Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Гребенникова, Ольга Владимировна

• Гребенникова, Ольга Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гребенникова, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования произвольного поведения дошкольников

1.1. Теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Роль взрослого в формировании произвольного поведения дошкольников.

1.3. Значение игровой деятельности в формировании произвольности.

1.4. Роль сверстников в психическом развитии ребёнка. Постановка проблемы и гипотезы исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников

2.1. Методика исследования.

2.1.1. Основные аспекты произвольного поведения дошкольников.

2.1.2. Описание экспериментальных ситуаций.

2.1.3. Показатели произвольного поведения и критерии их оценки.

2.1.4. Уровни произвольного поведения дошкольников.

2.2. Результаты исследования.

2.2.1. Описание поведения детей в разных коммуникативных ситуациях.

2.2.2. Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет.

2.3. Обсуждение результатов.

Глава 3. Индивидуальные варианты влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников 3.1. Выделение и описание групп детей по характеру влияния сверстников на произвольное поведение.

3.2. Особенности отношения к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста.

3.3. Особенности взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в группе детского сада.

3.4. Обсуждение результатов.

Глава 4. Формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей старшего дошкольного возраста

4.1. Принципы и задачи построения программы.

4.2. Методика и структура формирующего эксперимента.

4.3. Описание хода коррекционной программы.

4.4. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников»

Диссертация посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.

Актуальность темы исследования. В отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. (JI.C. Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Вместе с тем, единодушно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах, влияющих на него, и конкретными методами формирования этого важнейшего качества.

Традиционно развитие произвольности исследовалось в контексте игровой деятельности дошкольника и его общения со взрослым (Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Общепризнанно, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Общение дошкольника со сверстниками способствует развитию многих качеств психики и личности ребёнка: речи, познавательной и социальной децентрации, морали и нравственности, самосознания и самооценки (Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, А.К.Маркова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, С.Г. Якобсон и др.). Имеются отдельные данные о том, что присутствие сверстников оказывает существенное влияние на поведение детей вообще и произвольность поведения в частности (З.В. Мануйленко, Е.В.Субботский, Е.О.Смирнова, У. Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф и др.). Тем не менее, специальные исследования, посвященные влиянию сверстников на становление произвольного поведения дошкольников, в настоящее время отсутствуют. В условиях детского сада и учебная и игровая деятельность дошкольника осуществляется в непосредственных контактах его со сверстниками, которые определённым образом влияют на состояние и поведение ребёнка. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения ребёнка на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым. Важность этого вопроса для детской психологии и дошкольной педагогики обуславливает актуальность темы исследования.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования произвольное поведение дошкольника.

Предметом исследования явилось влияние сверстников на произвольное поведение дошкольников.

Методологической основой работы стало представление JI.C. Выготского о произвольном поведении как опосредованном и осознанном. Исходным для работы стало предположение Е.О.Смирновой о различном содержании понятий «воля» и «произвольность», согласно которому развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как развитие средств овладения собой. Принципиальным для работы стало положение о том, что произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

При рассмотрении генезиса произвольности мы опирались на основной закон развития высших психических функций, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая (J1.C. Выготский).

В качестве методологической основы работы выступила и концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение ребёнка со взрослым и со сверстником имеют общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают существенное влияние на формирование самосознания ребёнка и отношение к другим людям (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.И. Сильвестру,

Е.О.Смирнова и др.). Как показали экспериментальные исследования (Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, В.Г.Утробина и др.), на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняется. Это позволяет предположить, что особенности влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом определяются возрастом ребёнка и характером его отношения к сверстнику.

Опираясь на эти положения, мы выдвинули гипотезу, согласно которой сверстники способствуют становлению произвольного поведения ребёнка, поскольку присутствие и участие других детей усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения. В тоже время влияние сверстников на произвольное поведение дошкольника зависит от возраста ребёнка и его отношения к сверстнику.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников (ППД). Задачи исследования:

1. Провести анализ психологической литературы, посвященной проблеме развития произвольного поведения дошкольников, с целью выявления собственной исследовательской позиции и определения основных понятий своего исследования.

2. Разработать количественные и качественные показатели произвольного поведения и методики их исследования.

3. Исследовать особенности влияния сверстника на показатели ППД в разных видах деятельности на разных этапах дошкольного возраста.

4. Выявить специфику влияния отношения ребёнка к сверстнику на произвольное поведение дошкольника.

Методы исследования:

- скрытое и включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, в котором выявлялись показатели произвольного поведения дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;

- формирующий эксперимент, посвященный преодолению конкурентного отношения к сверстнику;

- математические и статистические методы обработки результатов (U-критерий Манна-Уитни).

