Условия формирования произвольности поведения младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Филимонова, Ольга Геннадьевна

• Филимонова, Ольга Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Филимонова, Ольга Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Основные составляющие произвольности поведения и условия ее форм ирования.

§ 1. Соотнесение понятий «воля», «произвольность», «опосредствование».

§ 2. Динамическое определение произвольности через единство аффективной и интеллектуальной сфер.

§ 3.0 природе побуждения.

§ 4. Усвоение опосредствованных форм поведения.

§ 5. Условия формирования произвольности.

§ 6. Игровая деятельность как основа формирования произвольности.

Глава 2. Методика и результаты эксперимента по формированию произвольности

§ 1. Методика и результаты предварительной серии эксперимента.

§ 2. Способы диагностики уровня развития произвольной сферы.

3. Методика "Паровозы" для диагностики произвольности с учетом механизма предвосхищения.

§ 4. Методики диагностики уровня развития речи и другие методы сбора дополнительной диагностической информации.

§ 5. Методика основной серии эксперимента по формированию произвольности.

§ 6. Данные количественной обработки результатов основной серии эксперимента.

ГлаваЗ. Анализ результатов формирования произвольности.

§ 1. Формирование игровой деятельности в процессе коррекции.

§ 2. Формирование предвосхищающей функции в ходе занятий.

§ 3. Формирование опосредствованного поведения.

§ 4. Перенос результатов игровой коррекции поведения на учебную деятельность.

§ 5. Проявление общих закономерностей в индивидуальных вариантах коррекционного процесса.

§ 6. Развитие речевой функции в ходе занятий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия формирования произвольности поведения младшего школьника»

Актуальность исследования. Проблема произвольности поведения является одной из ВЗЖНЫХ теоретических проблем в современной педагогической психологии.

Определения произвольности, которые даются в теоретических разработках в рамках различных подходов (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Венгер JI.A., Веракса Н.Е., Дьяченко О.М., Бугрименко Е.А., Субботский Е.В., Божович Л.И., Кравцова Е.Е., Иванников В.А., Шульга Т.И.) отражают неоднородность существующих на данный момент позиций и отсутствие единого представления об этой характеристике деятельности человека. Вместе с тем единодушно считается, что ребенок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. Проведенный нами теоретический анализ показал, что произвольность - это не только характеристика познавательных процессов, но и один из этапов становления волевого поведения личности в онтогенезе. Для выявления условий ее формирования необходимо определить составляющие этого понятия. Компоненты произвольности выделялись многими авторами, нас интересовала взаимосвязь выделяемых компонентов, их влияние друг на друга, так как формирование отдельных элементов структуры не давало желаемых результатов на практике. Поэтому в основу исследования было положено определение произвольности через динамическое единство ее аффективной и интеллектуальной составляющих, данное JI.C. Выготским. Анализ динамики взаимодействия побуждения к действию (личностного момента) и опосредствования действия (интеллектуального компонента) позволил выстроить цепочку преобразований, которые претерпевает импульсивное, непроизвольное действие ребенка при перестройке его в управляемое, произвольное. Теоретической базой исследования стали представления о значении игровой деятельности для формирования личности и познавательного развития дошкольников (Эльконин Д.Б., Обухова Л.Ф., Кравцов Г.Г., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О. и др.), о структуре учебной деятельности (Талызина Н.Ф., Ильясов И.И., Салмина Н.Г., Давыдов В.В., Ляудис В .Я.), об особенностях личностного развития школьников (Рождественская Н.А., Ляудис В.Я.), о становлении эмоционально-волевой сферы в процессе развития (Иванников В.А., Кравцов Г.Г., Котырло В.К., Вилюнас В.К., Бугрименко Е.А., Смирнова Е.О. и др.).

Цель исследования - выявление психологических условий формирования произвольности и определение характера изменений в поведении младших школьников под влиянием коррекционных воздействий.

Объект исследования - произвольность как компонент готовности к школе. Предмет исследования - условия формирования необходимых для обучения качеств, связанных с произвольностью поведения.

