Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления: На материалах коррекционных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Еремина, Лариса Евгеньевна

• Еремина, Лариса Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Еремина, Лариса Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.

1.1. Понятия «обучаемость» и «неуспеваемость» в их соотнесении. Особенности учебной мотивации у детей с пониженной обучаемостью.

1.2.Некоторые аспекты личностных проблем неуспевающих школьников: тревожность, самооценка, учебная мотивация.

1.2.1 .Тревожность и неадекватная самооценка как личностные особенности школьников с пониженной обучаемостью.

1.2.2. Учебная мотивация неуспевающих школьников.

1.3. Проблемы трудностей адаптации к новым требованиям у детей младшего школьного возраста. Ситуации успеха и неуспеха.

1.3.1. Условия успешной адаптации ребенка к школе

1.3.2. Влияние ситуации неуспеха на адаптацию учащихся

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ

СЕРИИ ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Методики выявления мотивации, уровня тревожности, характера самооценки школьников

2.1.1. Методики оценки мотивации школьников.

2.1.2. Методы исследования самооценки

2.1.3. Методы диагностики уровня тревожности

2.2. Методики обследования познавательных процессов детей

2.2.1. Методы оценки внимания младшего школьника

2.2.2. Оценка особенностей кратковременной памяти

2.2.3. Методы диагностики мышления младшего школьника

2.2.4. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников

2.3. Результаты констатирующей серии эксперимента.

ГЛАВА 3. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

3.1. Основные принципы построения коррекционной программы

3.2. Организация формирующего эксперимента

3.2.1.Формирование структуры игровой деятельности

3.2.2. Формирование рефлексии, адекватной самооценки.

3.2.3. Перенос достигнутых результатов на учебную деятельность.

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ

КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления: На материалах коррекционных классов»

щ Одной из важных проблем современной педагогики является проблема анализа причин трудностей в обучении.

Вопросы изучения неуспевающих школьников всегда были актуальными. Неуспевающими могут быть дети разных школьных возрастов. Трудности в воспитании и обучении встречаются и в дошкольном возрасте. Однако наибольшее внимание привлекла к себе проблема детей, вступающих в школьную жизнь, в период адаптации к школьному обучению.

Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов (99, 116 и др.) В психолого-педагогической практике известно понятие * «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний» (4). Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с 1 высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей.

За последние годы накоплен опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с низкой обучаемостью (5, 16, 22, 36, 38, 40, 49, 34, 102) Большинство работ посвящено трудностям в обучении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Но при этом следует отметить, что в большей степени подвергались изучению проблемы, связанные с особенностями познавательных процессов неуспевающих школьников, и в меньшей степени - их личностные особенности. ( Факты, полученные в психолого- педагогической литературе, свидетельствуют о том, что стойкие негативные проблемы неуспевающего I школьника могут быть по степени обратимости различными - легче поддается коррекции мотивационная сфера, труднее формируются интеллектуальные качества (124).

Однако ряд вопросов педагогической специфики подхода к детям с пониженной обучаемостью, выделения разных вариантов неуспеваемости и обусловливающих ее причин, возможностей компенсации негативных особенностей требуют дальнейшего изучения в силу большого разнообразия вариантов трудностей среди учащихся и поэтому не всегда прицельной коррекции. В связи с этим проблема анализа типов трудностей, нахождение путей, методов коррекции, несомненно актуальна.

В ряде работ, перечисленных выше, отмечается, что пониженная обучаемость может быть результатом не только недостаточного развития познавательных процессов, но и следствием определенных личностных особенностей неуспевающих школьников. Нас интересовали личностные качества, связанные с различными типами трудностей детей в обучении, а также возможности воздействия на эти качества. Можно предположить, что изменение личностных особенностей может позитивно повлиять на процесс и результаты обучения.

