуализации архитектурного профессионального сознания и традиционной формой художественно-ремесленной практики. Сочетая абстрактно-наглядную аналитику с живой материализованной формой работы над композицией, сохраняется исконный ремесленный образ художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях.

Объёмно-пространственная композиция, рассмотренная в качестве модели проектирования и представшая как культурная норма, включённая в процесс преемственного развития художественного формообразования, должна явиться результатом ассимиляции прошлого профессионального опьгга. Новые конвенциональные значения языковых средств ОПК будут нарабатываться не в ходе искусственных отрицаний, а в социокультурном контексте развития жизни. В связи с этим, несмотря на исчерпанность основного потенциала академической школы на базе эсгетико-философской системы изометризма и традиционной школы композиции, ориентированной на ордерные каноны, следует соблюдать преемственность и не допускать нигилизма, отмеченного на раннем этапе становления архитектурной пропедевтики (авангард Баухауза и ВХУТЕМАСа). Высокая изобразительная культура и образовательный уровень в постижении классического искусства и истории должны быть в полной мере сохранены и адаптированы к новым условиям.

Несмотря на то, что архитектурно-композиционное творчество имеет художественную специфику, где субъективность является неотъемлемым атрибутом, обучение ему не может опираться на эмпиризм и отвергать объективную основу. Методика архитектурной пропедевтики, как и любого другого предмета, должна вырабатываться научно и оформляться в виде теоретико-методической концепции. В ней должны получить отражение данные смежных наук: теории деятельности, педагогики и психологии, культурологии. В этом случае овладение архитектурной профессией будет осуществляться в условиях массовой школы более эффективно.

В прогнозировании образа будущей архитектуры и в том, как успешнее вести эти поиски, остаётся ещё много неясного. Теоретические изыскания в области визуального языка архитектуры дали обнадёживающие результаты, однако многие представления остаются всё ещё на стадии гипотез и предположений, не имеют набора надёжных доказательств, что давало бы повод говорить о существовании развёрнутой научной теории и формировании тезариуса современной композиции. Отсюда многозначность пропедевтических установок и методик, вырабатываемых во многом по-прежнему эмпирически.

Вместе с тем в анализе мы не обнаружили веских оснований к радикадльной смене стратегии построения программы образования архитектора, исключающей архитектурную пропедевтику, и возврату к академической модели. Совершенно ясно, что и в наступившем столетии она останется надёжным инструментом в овладении мастерством архитектурной композиции применительно к проектировочным целям по преобразованию предметно-пространственной среды жизнедеятельности человека.

Сопоставление методического опыта отечественных и зарубежных архитектурных школ архитектурной пропедевтики, теоретико-методологической разработки её: содержания, влияния на формирование стилеобразовательных процессов в архитектуре свидетельствует о приоритетном вкладе российской школы и конкретно - школы пропедевтики Ладовского-Кринского (ВХУТЕМАС-МАрхИ). Есть все основания считать его достоянием мировой художественной культуры уходящего XX века и ценным национальным наследием, требующим внимания к его сохранности и освоению.

Список литературы диссертационного исследования доктор искусствоведения Мелодинский, Дмитрий Львович, 2003 год

1. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. М., 1935.

2. Азизян И .А., Добрицына И.А., Лебедева Г.С. Теория композиции как поэтика архитектуры. Прогресс-Традиция. М., 2002.

3. Анисимов А.В. Теория усталости. //Моспроектовец. №12-13.1977.

4. Анисимова И.И., Кудрявцева Т.В., Куповский С.М. Архитектурное проектирование в начальном образовании. Ладья. М., 1997.

5. Араухо И. Архитектурная композиция. М., 1982.

6. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм. М., 1981.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1971.

8. Аронов В.Р. Подготовка художников-конструкторов в Германии начала XX //Художественно конструкторское образование. 4. М., 1973.9. "Архитектура".- Изд. ВХУТЕМАСа. М., 1927.

9. Архитектура Запада. Мастера и течения. Стройиздат. М., 1972.

10. Архитектура современного Запада. Изогиз. М., 1932.

11. Багина Е.Ю. Эволюция принципов формообразования и теоретическая мысль в отечественном зодчестве конца XIX - начала XX века. Канд. дисс. М., 1986.

12. Барабанов А.А. Семиотические проблемы в художественно-композиционной подготовке архитекторов. //Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Свердловск. 1991.