Гипотеза исследования Произвольность поведения можно понимать как сознательную, преднамеренную опосредствованную регуляцию действия в соответствии с изменяющимися условиями ситуации. Процесс формирования произвольности поведения можно выразить через следующую цепочку преобразований:

1. Формирование побуждения к действию через предвосхищение эмоционального состояния при выполнении или невыполнении этого действия (аффективное предвосхищение);

2. Предвосхищение результата действия и возможных ошибок (познавательное предвосхищение), поиск средств его выполнения и торможение импульсивных реакций;

3. Усвоение способов опосредствованного выполнения действия в совместно-разделенной со взрослым деятельности;

4. Усиление исходного побуждения в результате успешного выполнения действия.

Задачи исследования

1. Анализ направлений исследования проблемы произвольности как новообразования дошкольного возраста и компонента готовности к школе, выявление основных составляющих произвольного поведения.

2. Определение условий формирования произвольности как обобщенной характеристики деятельности.

3. Разработка диагностического инструментария по выявлению уровня развития произвольности у дошкольников и младших школьников.

4. Разработка программы целенаправленной коррекции произвольности поведения младших школьников.

Методы исследования

Теоретический анализ и предварительное исследование проблемы произвольности поведения; констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление и фиксацию результатов до и после проведения развивающих занятий; формирующий эксперимент по коррекционной программе с детьми первого года обучения в школе; применение методов количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования и применением математической обработки экспериментального материала.

Исследование проводилось в течение 11 лет в несколько этапов.

Первый этап (1986-1995 г.г.) был посвящен изучению литературы по теме, разработке формирующей методики и проведению предварительной серии эксперимента, в котором приняло участие 30 человек (5 групп первоклассников по 6 человек).

На втором этапе (1996-1997г.г.) был проведен теоретический анализ проблемы произвольности, который позволил уточнить тему исследования, сформулировать гипотезу, разработать новую программу диагностического и формирующего эксперимента.

Третий этап (1997-1999 г.г.) был посвящен проведению экспериментального исследования, обработке и интерпретации его результатов.

Апробация материалов исследования проводилась с 1991 по 1997 год в школах N 6 и N 30 и детских садах N 2 и N 28 г. Сергиева Посада Московской области. В исследовании приняли участие 220 детей в возрасте от 5,5 до 13 лет: 30 человек в предварительной серии эксперимента, 190 человек - при диагностике, 24 человека - в основной серии формирующего эксперимента. Результаты обсуждались на педсоветах школ, на районных методических объединениях школьных психологов, на научно-практических конференциях психологов г. Сергиева Посада, на заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии МГУ.

Теоретическое значение работы

Работа явилась дальнейшим шагом в исследовании произвольности. Был проведен теоретический анализ различий в существующих на данный момент определениях произвольности и воли, побуждения и мотивации, опосредствования психических процессов и произвольности, планирования и предвосхищения результатов деятельности. Экспериментальные построения явились основой для доказательства и уточнения данных теоретического анализа, позволили расширить представления о поведенческих проявлениях несформированности произвольной сферы младших школьников. В ходе исследования были конкретизированы этапы передачи различных функций, обеспечивающих произвольное поведение, от взрослого к ребенку в совместно-разделенной деятельности.

Научная новизна исследования В результате проведенного исследования доказано и теоретически обосновано, что произвольность поведения как компонент готовности к школе успешно развивается на основе механизмов аффективного и познавательного предвосхищения и формирования полной структуры действия.

Практическое значение работы В ходе проведенной исследовательской работы были построены и апробированы новые методики диагностики и коррекции произвольности, предложена обучающая программа на материале подвижных и настольных игр, которые могут быть использованы в практической работе в начальной школе и при подготовке детей к школьному обучению в дошкольных учреждениях. На защиту выносятся следующие положения:

1. В результате взаимодействия моментов инициации и опосредствования как аффективного и интеллектуального компонентов деятельности в процессе формирования произвольности импульсивное, непроизвольное действие преобразуется в действие, соотнесенное с требованиями ситуации (произвольное).

2. Механизм аффективного предвосхищения можно считать основой для инициации произвольного поведения.

3. Механизм познавательного предвосхищения при произвольной регуляции помогает i соотносить действия с изменяющимися условиями ситуации (задачи).