Из всех личностных характеристик детей с пониженной обучаемостью мы выделили такие, как тревожность и неадекватность самооценки, связанные с неуспешностью в различных видах деятельности (игровой, познавательной, учебной, общения). Вопрос о проявлении в поведении личностных особенностей школьников ставится в исследованиях Е.С. Романовой, О.Н. Усановой, О.Ф. Потемкиной и других авторов (ИЗ). В пособии для учителей под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной (34) говорится, что среди детей с низкой обучаемостью можно выделить 2 группы детей с неадекватной самооценкой: она может быть занижена, и, наоборот, завышена. Однако анализу этих особенностей в исследованиях этих авторов уделяется мало внимания.

Исходя из большого массива работ в области педагогики и педагогической психологии по проблеме мотивации обучения (16, 17, 20, 42-44, 52, 54, 57, 61, 82, 91, 92, 142 и др.), мы предположили, что изменения как в личностной сфере, так и в процессе и результатах обучения могут быть достигнуты через изменение отношения к учению, т.е. через изменение мотивационной сферы учащихся. В исследовании О.Г. Филимоновой убедительно показано, что существенное значение для формирования побуждения к действию имеет предвосхищение эмоционального состояния при выполнении или невыполнении действия. В результате успешного выполнения происходит усиление побуждения, неуспех же, напротив, способен вызвать нежелание повторять действие еще раз. Автор также отмечает, что если ситуация непривлекательна для ребенка, не стимулирует его деятельности, то на первый план работы с ребенком выходит задача осознания необходимости действия в совокупности с оценкой вероятности его успешного выполнения (127).

Итак, результаты этих исследований позволяют предположить, что мотивационная сфера теснейшим образом связана с эмоциональным состоянием (в частности, с уровнем тревожности), самооценкой, успешностью или неуспешностью его деятельности.

Объект исследования: трудности в обучении детей, связанные с личностными особенностями.

Предмет исследования: способы преодоления трудностей в обучении, связанные с личностными особенностями детей.

Цель работы: выявление зависимости между мотивационной сферой, уровнем тревожности и самооценкой детей с низкой обучаемостью и трудностями детей в обучении, а также выделение условий для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.

Гипотеза исследования. Изменяя мотивационную сферу ребенка с низкой обучаемостью через создание ситуации успеха в деятельности (игровой по форме, учебной по содержанию), закрепляя успех в условиях ^ постепенного перехода от игровой к учебной деятельности, можно добиться изменений определенных личностных особенностей детей изменить характер самооценки, снизить уровень тревожности, что может повысить эффективность учебной деятельности. Задачи исследования:

1. Анализ направлений исследования особенностей младших школьников с низкой обучаемостью (дети от 7 до 10 лет).

2. Выявление личностных особенностей младших школьников с низкой обучаемостью.

3. Разработка коррекционной программы для изменения личностных особенностей детей с низкой обучаемостью.

4. Анализ эффективности коррекционных воздействий на личностные особенности младших школьников с низкой обучаемостью.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ трудностей в обучении при адаптации младших школьников к новым требованиям.

2) Констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление особенностей детей, имеющих трудности в обучении, до и после проведения коррекционной работы.

3) Формирующий эксперимент по коррекционной программе, разработанной для школьников коррекционных классов.

4) Применение методов количественного и качественного анализа. Научная новизна исследования. В результате проведенного нами теоретического исследования были выделены условия построения коррекционного обучения детей с низкой обучаемостью - через воздействие на мотивационную сферу, уровень тревожности и самооценку. Основным из этих условий является создание ситуации успеха в игре и при выполнении учебных заданий, так как личностные изменения в поведении школьников чаще всего являются следствием повторяющихся школьных неудач. Другое необходимое условие преодоления трудностей в обучении -развитие навыков самоорганизации, без чего осуществление учебной деятельности становится невозможным. Коррекционное обучение таких детей в соответствии с результатами исследования должно включать 2 этапа. Целью первого этапа является воздействие на личностные качества учащихся, изменение учебной мотивации. Это является необходимым для перехода ко второму этапу, цель которого - формирование компонентов учебной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Работа выступила дальнейшим шагом в исследовании особенностей детей с низкой обучаемостью и в разработке направлений коррекционных воздействий. Были выделены личностные качества неуспевающих школьников, которые могут негативно влиять на процесс и результаты обучения и выступать причинами их низкой обучаемости. В исследовании было показано, что коррекция личностных качеств и формирование компонентов учебной деятельности существенно влияют на повышение обучаемости детей.