13. Бартенев И. Архитектурная школа Академии художеств. // Архитектура СССР. №3-4.1973.

14. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования в системе архитектурного образования. М., 1969.

15. Белоусов Е.Д. Объёмно-пространственная композиция. Ростов-на-Дону. 1990.

16. Беляева ЕЛ. Архитектурно-пространственная среда города как объект зрительного восприятия. М., 1977.

17. Бенем Р. Взгляд на современную архитектуру. Эпоха мастеров. М., 1960.

18. Бенуа Л.- Архитектурное отделение Высшего художественного училища при Императорской Академии художеств.//Зодчий. 1895.

19. Борисова Е.А., Каждан Т.П. Русская архитектура конца XIX- начала XX века. Наука. М., 1971.

20. Борисовский Г.Б. Наука, техника, искусство. Наука. М., 1969.

21. Бринкман A3. Пластика и пространство как основные формы художественного выражения. М., 1935.

22. Буров А.К. Об архитектуре. М., 1968.

23. Вёльфлин Г. История Италии и Германии эпохи Ренессанса. М., 1934.

24. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусств. М-Л. 1935.

25. Виньола Дж.Б. Правило пяти ордеров архитектуры. М. 1936.

26. Виолле-ле-Дюк Э. Беседы об архитектуре. Т. 1. М., 1937.

27. Витрувий М.П. Десять книг об архитектуре. М., 1936.

28. Волков Н.Н. Композиция в живописи. Искусство. М., 1977.

29. Волкова Е.В. Композиция как эстетическая категория. //Вестник МГУ. №6. 1969. Серия YIII.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Просвещение. М., 1967.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

32. Габричевский А.Г. Теория и история архитектуры. Киев. 1993.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

34. Гевирц Я.Г. Архитектурные формы и композиция здания. М-Л., 1927.

35. Глазычев В.Л. Язык и метод художественного проектирования. //Декоративное искусство. №11.1973.

36. Глазычев В.Л. Включение художественной деятельности в систему проектирования.// Искусство и научно-технический прогресс. Искусство. М., 1973.

37. Глазычев В.Л. Композиция как мыслительная деятельность (К постановке проблемы). //Теория композиции в советской архитектуре. Стройиздат. М., 1986.• 39. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М. 1986 г.

38. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. М., 1973.

39. Гильдебрандт А. Проблема формы в изобразительном искусстве. М., 1914.

40. Гинзбург М.Я. Ритм в архитектуре. М., 1923.

41. Гращенков В.Н. Альберти как архитектор.//Леон Батиста Альберти. Наука, М., 1972.

42. Громов Е.С. Художественное творчество. Политиздат. М., 1970.

43. Гропиус В. Границы архитектуры. Искусство. М., 1971.

44. Гудкова Т.В. Моделирование процесса творческого проектного мышления. Канд. дисс.Новосибирск, 2000.

45. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Педагогика. М., 1972.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Педагогика. М., 1986.

47. Даукантас Ф. Отделение художественного конструирования в Государственном художественном институте Литовской ССР.//Техническая эстетика. №12. 1966.

48. Дембич АЛ. Проектный анализ в системе архитектурного проектирования. Канд. дисс., 1985.

49. Дженкс Ч. Язык архитектуры постмодернизма. М., 1985.

50. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное проектирование. Мир. М.,1976

51. Дзеви Б. Уметь видеть архитектуру. // Мастера архитектуры об архитектуре. М., 1972.

52. Докучаев Н.В. Архитектура и наша школа.// Строительная промышленность. 1927. №3.55: Докучаев Н.В. Высшее архитектурное образование.// Строительство Москвы. №4.1935.

53. Докучаев Н.В. Современная русская архитектура и западные параллели.// Советское искусство. №2.1927.

54. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М., 1971.

55. Дюран Уроки зодчества, преподанные в Королевской политехнической школе. Т 1-2.1824.59. Ёдике Ю. История современной архитектуры. М., 1972.

56. Жадова Л.А. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН.// Декоративное искусство. №12.1970.

57. Жилкина З.В. Рисунок зодчих Московской школы средины XYIII- начала XX века. Канд. дисс., 1985.

58. Загребин О.В. Учебные компьютеры в начальной композиционной подготовке. Канд. дисс., 1990.

59. Заикина С.Ю. Цвет в образном моделировании архитектурной композиции. Канд. дисс., 1987.

60. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность.// Вопросы психологии. №1.1967.

61. Земпер Г. Практическая Эстетика. Искусство. М., 1970.

62. Зернецкий А.Ф. Вопросы композиционной работы по живописи в высшей архитектурной школе. Канд. дисс., 1966.

63. Зорин Л.Н. Графика как инструмент композиционного мышления архитектора. Канд. дисс., 1990.

64. Зубов В.П. Архитектурная теория Альберти // Леон Батиста Альберти. М., 1977.

65. Из истории советской архитектуры. М., 1970.

66. Игнатов Г.Е. Структура пространства как объект анализа и основа построения архитектурной композиции. Канд. дисс., 1985.

67. Иконников А.В. Функция, форма, образ в архитектуре. М., 1986.

68. Иконников А.В. Художественный язык в архитектуре. М., 1985.

69. Иконников А.В., Степанов Г.П. Основы архитектурной композиции. Искусство М., 1971.

70. Иконников А.В. Композиция - относительность вечных истин. // Архитектура мира. №5. М., 1996.

71. Илиади А.Н. Природа художественного таланта. М., 1965.

72. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

73. Иовлев В.И. и др. Архитектурно-композиционное формообразование. Архи-тектон. Екатеринбург. 2000.

74. Иовлев В.И. Архитектурная школа в Осло.//Архитектон (1-2). Екатеринбург. 1995.

75. Ительсон Л. Психологические теории научения и модели процесса обучения. //Советская педагогика. №3.1973.

76. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971.

77. Каган М.С. Морфология искусства. М., 1972.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.

79. Кантор К.М. Красота и польза. М., 1967.

80. Капустин П.В. Развитие представлений об объекте проектирования в процессах архитектурного мышления. Канд. дисс. М. 1999.

81. Каплун А.И. Стиль в архитектуре. М., 1985.

82. Кириллова Л.И. Масштабность в архитектуре. М., 1961.

83. Кириченко Е.И. Русская архитектура 1830- 1910-х годов. М., 1972.

84. Коновалов Ю.В. Ритмические закономерности в архитектурно-пространственной среде. Кандидатская диссертация. М. 1971.

85. Коротковский А.Э. Введение в архитектурно-композиционное моделирование. М., 1975.

86. Коротковский А.Э. Основы архитектурной композиции. М., 1974.

87. Коротковский А.Э. Методологические основы системной теории архитектуры. М., 1987.

88. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. М., 1971. *

89. Кринский В.Ф. • Возникновение и жизнь Ассоциации новых архитекторов (АС-НОВА).// Сб. Советская архитектура. №18. М., 1969.

90. Кринский В.Ф. Опыт обучения архитектурной композиции. Архитектурная композиция. М., 1970.

91. Кринский В.Ф. Вместе с веком. Рукопись. 1968 г. )

92. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. Элементы архитектурно-пространственной композиции. М., 1934.

93. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. и др. Объёмно-пространствнная композиция в архитектуре. М., 1975.

94. Кринский В.Ф., Колбин B.C., Ламцов И.В., Туркус МЛ., Филасов Н.В. -Введение в архитектурное проектирование. М., 1962.

95. Кудряшев К.В. Проблемы архитектурной графики как средство профессионального языка. Канд. дисс., 1978.

96. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. Просвещение. М., 1972.

97. Кучмар А. Основы архитектурного формообразования. М., 1984.

98. Ладовский Н.А. Основы построения теории архитектуры. Известия Ассоциации новых архитекторов. М., 1926.

99. Ламцов И.В. Развитие метода изучения архитектурной композиции. Архитектурная композиция. М., 1970.

100. Лебедев Ю.С- Подсказано природой (Архитектурная бионика).//Архитектура -приложение к строительной газете. №3., 1980.

101. Лебедева Г.С. Принципы формообразования в классической архитектурной традиции // Проблемы формы в архитектуре. М., 1985.

102. Лежава И.Г. Функция и структура формы в архитектуре. Док. дисс., 1987.

103. Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования. М., 1980.

104. Лежава И.Г., Галимов И. Визуальный язык архитектуры. //Архитектура СССР. #7-8.1988.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

107. Лехари К.Э. Организация архитектурного пространства как эстетическая проблема. Кандидатская диссертация. М., 1972.

108. Линч К. Совершенная форма в градостроительстве. Стройиздат. М., 1986.