4. В развитии произвольности поведения можно выделить следующие этапы: формирование побуждения к действию, выбор средств самоорганизации и торможение импульсивных реакций, усвоение опосредствованных форм действия в совместно

разделенной деятельности, повышение уверенности в себе в результате достигнутых успехов.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Филимонова, Ольга Геннадьевна

Выводы

1.В результате проведенного теоретического и экспериментального анализа было выявлено, что основными составляющими произвольность поведения являются:

• осмысленное побуждение, инициирующее действие, построенное на основе механизма аффективного предвосхищения, запускающего поиск средств для его выполнения и тормозящее импульсивные реакции;

• умение строить свое поведение в соответствии с требованиями ситуации: выбирать и использовать средства (вербальные инструкции, правила или образцы), начинать и заканчивать действие в нужный момент, планировать и контролировать свои действия на основе предвосхищения его промежуточных и конечного результатов;

При таком построении действия его осуществление в большинстве случаев ведет к успеху, что подкрепляет исходное побуждение.

В результате исследования произвольность была определена как сознательная, преднамеренная опосредствованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями ситуации.

2. В качестве основных условий формирования произвольного поведения были выделены:

• формирование механизмов аффективного и интеллектуального предвосхищения;

• формирование произвольности как обобщенного качества на основе построения полной структуры игровой деятельности, а также за счет использования различных форм опосредствования;

• передача регулирующих функций и опосредованных способов выполнения действий через совместную разделенную деятельность от экспериментатора к детям.

3. Диагностическая методика, построенная в целях экспериментального исследования, выявляет умение предвосхищать последствия своих действий и планировать их на несколько шагов вперед и дает ценный материал для анализа и построения

85 коррекции произвольности. Она может быть использована в практической деятельности детских психологов. 4. Эффективным средством целенаправленного поэтапного формирования составляющих произвольности в дошкольном и младшем школьном возрасте является настольная игра по правилам. Она максимально приближает игровую деятельность к учебной и обеспечивает условия для переноса достижений с игровой деятельности на учебную. При формировании произвольности была составлена программа коррекционных занятий с использованием серии настольных игр. Кроме этого были использованы подвижные и продуктивные игры, обучающие детей действовать по вербальной и наглядной инструкции, правилу, образцу.

86

Заключение

В ходе проведенного нами исследования условий формирования произвольности были решены поставленные задачи. Было принято, что при анализе деятельности детей младшего школьного возраста целесообразно рассматривать произвольность как характеристику поведения в конкретных ситуациях. Поведение ребенка становится произвольным, если он может реализовать следующую схему деятельности:

• запоминание и удержание правил во времени;

• выбор средств для организации своего поведения;

• планирование, контроль и выполнение действия по правилу, образцу;

• предвосхищение промежуточных и конечных результатов своих действий, а так же возможных ошибок;

• умение начинать и заканчивать действие в нужный момент;

• торможение импульсивных реакций.

Следует отличать автоматизированное опосредствованное выполнение от преднамеренного, сознательно контролируемого. В первом случае это опосредствование на когнитивном уровне, во втором - произвольность. При формировании опосредствованных видов действия до их автоматизации, в дошкольном и младшем школьном возрасте особенно, поведение всегда произвольно, так как оно сознательно преднамеренно контролируется.

Понятие "произвольность" предполагает единство познавательной и аффективной сфер: инициация действия невозможна без побуждения, которое возникает через предвосхищение результатов действия и своего эмоционального состояния после его выполнения. Побуждение, в свою очередь, запускает поиск средств выполнения действия, что тормозит импульсивные реакции. Использование опосредствованный форм поведения в совместно-разделенной со взрослым деятельности ведет к успешному результату и подкрепляют само побуждение. Выполнение действия по образцу, правилу в единстве с осмысленным побуждением качественно перестраивают поведение, оно становится произвольным. Произвольность поведения можно понимать как сознательную, преднамеренную опосредствованную регуляцию действия в соответствии с изменяющимися условиями ситуации.

Обобщенно весь процесс перестройки непосредственного действия в произвольное

80 можно выразить следующей цепочкой преобразований:

1. Формирование побуждения к действию через аффективное предвосхищение;

2. Формирование познавательного предвосхищения, и поиск средств выполнения действия и торможение импульсивных реакций;

3. Усвоение в совмествно-разделенной со взрослым деятельности способов опосредствованного выполнения действия;

4. Приобретение уверенности в себе, закрепление исходного побуждения к произвольному выполнению действия.