Практическое значение работы. В результате проведенной работы показана возможность повышения обучаемости детей через воздействие на личностную сферу и формирование компонентов учебной деятельности. Проведенный в работе анализ типов трудностей и разработанная коррекционная программа применительно к конкретной категории детей с низкой обучаемостью могут быть использованы в практической работе в начальной школе, а также при подготовке детей к школьному обучению в дошкольных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностные особенности детей с низкой обучаемостью (тревожность, неадекватная самооценка, сниженная учебная мотивация) являются существенными факторами, влияющими на процесс и результаты обучения. Эти особенности детей можно регулировать через создание ситуаций успеха и исключение неуспеха. Ситуация успеха только тогда становится действенным средством активизации познавательной деятельности, когда она реализуется на всех этапах коррекционного обучения, и при этом учитываются индивидуальные особенности детей.

2. Коррекция личностных особенностей (снижение уровня тревожности, формирование адекватной самооценки, развитие учебной мотивации) выступает одним из условий, способствующих повышению обучаемости.

Другим условием является формирование всех компонентов учебной деятельности: планирования, контроля, способности оценивать свою работу.

3. Сформированная ориентировочно-планирующая деятельность через систему коррекционных игр-занятий существенно меняет позицию детей, результаты их учебной работы становятся для них социально значимыми.

Апробация материалов исследования проводилась в течение Зх лет: с 1995 по 1998 год. В исследовании участвовал реабилитационный класс, находившийся в реабилитационном центре г. Астрахани. Он состоял из 30 человек, разбитых на две группы (по 15 человек в каждой). Возраст детей 7-10 лет

Результаты обсуждались на педсоветах школ (г. Астрахань), на районных методических объединениях, на заседании кафедры педагогической психологии факультета психологии МГУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Еремина, Лариса Евгеньевна

выводы позволил сделать следующие выводы:

1. Низкая обучаемость детей, недостаточная познавательная активность, низкий уровень выполнения познавательной деятельности могут возникнуть как результат феномена "выученной беспомощности", которая применительно к данной категории детей сводится к снижению способности к решению задач, если ребенок перед этим пережил неуспех при решении сходных задач.

2. «Выученная беспомощность» приводит к появлению таких негативных личностных особенностей, как неадекватная самооценка и повышенная тревожность, которые, в свою очередь, отрицательно влияют на процесс и результаты обучения и, прежде всего, мотивационный компонент учебной деятельности.

3. С помощью организации успеха в деятельности можно достичь определенных изменений в мотивационной сфере и затем в личностных особенностях детей - снизить тревожность и сформировать адекватную самооценку.

4. Изменения в мотивационной сфере у детей с низкой обучаемостью целесообразно строить через деятельность игровую по форме и учебную по содержанию.

5. Появление успехов в деятельности ребенка приводит к изменению мотивационной сферы. Для переноса, обобщения изменений в мотивационной сфере должен быть осуществлен постепенный переход к учебной деятельности, организованный на тех же принципах успеха.

6. Изменение мотивационной сферы, негативных личностных особенностей - необходимое, но недостаточное условие повышения обучаемости

7. В результате проведения коррекционных занятий с детьми с пониженной обучаемостью по разработанной в соответствии с указанными принципами программе у учащихся была повышена учебная мотивация, снижена тревожность, сформирована адекватная самооценка, они овладели навыками самостоятельной работы в учебной ситуации. Все это в совокупности привело к изменениям в процессе и результатах обучения в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приведенные в четвертой главе данные говорят о том, что в результате коррекционно-педагогической работы удалось значительно снизить тревожность детей, участвующих в эксперименте. В I группе повышенная тревожность осталась у 13 % детей (а была - 100%). Во второй группе повышенная тревожность осталась у 20% ( а была у 80%).