109. Локтев В.И. Современная композиция. От случайности к закономерности. //Архитектура СССР. №3-4.1983.

110. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения.// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1967.

111. Малахов СЛ. Введение в творческий процесс проектирования на начальном этапе архитектурной подготовки. Канд. дисс., 1980.

112. Малахов СА Архитектурная композиция как профессиональный метод. Куйбышев, 1986.

113. Мальгин В.И. Пространство в архитектурной композиции. (Вопросы теории и методики преподавания в курсе ОПК). Канд. дисс., 1977.

114. Мардер А.П. Эстетика архитектуры. Стройиздат. М., 1988.

115. Маркузон В.Ф. Семантика и развитие языка архитектуры. //Архитектурная композиция. М., 1970.

116. Мартынов Ф.Т., Барабанов А.А. Архитектор A3. Коротковский.// Архитон (12). Екатеринбург, 1995.

117. Марц Л.В. О природе пропедевтических курсов в художественно-конструкторском образовании.// Художественно-конструкторское образование. №3. М., 1972.

118. Марц Л.В. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа.// Художественно-конструкторское образование. №2. М., 1970.

119. Марц Л.В. О воспитании визуального мышления. // Техническая эстетика. Труды ВНИИТЭ. М., №4. 1973. п

120. Мастера архитектуры об архитектуре. М., 1972.

121. Мастера советской архитектуры об архитектуре. Том 1. М., 1975.

122. Мастера советской архитектуры об архитектуре. Том 2. М., 1975

123. Маца ИЛ. Проблемы художественной культуры XX века. М., 1969.

124. Мелодинский Д.Л. Основы композиционной подготовки в высшей архитектурной школе. Канд. дисс., 1973.

125. Мелодинский ДЛ. В.Ф. Кринский. М., 1998.

126. Мелодинский ДЛ. Объёмно-пространственная композиция - современное состояние и тенденции развития.//Начальный этап архитектурного образования. Сб. материалы совещаний, теория и практика советской архитектуры. М., 1991.

127. Мелодинский ДЛ. Пропедевтическая концепция в высшей архитектурной школе России. //Архитектурная наука в МАРХИ. М., 1997.

128. Мелодинский ДЛ. Школа архитектурной пропедевтики Ладовского-Кринского. //Архитектура мира. М., 1998.

129. Метленков Н.Ф. Роль пространственного моделирования в интенсификации процесса обучения архитектурному проектированию. Канд. дисс. М., 1978.

130. Метленков Н.Ф Метод и моделирование в архитектуре. Автореферат докторской диссертации. М., 1991.

131. Минервин Г.Б. Значение пропедевтических курсов для подготовки художников-конструкторов. //Художественно-конструкторское образование. 2. М., 1972.

132. Моор В.К. Архитектурное пространство как центральная категория профессионального мышления. Канд. дисс. М., 1983

133. Надъярных Ф.Ф. Русская архитектурная школа накануне Великой октябрьской социалистической революции.// Исследования по истории архитектуры и градостроительства. М., 1964.

134. Начальный этап архитектурного образования. Сб. СА СССР. М., 1991.

135. Некрасов А.И. Теория архитектуры. М., 1994.

136. Нестеренко А.А. Особенности построения и гармонизации объемной композиции в архитектуре. Канд. дисс. М. 1984.

137. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. (Психологические основы высшего архитектурного образования). Реферат док. диссертации. М., 1987.к

138. Никифорова О.И. Исследования психологии художественного творчества. МГУ. 1972.

139. Николаев Б. К вопросу об архитектурно-художественном образовании.// Зодчий. №7.1905.

140. Нильссон Ф. Многозначное пространство.// Мир Дизайна. №1.1999.

141. Норберг-Шульц Хр. Существование, пространство, архитектура. Лондон. 1971. Пер. Г.И.Ивановой. Рукопись.

142. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского. Просвещение.М., 1970

143. Очерки теории архитектурной композиции. М., 1970.

144. Павлов Л. Поиски образа и гармонизация архитектурных сооружений. //Архитектурная композиция. М., 1970.

145. Пажитнов Н. Творческое наследие Баухауза (1919-1933).// Декоративное искусство. №7,8.1962.

146. Петрович Д. Теоретики пропорций. М., 1979.

147. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

148. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

149. Программа курса "Основы архитектурного проектирования" для высших учебных заведений по специальности 1201 "Архитектура". М., 1968.