Научная новизна исследования заключается в том, что в исследовании разработаны показатели произвольного поведения (эмоциональная вовлечённость; опосредованность и сосредоточенность; точность выполнения действия; эмоциональная реакция на свою успешность), а также методы определения степени их развития у ребёнка. Специфика влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами -взрослым и сверстниками. Изучена роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольника в игре с правилом и при выполнении заданий, требующих целенаправленности действия и устойчивости к помехам. Становление произвольного поведения дошкольников рассматривается в контексте межличностных отношений детей.

Теоретическая значимость работы заключается в расширении и углублении знаний об особенностях становления произвольного поведения дошкольников, в частности, в изучении влияния коммуникативной ситуации на активизацию произвольного поведения детей разного возраста.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов педагогами и психологами для формирования произвольного поведения детей в условиях детского сада.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 90 детей в возрасте от 3,5 до 6 лет, посещающих дошкольное учреждение г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития произвольного поведения может быть охарактеризован следующими показателями: 1)степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); 2) опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); 3)точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); 4) эмоциональная реакция на свою успешность; при этом первый и последний показатели отражают моти-вационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

2. Влияние сверстника на произвольность поведения определяется возрастом детей. Для младших дошкольников (3-4 года) присутствие сверстников снижает все показатели произвольности. После 4-х лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на успех и эмоциональная вовлечённость).

3. Характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается.

4. Степень и характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников связаны с особенностями отношения к сверстникам. Конкурентное отношение к сверстнику оказывает негативное влияние на произвольность поведения дошкольников.

5. Коррекционная работа, направленная на преодоление конкурентного отношения к сверстнику, способствует повышению произвольного поведения дошкольников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. в процессе экспериментальной работы в младших, средних, старших группах в государственном образовательном учреждении Центр развития ребенка - детский сад № 289 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005г.;

2. в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Ор-ском гуманитарно-технологическом институте (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (2002,2003), в МПГУ (2004,2005) и на ХП Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2005» МГУ (2005);

3. в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МПГУ (2003,2004,2005);

4. в лекционных материалах по курсам: «Психология развития и возрастная психология», «Детская психология» для студентов МПГУ

2004,2005).

Структура и объём диссертации:

Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, выводов, списка литературы из 160 наименований, в том числе 20 на иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Гребенникова, Ольга Владимировна

2.2. Результаты исследования

2.2.1. Описание поведения детей в разных коммуникативных ситуациях

Рассмотрим особенности поведения детей в разных коммуникативных ситуациях, представленных в игре с правилом «Хитрая лиса» и заданиях «Донеси постройку» и «Рисуем чёрточки».

В индивидуальной деятельности при просьбе экспериментатора пойти поиграть в игру «Хитрая лиса» дети младшего дошкольного возраста продолжали бегать со сверстниками по группе, играть в игрушки. В экспериментальной комнате младшие дошкольники трогали обруч, предметы на столе. Во время объяснения правил игры дети поправляли одежду и смотрели на игрушки. После третьего вопроса малыши не прыгали в круг, а продолжали стоять около обруча. На замечания взрослого реагировали спокойно. В индивидуальной деятельности игра с правилами не привлекла и детей среднего дошкольного возраста. Они не сразу согласились пойти в экспериментальную комнату, продолжая рисовать, играть со сверстниками. Дошкольники не слушали правила игры, а с интересом рассматривали экспериментальную комнату (игрушки на полке, предметы на столе), прыгали около обруча. Они либо прыгали сразу в центр обруча, либо после третьего вопроса: «Хитрая лиса, где ты?» продолжали стоять на месте. Ребята спокойно реагировали на замечания взрослого. Старшие дошкольники в данной ситуации также не сразу откликнулись на просьбу экспериментатора пойти поиграть. Они играли со сверстниками, рассматривали книжки с картинками. При объяснении правил игры смотрели по сторонам. Многие дети раньше прыгали в круг и расстраивались из-за неточного выполнения задания.

Непосредственное участие взрослого в игре «Хитрая лиса» очень обрадовало малышей. Они сразу согласились пойти в экспериментальную комнату, оставив игрушки и совместные игры со сверстниками. При объяснении правил игры, дети стояли рядом со взрослым и внимательно слушали инструкцию, лишь иногда посматривая на обруч и игрушки. В присутствии взрослого младшие дошкольники прыгали в круг, следуя правилам игры. Некоторые дети улыбались или спокойно говорили взрослому: «Я в норке». Малыши, если и допускали ошибку в начале игры (прыгнули сразу в круг), то самостоятельно её исправляли. В коммуникативной ситуации со взрослым средние дошкольники неохотно соглашались пойти поиграть. Дети не внимательно слушали правила: перебивали взрослого, рассказывали о животных, своих игрушках. Они прыгали сразу в круг, боясь того, что их может поймать «охотник». В присутствии взрослого старшие дошкольники вели себя идентично индивидуальной деятельности. Дети не сразу откликнулись на просьбу экспериментатора пойти поиграть. Они играли со сверстниками, рассматривали книжки с картинками. При объяснении правил игры смотрели по сторонам. Многие дети раньше прыгали в круг и расстраивались из-за неточного выполнения задания.