За основу для построения диагностической методики был взят механизм познавательного предвосхищения. Разработанная методика позволяет выявить способность ребенка произвольно регулировать свою деятельность, то есть выполнять правила, заданные вербально, и программировать свои действия на несколько шагов вперед. В качестве модели для диагностики была использована следующая структура деятельности ребенка: ориентировка: - уяснение правил выполнения действия;

- соотнесение каждого шага с этими правилами;

- предвосхищение действия на два шага вперед; исполнение - выбор нужного направления;

- осуществление движения; контроль: - проверка правильности исполнения.

Полученные при апробации методики данные позволили сделать вывод о возможности применения ее на практике, в ходе статистической обработки были получены возрастные нормы для детей от 5,5 до 7,7 лет, разработано руководство по ее применению с рекомендациями для проведения количественного и качественного анализа результатов тестирования.

На основе выявленных в ходе теоретического анализа условий формирования произвольности и данных предварительной серии эксперимента была построена программа занятий с первоклассниками, имеющими низкий уровень ее развития. Формирование осуществлялось с помощью игр с правилами, необходимым моментом являлась отработка механизмов аффективного и интеллектуального предвосхищения и перенос результатов формирования на учебную деятельность.

81

В ходе формирующего эксперимента была достигнута основная цель коррекции-дети научились использовать для регуляции поведения средства (образцы, правила, нормы) (овладели произвольными формами поведения) не только в игре, но и в учебной деятельности.

В ходе формирования были использованы следующие приемы, отражающие этапы организации совместно-разделенной деятельности:

1. Построение образов результата занятий и своего эмоционального состояния при достижении этого результата (аффективное и познавательное предвосхищение) в целях инициации деятельности детей проходит ряд этапов:

• осмысление неудач в учебной деятельности и постановка конечной цели коррекции - повышение успеваемости;

• осмысление неудач в игровой деятельности через анализ сначала чужих, а затем -своих ошибок;

• конкретизация задач для игровой ситуации - в общем для всех и отдельно для каждого игрока;

• конкретизация задач для ситуации обучения;

• предвосхищение положительных эмоций при достижении успеха.

2. Важным условием развития произвольности является формирование полной структуры игровой деятельности. Трансляция от взрослого к ребенку ориентировочной, контрольной и регулирующей функций, а также опосредствованного выполнения действия происходила поэтапно:

Формирование ориентировочного компонента деятельности:

• выделение ведущим правил игры как особой реальности;

• проговаривание детьми правил игры до ее начала;

• предвосхищение своих действий по ходу игры сообразно с ее правилами в разделенной деятельности;

• самостоятельное предвосхищение;

• активная ориентировка по ходу игры. Формирование контрольной функции:

• внешний контроль (замечания взрослого);

• выделение и уяснение детьми задачи взаимоконтроля;

• контрольная функция в разделенной деятельности (водящий напоминает детям о ней и делает замечания, выделяет функции контролера для некоторых детей в процессе игры);

• выделение и уяснение детьми задачи самоконтроля;

• самостоятельный намеренный контроль;

• автоматизация контрольной функции.

Передача опосредствованных форм поведения через разделенную деятельность от экспериментатора к детям:

• демонстрация адекватных способов поведения взрослым;

• формирование адекватных способов поведения через разделенную деятельность и совместное решение проблем;

• стимуляция самостоятельности детей со стороны взрослого, который постепенно занимает позицию наблюдателя;

• отработка у детей умения самостоятельно использовать образцы, правила, групповые нормы (принимать групповые решения);

• сокращение числа проблемных ситуаций путем их предварительного решения.

3. Закрепление адекватных форм поведения происходит на основе доброжелательного отношения экспериментатора к детям с помощью механизма психологической поддержки. Функции поддержки различны: сначала - в моменты неуверенности, неуспешности, чтобы избежать состояния «выученной беспомощности»; затем ее цель - эмоционально закрепить достижения детей.