150. Пронин Е.С Комбинаторный практикум. М., 1997.

151. Рабинович В.И. Архитектурная композиция как "внутренняя форма" // Проблемы формообразования в архитектуре. М., 1985.

152. Рабинович В.И. Художественные проблемы в архитектуре. М., 1972.

153. Райт ФЛ. Будущее архитектуры. М., 1960.

154. Раппапорт А.Г. О предмете теории композиции в архитектуре. Архитектурная композиция М., 1970.

155. Раппапорт А.Г. -Теория архитектуры и теория проектирования.//Зодчество 2(21). Стройиздат. М., 1978.

156. Раппапорт А.Г., Сомов Г.Ю. Форма в архитектуре. М., 1990.

157. Раппапорт С.Х. От художника к зрителю. Советский художник. М., 1978. >

158. Раппопорт С.Х. Неизобразительные формы в декоративном искусстве.163. М.,1968.

159. Регирер Е. Развитие способностей исследователя. М., 1969.

160. Ремизова Е.Р. От Витрувия до Винтури. Эволюционный взгляд на педагогику композиционного творчества в архитектуре. // Архитектура мира. №5. М., 1996.

161. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. МГУ. М., 1985.

162. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

163. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. (Как человек видит и воспринимает мир) М., 1996.

164. Розин В.М. Эволюция проектной культуры и форм её осмысления //Труды169. ВНИИТЭ. №8.М, 1974.

165. Семиотика и язык архитектуры. Сб. научных трудов. Под ред. И.Россинской. М., ВНИИТАГ. 1991.

166. Семиотика пространства. Сб. научн. трудов Международной ассоциации семиотики пространства. Под ред. ААБарабанова. Архитектон. Екатеринбург, 1999.

167. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культурыАрхитектура. // Вопросы философии. №10.1984.

168. Славина Т.А. Архитектурное наследие как источник профессиональных знаний зодчего.//Градостроительство. Теория и практика. Л., 1983.

169. Смирнов В.В. Взаимосвязь содержательных и формальных аспектов в построении архитектурной формы. //Художественно-композиционная подготовка архитекторов и дизайнеров. Свердловск. 1991.

170. Современная архитектура. №3, 1969. Пер. с французкого.

171. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. Стройиздат. М., 1990.

172. Смолина Н.И. Школа как традиция архитектурного формообразования. //Архитектуре мира. Вып.7. М., 1998.

173. Соколов А.М. Основные понятия архитектурного проектирования. Л., 1976.

174. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М., 1973.

175. Степанов А.В. и др. Объёмно-пространственная композиция. М., 1993.

176. Степанов А.В., Нечаев Н.Н., Малахов С.А. Введение в проектирование. М., 1982.

177. Степанова МЛ. Предпосылки теории формирования умственных действий. //Вопросы психологии. №6.2000

178. Тасалов В.И. Прометей или Орфей. М., 1973.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ. М., 1975.

180. Тиц АЛ. Архитектура, стандарт, красота. Киев, 1972.

181. Тиц АЛ. и др. Основы архитектурной композиции и проектирования. Киев, 1976.

182. Тиц АЛ., Воробьёва Е.В. Пластический язык архитектуры. М., 1986.

183. Три века обучения. // Современная архитектура. Пер. с французского. №3.1969.

184. Усов В.Р. Вводные макетно-графические упражнения в курсе основ архитектурного проектирования как средство развития пространственных представлений. Канд. дис. М., 1980.

185. Фаворский В.А. О композиции // Творчество. №1.1967.

186. Флоренский П.А. Анализ просгранственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М., 1993.

187. Хазанова В.Э. Советская архитектура первых лет Октября. М., 1970.

188. Хан-Магомедов С.О. В.Ф. Кринский и архитектурное течение - рационализм. //Советское изобразительное искусство и архитектура 60-70-х годов. М., 1979.

189. Хан-Магомедов С.О. ОБМАС ВХУТЕМАСа. 1920-1923. М., 1993. »

190. Хан-Магомедов С.О. АСНОВА. ОСА и группы ИНХУКа. М., 1994.

191. Хан-Магомедов С.О. ИНХУК и ранний конструктивизм. М., 1994.

192. Хан-Магомедов С.О. Пропедевтика "Пространство". М., 1995.

193. Хан-Магомедов С.О. ВХУТЕМАС. М., 1995.