В коммуникативной ситуации со сверстниками дети младшего дошкольного возраста вообще отказывались от участия в игре или долго не соглашались идти в экспериментальную комнату. В присутствии сверстников вели себя возбуждённо: толкали детей, смеялись, дёргали их за одежду. Они не сдерживали импульсивные реакции (смеялись), показывали на себя пальцем и говорили: «Я хитрая лиса!». Дети сразу прыгали в круг и эмоционально реагировали на замечания взрослого. Расстраивались, кричали на сверстников, а некоторые замахивались на них рукой. В присутствии сверстников дети 4-5 лет с большим удовольствием и восклицанием: «Ура!» пошли в экспериментальную комнату. Они спокойно стояли около обруча и внимательно слушали правила игры. При объяснении правил игры сверстникам, ребята неподвижно стояли и смотрели только на экспериментатора. Сверстники не угадали, кто был «хитрой лисой». Дети прыгнули в круг по правилу и эмоционально реагировали на успех. Они хлопали в ладоши, смеялись, пританцовывали. В данной ситуации старшие дошкольники не только с радостью согласились принять участие в игре «Хитрая лиса», но и внимательно слушали правила игры. Во время инструкции сверстники пытались привлечь к себе внимание детей (смешили их), но дети сохраняли позу неподвижности и эмоционально не реагировали на них. Сверстники ни разу не угадали, кто выполнял роль «хитрой лисы». Ребята прыгнули в круг после того, как экспериментатор 3 раза спросил: «Хитрая лиса, где ты?». Они демонстративно объявляли всем: «Я хитрая лиса!», радостно хлопали в ладоши.

В экспериментальной ситуации «Донеси постройку» индивидуальная деятельность не привлекала младших дошкольников. Они просили поиграть в кубики, подходили к кукле «Маше». Многие ребята не ровно держали линейку и уже вначале задания уронили постройку. Дети не расстраивались и сразу собирали кубики, чтобы отдать их экспериментатору. В индивидуальной деятельности дети 4-5 лет заинтересовались предложенным заданием, но при объяснении задания просили поиграть в кубики, посидеть на скамейке. Многие ребята не смогли донести постройку из кубиков, так как неровно держали линейку или плотно прижимали всю постройку к своему телу. Дети спокойно реагировали на замечания взрослого. Индивидуально дети старшего дошкольного возраста неплохо справились с заданием. Во время инструкции иногда смотрели по сторонам, трогали кубики. Старшие дошкольники, забывая ровно держать линейку, роняли на пол один кубик.

Вместе со взрослым многие малыши сразу согласились выполнить задание. При объяснении задания дети иногда трогали кубики. Они внимательно смотрели на взрослого, который показывал, как необходимо правильно держать линейку. Выполняя задание, малыши смотрели на рядом идущего взрослого и старались во всём подражать ему. Ровно держали линейку с постройкой и шли медленно, чтобы не упали кубики. Многие дети уронили только один кубик, а некоторые донесли всю постройку до скамейки, где сидела кукла «Маша». Младшие дошкольники улыбались и говорили: «Я донесла!», «Кукле Маше все кубики принёс». Средние дошкольники не только с удовольствием согласились выполнить задание, но и внимательно слушают инструкцию. Во время выполнения задания дети, как и взрослый ровно держали линейку и старались идти медленнее, чтобы не раскачивать постройку из кубиков. Они не отвлекаются на предметы, игрушки в экспериментальной комнате и только иногда смотрят на рядом идущего взрослого. Дети справились с заданием, радовались, восклицая: «Ура!», «Я донесла!», «У меня получилось!». В присутствии взрослого старшие дошкольники заинтересовались заданием и внимательно слушали инструкцию экспериментатора. Они спокойно стояли рядом со взрослым и наблюдали, как он делает постройку из кубиков и ровно держит линейку. Выполняя задание вместе со взрослым, ребята ровно держали линейку, чтобы не уронить постройку и шли до скамейки не спеша. Они радовались, когда ставили постройку около куклы.