4. Перенос достигнутых в ходе коррекции результатов на учебную деятельность обеспечивается использованием дополнительных приемов:

• поддерживается постоянная связь с учителем и осуществляется наблюдение за ь s поведением ребенка на уроках, учитель получает необходимые 1 рекомендации по организации контакта с ребенком;

• стимулируется желание детей улучшить свои результаты в обучении постоянным вниманием экспериментатора к успехами неудачам;

• при формировании представления о результатах деятельности учитывается не только игровая ситуация, но и ситуация урока;

• произвольность формируется как обобщенное качество благодаря использованию

83 различных форм опосредствования.

При проведении коррекционных занятий обнаружены различия в темпе формирования и в структуре произвольного действия в зависимости от личностных особенностей детей. Тем не менее, можно проследить общие моменты в этом процессе, доказывающие правомерность теоретически выделенной цепочки преобразования непосредственного поведения в произвольное.

Полученные в ходе коррекции результаты были проверены статистически, а также проанализированы качественно. Наибольший интерес представляют изменения, влияющие на успешность учебной деятельности. Анализ результатов показал, что наибольшие изменения характерны для следующих качеств:

О нуждается в поддержке;

О неорганизован;

О работает медленно;

О внимание рассеяно;

О подчиняется требованиям;

О отвлекается;

О работает эффективно.

Как показывает содержательный и количественный анализ полученных данных, в результате коррекции все дети стали самостоятельнее, внимательнее на уроках, стали быстрее и эффективнее работать, меньше отвлекаться. Поведение их стало более организованным и соотносимым с требованиями учителя. Анализ экспериментальных данных показывают, что процесс коррекции глубже всего затрагивает сферу «отношения к учителю» (в плане того, что ребенок становится более самостоятельным в плане управления своим поведением и это поведение все более подчиняется требованиям взрослого) и блок деловых качеств: организованность, скорость и эффективность работы, внимание и количество отвлечений.

Анализ данных обследования детей с низким уровнем развития произвольности позволил предположить, что при формировании произвольности поведения повышается уровень развития речи.

Итак, в ходе исследования, проведенного с детьми младшего школьного возраста, была доказана основная гипотеза исследования, выделены условия ее формирования.

84

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Филимонова, Ольга Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема активности личности: методология и стратегия исследования / В кн. Активность и жизненная позиция личности, сборник научныхтрудов. М., 1988.

2. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе//Вопросы психологии. 1984.- №5.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

4. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1980.

5. Агаева Е.Л. и др. Чего на свете не бывает. М., 1991.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.,11989.

10. Бардиер Г. Ромазан И. Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев - Санкт-Петербург, 1993.

11. Н.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1992.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

13. Божович ЛИ., Славина Л.И. Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольности поведения // Вопросы психологии. 1976. - № 4.

14. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте //Новые исследования в психологии. 1978. - №1.

15. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

16. Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977.

17. Брэдвей Лорен, Барбара Алберс Хил. Ребенок от 7 до 14. Как научить вашего ребенка учиться. М., 1997.87

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

19. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.

20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1986.

21. Венгер Л.А., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого//Вопросы психологии. 1988.- №4.

22. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно // Народный университет. Педагогический факультет. 1992. - №2.

23. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

25. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // в кн. А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

27. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М., 1994.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982-1984.

29. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6.

30. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М., 1991.

31. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-Воронеж, 1998.

32. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.- М, 1974.

33. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгера , К.И. Поливановой. М., 1989.

34. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

35. Давайте поиграем. Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А. Столяра.1. М., 1991 г.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

37. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.88

38. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

39. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.

40. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

41. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992.

42. Запорожец А .В. Развитие произвольных движений. // Запорожец А.В. Избранные труды, т.2. М., 1986.X

43. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

44. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №4.т"

45. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. -1985. № 3.

46. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. -1985. т.6 - №3.

47. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

48. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

50. Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1995.

51. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориетировки на слово у детей. М., 1978.

52. Кауненко И.И. Личностные особенности детей с трудностями в развитии: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1993 г.

53. Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1992 г.

54. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

55. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 6.

56. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.1. М., 1991.

57. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.

58. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.89

59. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода к обучению детей//Вопросы психологии. 1996. - №6.

60. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг «Навыки конструктивного взаимодействия с подростками». М., 1997.

61. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.

62. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М. 1996.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.,1983.

64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

65. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. - №4.

66. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.

67. Лурия А.Р. , Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М.,1956.

68. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М. 1976.

69. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

70. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Таня, Люда, Сережа, Антон младшие школьники. // Народный университет. Педагогический факультет. - 1989. - №3.

71. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. - вып. 14.

72. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

73. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

74. Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1995.

75. Михайлова З.А. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990.

76. Мохаммад Наием Особенности саморегуляции у детей дошкольного возраста: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1994.

77. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

78. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.90

79. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М, 1965.

80. Непомнящая Н.И. Формирование воли // Дошкольное воспитание. 1963. - №9.

81. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

82. Никитин Б.П. Ступеньки творчества. М., 1990.

83. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1998.

84. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

85. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М., 1994.

86. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

87. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1986. - №4.

88. Одаренные дети /Под ред. Г.В. Бурменской, М.М. Слуцкого. М., 1991.

89. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина. М., 1988.

90. Пасниченко А.Е. Оценка индивидуально-возрастных особенностей развития волевых качеств личности: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1996.

91. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М, 1983.

92. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии. 1996. - №6.

93. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.

94. Психологический словарь/Под ред. В.В.Давыдова. М, 1983.

95. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

96. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова1. М., 1990.

97. Портянина М.В. Формирование ответственного отношения к выполнению учебных заданий у детей шестилетнего возраста: Автореферат дис. канд. психол. наук. М.,1987.91

98. Продленный день в школе: режим и организация досуга / Под ред. О.А. Лосевой. -М., 1991.

99. Развивающие игры: знания и сообразительность. Санкт-Петербург, 1998.

100. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Л.Ф. Говорковой. М., 1985.

101. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.,1974.

102. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

103. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.

104. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

105. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - №4.

106. Росс Кэмпбэлл. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

107. Рудняньский А. Как учиться? М., 1989.

108. Руководство практического психолога по диагностике уровня готовности ребенка к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

109. Салмина Н.Р. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.I

110. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1986.

111. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. М,, 1999.

112. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения. Психокоррекционные программы. М., 1993.

113. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. - №4.

114. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии познавательных процессов. // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1973.

115. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985.92

116. Смирнова Е.О. К вопросу о формировании психической готовности к школьному обучению // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

117. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 1992.

118. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. -Москва-Воронеж, 1998.

119. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

120. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

121. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989.

122. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988.

123. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М, 1998г.

124. Толстых Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопросы психологии. 1979. - №4.

125. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе //Вопросы психологии. 1983. - №4.

126. Учебная деятельность младшего школьника / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

127. Учимся общаться с ребенком / Под ред. А.В. Петровского, А.М. Виноградовой, Л.М. Клариной, Л.П. Стрелковой, К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман. М., 1993.

128. Филонов Г.Н. Формирование личности. Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. М., 1983.

129. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. М., 1986.

130. Цветков С.А. Диагностика уровня готовности младших школьников к обучению //Вопросы психологии. 1985. - №2.

131. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. - №4.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

133. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М., 1997.93

134. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1994.

135. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж, 1997.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва, 1978.

137. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

138. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

139. Эльконин Б.Д. JI.C. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - №5.

140. Эльконинова JI. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников //Вопросы психологии. 1987. - №2.

141. Якобсон С.Г., Мореева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания школьников // Вопросы психологии. 1985. - №3.

142. Якобсон С.Г., Мореева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - №6.

143. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

144. Carel F. Van Parreren. Lernprozep und Lernerfolg. Georg Westermann Verlag, 1972.

145. H. Werner, B. Kaplan: Symbol Formation. New York, 1963.

146. P. M. Van Heile: De problematik van het inzicht. Utecht, 1957.

147. Campbell, Bruce. Multiplying Intelligence in the Classroom. On the Beam // Vol IX -No.2 Winter 1989. - 7. (Article is available at this website.)

148. Ellison, Launa. Seeing With Magic Glasses: A Teacher's View from the Front Line of the Learning Revolution. Arlington, VA: Great Ocean Publishers, 1993.

149. Gardner, Howard. Intelligence in Seven Steps. UK: Accelerated Learning Systems. 1991.(at this website).

150. Gardner, Howard. The Mind's New Science. NY: Basic Books, 1985.

151. Gardner, Howard. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. NY: Basic Books, 1991.

152. Perkins, D. Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds. NY: Free Press, 1992.94