194. Хан-Магомедов С.О. Питомцы МИГИ и авангврд. М., 1997.

195. Хан-Магомедов С.О. Илья Голосов. М., 1988.

196. Художественно-конструкторское образование. №2. М., 1970.

197. Чернышев О.В. Формальная композиция. Минск., 1999.

198. Чуваргина Н.П., Ушакова Т.А. Художественно-композиционная подготовка к высшей архитектурной школе. М., 1987.

199. Шевелёв И.Ш. Логика архитектурной гармонии. М., 1973.

200. Шевелёв И.Ш. Принцип пропорции. М., 1986.

201. Шерстобитов В. Воспитание дизайнера и воспитание фантазии // Техническая эстетика №12.1966.

202. Шнайдт К. Актуальна ли сегодня педагогическая система Баухауза // Техническая эстетика. №10,11.1966.

203. Шорохов Е.В. Основы композиции. Просвещение. М., 1979.

204. Шукурова А.Н. Архитектура Запада и мир искусств XX века. М., 1990.

205. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности.// Обучение и развитие, Материалы к симпозиуму. М., 1969.

206. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.

207. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 1969.

208. Эстетические ценности предметно-пространственной среды. Под общ. ред. Иконникова А.В., (Каган М.С., Пилипенко В.Р. и др.) М., 1990.

209. Якиманская И.С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления. // Вопросы психологии. №3.1971.

210. Albers Josef Werklicher Formunterricht. In: Bauhaus Zeitschrift fur Gestaltung. #23.1928.

211. Arit M., Langfeldt-Nagel M. Einungsdiagnostik und Beratung zum Architekturstudium.//Deutsches Architektenblatt #1.1986.217. Arxitektonikh. #57/1966.

212. Arkkitehti-Arkkitekten. #3.1957/ #12.1965.

213. Benevolo L Histoir de I 'architecture moderne. Dunod, Paris. 1978.

214. Berlage H.P. Grundlagen und Entwicklung der Architectur. Zurich. 1908.221. Buggekunst. #3.1958.222. Casabella. #319.1967.

215. Coleman Roger Hau basic is basic design? //Architecture and Building. May. 1959.

216. Demjanow L Gestalungsmittel am Bauhaus und WCHLTTEMAS. Dissertation. Weimar, 1983.

217. Fridericiana. Zeitschrift der Universitet Karlsruhe. Heft 6.1970.

218. Guadet J. Elements et Theorie de I' architecture. Cours professe a I' ecole nationale et speciale des beaux-arts. 1894.

219. Gutton Andre Conversations sur Г architecture. Paris. 1952-1959.

220. Huff W.S. An argument for basic design. Architektural design. #5.1966.

221. Itten J. Mein Vorkurs am Bauhaus. Gestaltung und Formenlehre. Revensburg. 1963.

222. Janke R. Architektur Modell.

223. Just E. Grundlagen zur architektonischen Kompositionlehre.//Institut fur aus- und weiterbildung im Bauwesen. Leipzig 1983.

224. Malewitsch K. Die Gegenstandslose Welt 1927.

225. Maximov O. Reflexion sur la formation de I 'architecte. EPAU. Alger. 1980.

226. Moholy-Naggy L. Von material zu architektur. 1929.

227. Moore Ch., Allen G. L' architecture sensible (Espace, echelle et forme). Dunod, Paris. 1981.236. Projekt. #2.1962.

228. Panofskj E. History of the Theory of Human Proportions as a Reflection of the History of Stiles. (Meaning in the Visual Arts) New Jork. 1955. >

229. Rainer Wick Bauhaus padagogik. Du Mont Buchverlag Koin. 1982.

230. Record. South african architectural. #10.1958.

231. Riemer K. Das Prinzip der Elemente-Kombination. Erfahrungen und Ergebnisse der Anwendung in der Elementaren Gestaltungsiehre.//Wissenschaftliche Zeitschrift der

232. Architektur und Bauwesen Weimar. Heft 3.1975. '»

233. Sartryck ur Arkitektur. #6.1965.

234. Schmidt D. Bauhaus Weimer 1919 bisl933. Dresden. 1966. Werk. #7-8.1961.

235. Wingler H.M. Das Bauhaus 1919-1933. Schauberg. 1962.1. Иллюстративные таблицы

236. Академическая архитектурная школа

237. Пособия по архитектурной композиции на материалеклассических архитектурных ордеров1. ENTAItUCMEMT 'Г. vituNuLt

238. X. Обложка из трактата "Правило пяти ордеров" Викьолы2, Описание построения тосканского антаблемента

239. Арка Септимия Севера в Риме. Де годе

240. Построение ионической капители

241. Портик Октавия в Риме. Гравюра Лемерсье

242. Наглядная демонстрация возможностей техники в создании нетрадиционных архитектурных форм из стекла и стали

243. Реализация новой конструктивно-функциональной логики в творчестве А.Лабруста. Париж, здание библиотеки св. Женевьевы. 1843-1850.