В коммуникативной ситуации со сверстниками малыши не были заинтересованы в предложенном задании. В экспериментальной комнате младшие дошкольники смеялись со сверстниками, дёргали за одежду, показывали куклу «Машу». Когда экспериментатор поставил детей в один ряд и раздал линейки с постройкой, они продолжали смеяться и близко подходили к сверстникам. Младшие дошкольники не только сами уронили всю постройку, но и мешали другим детям, справится с заданием. Некоторые дети из-за замечаний взрослого начинали плакать. В присутствии сверстников дети 4-5 лет без особого интереса пошли в экспериментальную комнату.

Дошкольники разговаривали и смеялись со сверстниками. Выполняя задание, дети старались идти быстрее сверстников, чтобы первыми принести постройку. Они забывали держать линейку ровно и у них падала вся постройка на середине пути. Дети реагировали агрессивно, обвиняя в неудаче сверстников: кричали, обзывались на них, замахивались линейкой. Участие сверстников не однозначно повлияло на достижение цели старшими дошкольниками. Многие дети с радостью согласились выполнить задание и внимательно слушали задание. Они спокойно стояли рядом со сверстниками и ровно держали линейку. Данные дети старались идти медленно и не смотрели на сверстников. Они принесли всю постройку из кубиков кукле и эмоционально реагировали на успех. Кто приходил первым, восклицал: «Я первый!», «Я победила!». Остальные хлопали в ладоши и смеялись. Другие дошкольники, которые отвлекались во время инструкции (смотрели по сторонам, смеялись со сверстниками), сразу старались идти быстро, раскачивали постройку и постоянно оглядывались назад на сверстников. Такие ребята уронили всю постройку. Девочки начинали плакать, а мальчики кричали и толкали сверстников.

Индивидуально выполняя задание в экспериментальной ситуации «Рисуем чёрточки», несколько малышей смогли нарисовать 3 неровные чёрточки. При появлении помех дети прекращали выполнять задание. Они радостные звонили в колокольчик, играли с мягкой игрушкой, обращали внимание на взрослого и согласились пойти поиграть со сверстниками. Дети спокойно реагировали на неуспех. В индивидуальной деятельности дети 4-5 лет прежде чем пойти в экспериментальную комнату, интересовались, успеют ли они погулять. При показе образца смотрели по сторонам. Отвлекались на колокольчик, игрушку и сверстников, просили разрешения пойти поиграть. Большинство детей пропускали по несколько чёрточек. Дети старшего дошкольного возраста при показе образца смотрели по сторонам. Дети отвлекались на все помехи (разглядывали колокольчик, игрушку, разговаривали со сверстниками). Большинство старших дошкольников, выполняя задание индивидуально, пропускали несколько чёрточек.

В коммуникативной ситуации со взрослым в младшей возрастной группе только один ребёнок не отвлекался на помехи, но допустил существенные ошибки при выполнении задания (пропустил много чёрточек). Несколько малышей нарисовали 3 неровные чёрточки, а затем провели одну сплошную линию. При появлении помех дети прекращали выполнять задание. Они звонили в колокольчик, играли с мягкой игрушкой, смотрели на взрослого и согласились пойти поиграть со сверстникам. Дети спокойно реагировали на неуспех. Средние дошкольники внимательно смотрели, как взрослый рисует чёрточки. Выполняя вместе задание, дети иногда наблюдали за деятельностью взрослого. Ребята только взглянули на колокольчик, игрушку и продолжали выполнять задание. Они старались аккуратно рисовать чёрточку в каждой клетке. Дети радовались успеху и расстраивались из-за незначительных ошибок (пропустил 2 чёрточки). В коммуникативной ситуации со взрослым дети старшего дошкольного возраста с радостью согласились выполнить задание. Они внимательно слушали инструкцию, смотрели на образец экспериментатора. В присутствии взрослого дети старались рисовать ровные чёрточки. Они только взглянули на игрушку, на остальные помехи не реагировали. Дети наблюдали за деятельностью взрослого. Большинство старших дошкольников справились с заданием и с радостью показали свою работу взрослому.