Нормализовать самооценку (сделать ее адекватной) удалось у значительной части детей. В I группе она осталась неадекватной у 33 % детей (а была у 80%); во II группе она осталась неадекватной у 26 % детей (а была у 100%).

Сдвиги, произошедшие в эмоционально-мотивационной сфере, отразились на познавательной деятельности. Все показатели внимания в результате коррекционной работы претерпели существенные изменения, что отразилось на количестве заданий, выполняемых теперь на высоком уровне. Сдвиги в области памяти не столь значительны, но они есть, прежде всего, во II группе при использовании методики "повторение цифр" (с 33 % правильных решений до 80 %).

При использовании методики "запоминание и воспроизведение слов" удалось добиться 100% решений заданий в обеих группах, хотя и в констатирующем эксперименте соответствующие показатели были довольно высокими (73% правильных ответов).

Задания, оценивающие внимание и память, требовали достаточно развитой произвольности работы детей. Выявленные изменения в результате позволяют говорить о формировании у детей этой произвольности, без которой они не смогли бы выполнять задания. Следовательно, мы можем констатировать и изменения в структуре деятельности, приобретении ею произвольного характера.

Относительно процессов мышления мы отмечали, что наглядно-действенное мышление у детей с пониженной обучаемостью оказалось хорошо развитым. Не было смысла повторять задания в контрольном эксперименте. Что же касается методики "нелепицы", то сдвиг обнаружился только во II группе - количество детей, выполнивших задания, увеличилось на 20%. То же относится и к речевым методикам. Количество детей, сумевших объяснить значения слов возросло в 2 раза.

Методика объединения слов по смыслу (по существу, вербальная классификация) была детям трудна и тем не менее одна треть детей в каждой из групп начала с такими заданиями справляться.

Результаты эксперимента подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что изменяя мотивационную сферу ребенка с низкой обучаемостью через создание ситуации успеха деятельности (игровой по форме, учебной по содержанию), закрепляя успех в условиях постепенного перехода от игровой к учебной деятельности, можно добиться изменений определенных личностных особенностей детей - изменить характер самооценки, снизить уровень тревожности, что повышает эффективность учебной деятельности. Следуют отметить, что при создании ситуации успеха поддаются коррекции различные типы трудностей в обучении, связанные с психологическими причинами, выделенные нами в первой главе:

• низкий уровень развития одного или сразу нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, речи, образного и логического мышления и т.д.);

• недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний (несформированность базовых математических понятий, узкий кругозор, маленький словарный запас, бедность представлений об окружающем мире);

• низкий уровень развития произвольности (неумение использовать средства для организации деятельности);

• отсутствие коммуникативных навыков, затрудняющее адаптацию ребенка в школьном коллективе.

Поэтому главная задача при коррекционном обучении состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделять понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, в нашем случае это - помощь взрослого и постепенное овладение ребенком структурой деятельности. Успех же - результат организации подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать взрослый, ведущий коррекционное обучение. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым и т.п. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже единичное переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, его стиль взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может быть своеобразным пусковым механизмом для дальнейшего развития личности. Особенно если это касается учебы.

Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих и результатами деятельности личности. В тех случаях, когда достижения личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, можно говорить об успехе. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с ее ожиданиями, уровнем притязаний, либо превзошел их. С педагогической точки зрения ситуация успеха - это целенаправленная организация условий, при которых создается возможность достичь результатов в деятельности. Важно отметить, что это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя.

Дети разного возраста по-разному переживают успех. Младшие школьники не столько осознают, сколько переживают. В основе ожидания успеха у него - стремление заслужить одобрение старших. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики, по разному можно характеризовать успех и по степени глубины переживания. Все эти проблемы нуждаются в дальнейшем, более детальном изучении.