244. Главный читальный зал Национальной библиотеки. Париж. 1858-1868.

245. Павильон машиностроения на Всемирной выставке, Париж. 1889. Фердинанд Дютер и Контамен. Применение стальных трёх-шарнирных арок, обеспечивающих создание крупных пространственных образований

246. Огюст Перре. Жилой дом, Париж. Пластика железобетонных архитектурных форм 8. Ш.Гарье. Большая опера, Париж. Эклектизм в архитектуре XIX века12 3 4 5 б 7

247. В осп риз ведение фрагмента ордера по увражу, Ученическая работа Л.Веснина 2 Рисунок архитектурной детали карандашом

248. Изображение архитектурной формыс натуры.

249. Перспективное изображение памятниковархитектуры. Работа Л.Веснина

250. Изучение ордерных канонов. Вычерчиваниеи отмывка тушью архитектурного фрагмента. Ученическая работа И.Голосова

251. Копия помпейской фрески в цвете

252. Детали архитектурных форм из альбома Н.Султанова1Й.ЛЛ.11. АРХИТЕКТУРНЫЙнове традиционных архитектурных форм древнерусского церковного зодчества. Л.Веснин

253. В.Кринский. Эскизы проектов, выполненные о Академии художеств (1912-1914)

254. Ученическая работа И.Голосова. Проект деревянной церкви. Название темы предопределяет эклектический подход к решению архитектурной композиции

255. Ученическая работа Л.Веснина. Задание требуетрешить композицию интерьера в определённом стиле

256. Руководитель Баухауза -Вальтер Гропиус

257. Первый преподаватель пропедевтического композиционного курса в Баухаузе Иоганнес Иттен

258. Руководитель пропедевтического курса в1. Баухаузе Моголь-Надь.1923-1933.

259. Руководитель пропедевтического курса в1. Баухаузе Иозеф Альберс.1923-1933.

260. Формальные композиционные работы архитекторов, художников и скульпторов, получившие отражение в содержании пропедевтического курса Баухауза6,в. Ж. Вантонгерлоо7. Тео ван Дуесбург

261. Схематическое изображение программы Баухауза 1923.1,2. Формальный анализ классических живописных произведений

262. Композиция на сопоставл ение фактурных свойств материалов4. Анализ природных форм5,6. Освоение пространственных качеств композиции при моделировании форм из простых геометрических тел

263. Решение объемной композиции в макете из отвлечённого материала

264. Объёмная композиция, построенная иа сопоставлении конкретных материалов

265. Объёмная композиция из дерева разных пород, составленная нзограниченного числа модульных элементов

266. Отвлечённая композиция на плоскости

267. Ритмические композиции из одинаковых заданных элементов

268. Изучение текстурных качеств материалов

269. Отвлечённая композиция на плоскости

270. Композиция на плоскости из элементов прямоугольного характера.

271. Изучение выразительных свойств ритма (метра) и контраста (светлого и тёмного, большого и малого, широкого и узкого)

272. Объёмная композиция спиралевидного характера, составленная изразличных конкретных материалов

273. Упражнения на текстуры продавииеанием листа бумаги

274. Декоративная фронтальная композиция рельефного характера21 stadiumj moflt'iivrt* t'oth1.2. Примеры из книги Моголь-Надя "От материала к архитектуре", раскрывающие исторический процесс "дематериализации"формы в архитектуре

275. Упражнение на освоение тектонических свойств формы. Устойчивость конструкции, составленной из отдельных элементов

276. Композиция на равновесие с включением мобильных элементов. Спиралевидная пружинная конструкция несёт всю тяжесть

277. Подвесная конструкция на равновесие: дерево, жесть,стекло, шпагат. Отдельные элементы должны занять заданное координатное направление1 2