В присутствии сверстников дети младшего дошкольного возраста вели себя возбуждённо. Когда экспериментатор показывал образец, малыши баловались и смеялись со сверстниками. Дети не только отвлекались на все помехи, но и ссорились со сверстниками из-за колокольчика и мягкой игрушки, хотели пойти поиграть. Все ребята не справились с заданием. В основном рисовали неровную, сплошную линию или каракули. В своём неуспехе некоторые дети обвиняли сверстников. Дети среднего дошкольного возраста не проявили интереса к заданию. Большинство из них отвлекались на все помехи, но и в процессе выполнения задания смеялись, разговаривали со сверстниками. Такие ребята допустили много ошибок в своей работе (пропускали чёрточки). Некоторые внимательно слушали инструкцию, смотрели на образец. Они не обращали внимания на помехи и сверстников. Спокойно сидели за столом и точно выполнили задание. В коммуникативной ситуации со сверстниками старшие дошкольники вели себя по-разному. 34% старших дошкольников делали замечания сверстникам, когда те вертелись по сторонам и не слушали инструкцию экспериментатора. Данные дети во время выполнения задания сидели спокойно и не отвлекались на помехи. Они аккуратно рисовали чёрточки в каждой клеточке. Некоторые из них быстрее остальных выполнили задание. Они хвастались перед сверстниками: «А я первая!», «У меня лучше!». Были дети, которые точно выполнили задание и радовались за своих сверстников. Большинство старших дошкольников наблюдали за работой сверстников: подсказывали им, делали замечания. Такие дети не отвлекались на помехи. Одна девочка сказала детям, которые звали играть: «Не мешайте!», «Идите отсюда, мы занимаемся!». Многие пропускали чёрточки из-за того, что отвлекались на работы других детей, а некоторые потому, что спешили сделать задание быстрее сверстников. Но были и дети, которые не только отвлекались сами (баловались с карандашом), на помехи, но и мешали сверстникам выполнить задание. Они рисовали неровные чёрточки и пропускали их. Эмоционально реагировали на неуспех (кричали, обзывались, намахивались рукой на сверстников).

Анализ особенностей поведения детей 3,5-6 лет в разных коммуникативных ситуациях показал, что в индивидуальной деятельности дошкольники испытывают трудности в опосредствовании своих действий правилом, в выполнении целенаправленных действий и устойчивости к посторонним раздражителям и помехам. Эти трудности связаны с тем, что дети невнимательно слушают правила игры (отсутствует включённость в игру), недостаточно хорошо усваивают способ действия как средство достижения цели и не могут длительное время выполнять задание по образцу в условиях помех. В индивидуальной деятельности ребят больше привлекают внешние раздражители (игрушки, незнакомые предметы, своя одежда), чем действие по правилу или строгое следование предложенной инструкции. В игре «Хитрая лиса» наблюдалось некоторое различие в нарушении правила детьми разного возраста.

Малыши вели себя заторможено. Они спокойно стояли около обруча и не предпринимали попытки прыгнуть в круг. Дети среднего и старшего дошкольного возраста выполнили задание импульсивно: как только экспериментатор начал задавать первый вопрос они сразу прыгали в центр обруча. Несколько ребят 5-6 лет осознанно выполнили задание: внимательно слушали правила, не отвлекались и не нарушили правила игры. При объяснении задания, требующего донести постройку из кубиков, экспериментатор доступно показал, как необходимо держать линейку, чтобы постройка из кубиков не упала. Он также напомнил о том, что если идти быстрее и раскачивать линейку кубики упадут и задание будет не выполнено. Во время инструкции ребята постоянно отвлекались: рассматривали куклу «Машу», трогали кубики, линейку. Дети 3,5-5 лет не усвоили способ действия (не ровно держали линейку или прижимали её к телу) и не достигли цели (уронили всю постройку на середине пути). В старшем дошкольном возрасте многие ребята старались держать линейку ровно, но как только они ускоряли шаг у них падал один кубик. Сложным и менее привлекательным для детей было задание «Рисуем чёрточки». Оно требовало сосредоточенности, усидчивости и действия по образцу в условиях помех. Хуже всех с заданием справились младшие дошкольники. Когда экспериментатор показывал образец и рассказывал инструкцию, дети постоянно отворачивались, рассматривали окружающие предметы. Они слабо держали карандаш и рисовали каракули. При появлении помех прекращали выполнять задание. Дети 4-6 лет, отвлекаясь на помехи, допускали ошибки в образце. Индивидуально выполняя задание, ребята спокойно реагировали на успех и неуспех.