Наблюдения в эксперименте показали, что по ожиданиям личности можно выделить успех трех видов, что подтвердило положения В.К. Вилюнаса:

Предвосхищаемый успех - ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и необоснованные надежды. Ученику повезет, если учитель заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, убедит, подготовит.

Констатируемый успех - школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может оказаться ожидаемым и неожиданным. Важно, что он состоялся, дал ребенку возможность пережить радость признания, ощущения своих возможностей, веры в завтрашний день. Важно заметить и поддержать эту радость.

Обобщающий успех - ожидание успеха, подкрепленное реальными достижениями, обеспечивает состояние уверенности, защищенности. Особенно важно дать возможность это пережить неуспевающим учащимся, неуспешным, неуверенным в себе. Это придаст их учению смысл, разбудит к нему интерес.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Еремина, Лариса Евгеньевна, 2000 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М., 1992.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

3. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984.

4. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1980.

5. Андрющенко Г.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников. Волгоград, 1993.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1975.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 338 с.

9. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Хрестоматия обучения и воспитания детей "Группы риска". М., 1996.

10. Ю.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

12. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М., 1991.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

14. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей / Под ред. А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович. М., 1950.

15. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

16. П.Борисова О.И. Исследование мотивационной сферы детей // Педагогика 5-6. М., 1992.

17. Ботнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи // Записки детского психиатра: Книга для учителя и родителей. М., 1988.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М„ 1990.

20. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.

21. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. - М., 1995.

22. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамазо и др. М., 1984.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

25. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. М., 1983.

26. Выготский Л.С. Знаковые операции и организация психических процессов // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 6. М., 1984.

27. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966.- №6.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

29. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

30. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам: пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985.

31. Григо Э. Веселый зоопарк. Калининград, 1983.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

33. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

34. Джемс У. Психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1991.

35. Дробинская А.О. Личностно-ориентированный подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастенией: Автореф. дис. . канд.психол.н. М., 1999.

36. Дубровина И.В. , Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред И.ВДубровиной. М., 1991.

37. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. - №3.

38. Дусавицкий А.К. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. дис. . канд.психол.н. М., 1975.

39. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. . канд.психол.н. -М„ 1969.

40. Елканов С.Б. Самоконтроль как средство воспитания ответственности // К проблеме управления обучением и воспитанием. М., 1970.

41. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

42. Елфимова Н.Е. Пути исследования мотивации в психологии // Вопросы психологии. 1985.- №5.

43. Елфимова Н.Е. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии. 1988. - № 4.

44. Забрамная С.Д. Психо лого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

45. Захарова А.В., Т.Ю.Андрющенко. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1980.-№ 4.

46. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.51.3имбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

47. Золотых Л.Г. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.н. М., 1979.

48. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - № 3.

49. Иванников В.А. Псхихологические механизмы волевой регуляции. М., 1991,

50. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрушевского. -М., 1991.

51. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980 С. 440.

52. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2.

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

54. Исаев Д.И. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984.

55. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития. М., 1975.

56. Карлова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий // Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

57. Кауненко И.И. Личностные особенности детей с трудностями в развитии: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1993 г.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

59. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание обучение трудных детей. - М., 1914.

60. Кикнадзе Д.Н. Потребности, поведение, воспитание. М., 1968.

61. Климова К.А. Формирование ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.

62. Ковалева А.Г., Богословский В.В., Степанова А.А. Общая психология. М., 1981.

63. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск,1984.

64. Конникова Т.Е. Владение необходимыми навыками обучения. -М„ 1970.

65. Корнеев А.И. Вопросы лечебной педагогики и профилактики дислексий и дисграфий. С-П., 1995.

66. Корнилова Т.В., Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

67. Коробейникова И.А., Беличева С.А., Кумарина Г.Ф. Диагностика школьной дезадаптации М., 1993.

68. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погружение в обучение. М., 1997.

69. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

70. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

71. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода к обучению детей // Вопросы психологии. 1996. -№6.

72. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.

73. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М. 1996.

74. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1966. - № 6.

75. Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии // Психологический журнал. 1990. - Т. 11. - № 5.

76. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М., 1971.

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

78. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.,1983.

80. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

81. Лохов М.И., Степанов И.И., Эдлина Т.А., Вартанян Г.А. Динамика формирования произвольной памяти детей // Психологический журнал. -1993,- Т. 14,- № 4.

82. Лусканова Н.Г., Коробейникова И.А. Диагностические аспекты, проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста. -М., 1966.

83. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. С. 256.

84. Манова-Томова B.C. Психологические трудности соблюдения школьных норм. М., 1981.

85. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

86. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Я. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном детстве. -Петрозаводск, 1992.

87. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М., 1983.

88. Моргун В.Ф. Проблемы мотивации учений в теории поэтапного формирования умственных действий // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

89. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. 272 с.

90. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

91. Матюгин И.Ю., Чикатерия Е.И., Рыбникова И.К., Слоненко Т.Б., Мазина Т.М. Развитие памяти образного мышления, воображения. М., 1995.

92. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенугилиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

94. Мелибруда Е. Ты Мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.

95. ЮО.Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

96. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропхсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М., 1994.

97. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.,1975.

98. ЮЗ.Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. Дефектология - 1972 - №2.

99. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера. Тбилиси,1989.

100. Общая психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.

102. Орлов А.Б. Методы изучения активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // А.К. Маркова, Т.А. Мартис, А.Б. Орлов. Формирование учения. М., 1990.

103. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова М., 1990.

104. П.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспеваемости и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

105. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности // Вопросы психологии. 1984.- №6.

106. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. -М„ 1995.

107. Страхов В.И. О психологических закономерностях внимания // Вопросы психологии внимания. Вып. 7. - Саратов, 1975.

108. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М. - 1975.

109. Талызина Н.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

110. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М, 1998г.

111. Тихомирова А.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. М., 1995.

112. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Нижний Новгород, 1999.

113. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гильбуха, Киев, 1993.

114. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина, Л.П. Стрелкова, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман. М., 1993.

115. Филимонова О.Г. Психологические условия формирования произвольности поведения младшего школьника. Канд. дисс. - М. - 1999.

116. Философский словарь / Ред. И.Т.Фролов. М., 1980.

117. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

118. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

119. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

120. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. -М., 1997.

121. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

122. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. М., 1983.

123. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Анализ пунктов при конструировании и адаптации личностных опросников // Вопросы психологии. -1985. -№ 4.

124. Штольц X. Каким должен быть ребенок? М., 1988.

125. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

126. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования // Психология личности и педагогическая психология / Под ред. А.И. Щербакова и др. Л., 1971.

127. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.

128. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

129. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

130. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

131. Якобсон С.Г. Становление психологических мезханизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Ответ, ред. Л.Н. Анциферова. М., 1981.

132. Якосбон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

133. Deci L. Intrinsic Motivation. IV. V. L. 1975. 342 p.

134. Guilford J.P. Fundamental statistics in psychology and edication. NY. 1956.

135. Guilford J.P. The nature of Human Intellegence. N-Y. 1967.

136. Lenwold G. Content oriented motivation diagnostics // SSRE Sympos "Motivation by content" Friborg, 1985. P. 1-11.

137. Liper R.W. The Motivation theory of emotion // Under stading human motivation / Eds. C.L. Stasey, M.F.Devartino. Clevlend, 1963. P. 657-665.

138. Mandler C., Sarason S.B. Stygy of anxiety and learning // J. abnormal and soc. psichol. 1952. Vol. 43.

139. Myrray M. Thematic apperecion test // Manual Cambrige. Myrray M. Exploration in personality N-Y, 1938.

140. Madcen M. Modern tyeory of motivation. Kopengagen, 1968.

141. Rochach M. Psychodiagnostik. Bern-Leipzig, 1921.