Участие взрослого в экспериментальных ситуациях способствовало появлению у детей не только интереса к заданиям, но «правилосообразного» поведения, целенаправленности действия и устойчивости к помехам при выполнении задания. Включение взрослого в игру и взятие им на себя роли «охотника» значительно повлияло на произвольность младших дошкольников. Они старались внимательно слушать экспериментатора, спокойно стояли около обруча и по правилу игры прыгнули в круг. Речевое высказывание: «Я в норке!» свидетельствует о том, что малыши действуя по правилу игры, начинают его осознавать. В среднем и старшем дошкольном возрасте непосредственное участие взрослого в игре с правилом не оказало влияния на их поведение, а лишь усилило эмоциональное реагирование на неуспех (они расстраивались из-за замечаний взрослого). Ребята задавали вопросы взрослому, привлекали к себе внимание и нарушали правила игры (прыгали в круг после первого вопроса). В ситуации «Донеси постройку» взрослый, являясь участником задания, помогал детям усвоить способ действия для достижения цели. Ребята, выполняя задание вместе со взрослым имели возможность наглядно видеть правильный способ действия (как надо нести линейку, чтобы постройка не упала). Дети постоянно смотрели в сторону взрослого и подражали ему. Они старались идти не спеша, ровно держали линейку и приносили всю постройку кукле «Маше». Целенаправленность действия наблюдалась и у некоторых малышей. Ребята демонстрировали взрослому свой результат в речевых высказываниях: «У меня получилось!». Взрослый усиливал саморегуляцию детей при выполнении образца в условиях помех. Малыши хоть и отвлекались на помехи, но, наблюдая за работой взрослого, тоже нарисовали несколько чёрточек. Дети 4-5 лет, несмотря на привлекательность помех (колокольчик и новая игрушка), сдерживали себя и были сосредоточены на выполнении задания. Они наблюдали за взрослым и старались рисовать чёрточки в каждой клеточке. Однако в своих работах многие ребята допускали незначительные ошибки, из-за которых расстраивались. Те, кто правильно выполнил задание, радовался и сразу демонстрировал взрослому свою работу. Старшие дошкольники внимательно слушали инструкцию взрослого и не отвлекались на помехи. Они были спокойны и сосредоточены. Задание выполнили самостоятельно, не допуская ошибок. Радовались, когда взрослый положительно оценивал их работу.

Включение сверстников в экспериментальные ситуации существенно отвлекало младших дошкольников. Они вели себя возбуждённо и импульсивно (смеялись, прыгали, толкались, гримасничали), нарушая правила, забывая правильный способ действия для достижения цели. Малыши отвлекались на все помехи и баловались со сверстниками, отказывались рисовать чёрточки. Они спокойно реагировали на неуспех и просили взрослого отвести их в группу. В присутствии сверстников дети 4-6 лет проявляли повышенный интерес к заданиям разного содержания. По сравнению с другими коммуникативными ситуациями, в ситуации со сверстниками ребята действовали по правилу, сдерживали импульсивные реакции и сохраняли позу неподвижности. Сверстники усилили эмоциональную вовлечённость, самоконтроль и эмоциональное реагирование на успех. Ребята бурно выражали свою радость. При выполнении заданий «Донеси постройку» и «Рисуем чёрточки» дети среднего дошкольного возраста отвлекались на сверстников. Привлекали к себе внимание и воспринимали их как соперников и конкурентов. Желание первым донести постройку, забывая правильный способ действия, не позволил детям достичь цели. Они также отвлекались на помехи, постоянно наблюдали за работой других детей и часто допускали ошибки в своих собственных работах. Мы отметили, что средние дошкольники в присутствии сверстников эмоционально реагировали на неуспех: они обзывали, обвиняли сверстников, направляли на них свою агрессию. На поведение старших дошкольников в разных экспериментальных ситуациях сверстники оказали неоднозначное влияние. С одной стороны, присутствие сверстников мобилизовало усилия детей для достижения поставленной цели и способствовало устойчивости к помехам. Многие ребята вели себя спокойно и сдержанно, внимательно слушали экспериментатора. Они сразу правильно держали линейку с постройкой, шли не спеша и изредка поглядывали на сверстников. Другие дети воспринимались ими не как конкуренты, а как партнёры по совместной деятельности. Ребята были сосредоточены на достижении цели, а не на соревновательном моменте, когда надо было прийти быстрее других. Они радовались своим успехам и успехам сверстников. В случае, когда дети доносили постройку первыми, они демонстрировали свой результат взрослому и другим ребятам. Участие в задании сверстников концентрировало внимание детей на выполнении образца. Они не отвлекались на помехи, но иногда, наблюдая за работой сверстников, могли предложить свою помощь (например: показывали как надо рисовать чёрточки или напоминали инструкцию к заданию). Мы наблюдали некоторых детей, которые правильно выполняли задания, не включаясь в работу других детей. Они были сосредоточены и не отвлекались на сверстников.

С другой стороны, были дети, которые относились к сверстникам как к конкурентам, что сказывалось на точности выполнения заданий. В ситуации «Донеси постройку» такие ребята просили взрослого дать им лучшую линейку и старались быстрее начать задание. Они сразу пытались обогнать сверстников, толкая их. Шли быстро, забывая правильный способ действия, что повлекло за собой падение всей постройки и отсутствие достижения цели. Данные дети не справились и с образцом. Они отвлекались на все помехи, смешили сверстников и старались как можно быстрее нарисовать чёрточки. Ревностно следили за тем, как выполняют задание другие ребята. На допущенные ошибки не обращали внимание. На замечания взрослого и поощрения им сверстников реагировали негативно: обижались, кричали и вели себя агрессивно, обвиняя во всём других детей.

Таким образом, сопоставив разные коммуникативные ситуации, мы пришли к выводу, что сверстники могут как стимулировать, так и снижать произвольное поведение дошкольников. Главной задачей экспериментального исследования было выявление специфичной роли сверстника в становлении произвольного поведения. В связи с этим проведён сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет в разных коммуникативных и экспериментальных ситуациях.

2.2.2. Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет

Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет включал данные по показателям и уровням произвольности в трёх экспериментальных ситуациях, включающий индивидуальную деятельность ребёнка и деятельность с разными партнёрами - взрослым и сверстниками.

Для выявления значимых различий по каждому показателю в разных экспериментальных ситуациях мы использовали U- критерий Манна-Уитни. Но вначале мы определили среднее значение показателей произвольного поведения в каждой возрастной группе, в трёх коммуникативных ситуациях. Напомним, что при определении среднего показателя каждому ребёнку присваивался балл (см. приложение 1 таблицы 1-9). Количество баллов в каждой выборке суммировалось и определялось отношение к количеству детей в данной выборке.

Заключение

Данная работа посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.

Произвольное поведение дошкольников рассматривалось в трёх аспектах: 1) способность опосредствовать свои действия правилом; 2) направленность на достижение цели; 3) устойчивость к посторонним раздражителям.

В качестве экспериментальных показателей произвольного поведения дошкольников в исследовании выступили: степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); эмоциональное реагирование на результат своих действий; при этом первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

Проведённые эксперименты показали, что специфика влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами - взрослым и сверстниками. В младшей возрастной группе показатели эмоциональной вовлечённости, сосредоточенности и точности выполнения действия в ситуации со взрослым значительно выше, чем в других коммуникативных ситуациях. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста сверстники оказались более предпочитаемыми партнёрами, чем взрослые. При выполнении заданий со сверстниками значительно повышался интерес к деятельности (эмоциональная вовлечённость) и в особенности эмоциональное реагирование на успех. Показатель точности выполнения действий был примерно одинаковым, а сосредоточенность в коммуникативной ситуации со взрослым была существенно выше.

Проведённый анализ показал, что наиболее выраженным влияние сверстника на произвольное поведение дошкольников оказалось в игре с правилом. Именно в этой экспериментальной ситуации все показатели произвольности у детей средней и старшей группы были значительно выше, чем в заданиях, требующих направленности на цель и устойчивости к посторонним раздражителям и помехам.

В старшей возрастной группе существовали качественные различия между отдельными детьми по характеру влияния сверстников на произвольное поведение, что во многом определялось особенностями отношения к сверстнику. Доброжелательное отношение к сверстникам делало возможным позитивное влияние сверстников на показатели произвольности детей 5-6 лет и создание зоны ближайшего развития произвольного поведения. Конкурентное отношение к другим детям снижало показатели произвольного поведения дошкольников.

Коррекционная программа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику, способствовала не только преодолению конкурентности в отношениях между детьми старшего дошкольного возраста, но и повышению показателей произвольного поведения дошкольников.

В целом, исследование показало, что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения, что является необходимым условием формирования произвольности.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В младшем дошкольном возрасте присутствие сверстников снижает все показатели произвольного поведения. Присутствие сверстников повышает уровень произвольного поведения у большинства детей 4-6 лет, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Сосредоточенность на задаче и точность её выполнения (операционально-технический аспект) остаются более высокими при участии взрослого.

2. Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается.

3. Особенности влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к сверстнику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших дошкольников и делает невозможной сверстниковую зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и не опосредуют их поведение.

4. Коррекционная работа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей 5-6 лет, способствует повышению произвольности их поведения и делает возможной сверстниковую зону ближайшего развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гребенникова, Ольга Владимировна, 2006 год

1. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс. М., 1983.

2. Артёмова JI.B. Динамика содержательного общения детей с 3-х до 7 лет в игровых ситуациях. // Новые исследования в психологии. № 2 (35). М.: Педагогика, 1986.

3. Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов. // Вестник МГУ, серия 14. «Психология». № 4. 1977. С. 12-22.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

6. Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. № 1. С. 32-35.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-33.

8. Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. // Вопросы психологии. 1976. № 4. -С. 55-68.

9. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте. // Новые исследования в психологии. М., 1978. № 1. -С. 32-37. № 2. С. 69-75.

10. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Канд.дисс. М., 1981.

11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М, «Просвещение», 1967. 195 с.

12. Венгер Л., Мухина В. Развитие воли дошкольника. // Дошкольное воспитание. 1974. - №1. - С. 40-45.

13. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976 - 143 с.

15. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 122-123.

16. Выготский JI.C. Игра и ёё роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 15-22.

17. Выготский JI.C. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. // Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978. С. 289-294.

18. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1959. -519 с.

19. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.

20. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - С. 145146.

21. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. -М., 1983.

22. Вундт В. Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912.

23. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Канд.дисс. -М., 1983.

24. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., 1996.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

26. Горбачёва В.А. К освоению правил детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.- С. 125-164.

27. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. - С.361-362.

28. Гударёва О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс. М., 2005. - 25 с.

29. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Канд.дисс. М., 1940.

30. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

31. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс. М., 1983.

32. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Т.А. Репина, Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина. -М.: Педагогика, 1987.

33. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64. С. 48-84.

34. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -736 с.

35. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. // Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1986. 296 с.

36. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. //Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

37. Зейгарник Б.В. Теории личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1980.

38. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии. // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 122-132.

39. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 3. С. 47-55.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

41. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей 1-го года жизни. М.: Педагогика, 1970.

42. Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Канд.дисс. М., 1992.

43. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

44. Константинова Т.И. Индивидуальные особенности в формировании поведения детей от 4-х м до 3-х лет: Автореф.канд.дисс. М., 1975.

45. Котырло В.К. Некоторые вопросы произвольной регуляции поведения у детей. // Речь и развитие психических процессов у ребёнка. XVLLI Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. М., 1966. - С. 102-105.

46. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Ра-дяньска школа, 1971. С. 79-98.

47. Кравцова Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

48. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф.канд.дисс. М., 1996.

49. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд. СПб.: Питер, 2004. -940 с.

50. Кулачковская С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Канд.дисс. М., 1973.

51. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф.канд.дисс. Киев, 1982.

52. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 325 с.

54. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983.

55. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей дошкольного возраста (Совместно с З.М. Богуславской, И.А. Кондратович, Е.О. Смирновой). // Материалы П Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1972.

56. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Докторская диссертация. М., 1974.

57. Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные: Канд.дисс. -М., 1955.

58. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

59. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

60. Лисина М.И. Роль общения со взрослыми в психическом развитии ребенка. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения. М., 1976.

61. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 60-79.

62. Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. СПб., 1903.

63. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребёнка. //Доклады АПН РСФСР, 1957, № 1.

64. Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии. / Под ред. Ж.М. Глозман, Д.А. Леонтьева, Е.Г. Радковской. М.: Смысл, 2003.-431 с.

65. Маврина И.В. Хрестоматия по курсу: «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе». М.: МГППУ, 2004.

66. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 89-129.

67. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. // Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. С. 36-132.

68. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослыми и сверстниками: Автореф.канд.дисс. -М., 1984.

69. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Онега, 1994. 192 с.

70. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников. // Психология личности и деятельности дошкольников. / Ред. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1965.-С. 71-107.

71. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста. // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. С. 358-395.

72. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

73. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.76.0бщение и развитие психики: Сб.научн.трудов. / Под ред. Бодалёва А.А. 1. М., 1986.

74. Общение со взрослым и психологическая подготовка детей к школе. // М.И. Лисина, Г. Капчеля. Кишинёв, 1987.

75. Общество сверстников как фактор полоролевой социализации в дошкольном возрасте. / Кудрявцева Е.А, Ледовских Н.К. Борисоглебск: БГПИ, 2000.

76. Отношения между сверстниками в группе детского сада. / Под ред. Т.А. Репиной.-М., 1978.

77. Парамонова Н.П. К вопросу о развитии психологического механизма произвольных движений. // Вопросы психологии. 1955. № 3. С. 51-62.

78. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. -Киев, 1981.-24 с.

79. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

81. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 184 с.

82. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.- 176 с.

83. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1965.

84. Психология саморазвития. / Г.А. Цукерман., Б.М. Мастеров. М.: Фирма «Интерпракс», 1995.

85. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1989.

86. Развитие общения у дошкольников. / Ред. А.В. Запорожец, М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1974.

87. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников. // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

88. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

89. Репина Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения. // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М., 1986.

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 Т. 1,2. - 754 с.

91. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 713с.

92. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

93. Рубцова С.Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Автореф.канд.дисс. М., 1983.

94. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: РГПИ, 1974.

95. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностическойи коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - С. 25-35.

96. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. № 5. - С. 105-112.

97. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

98. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослым и сверстниками и его влияние на развитие личности ребёнка. Абакан: Изд-во Хакасского госуд-го университета им. Н.Ф. Катанова, 1996.

99. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

100. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.

101. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49-58.

102. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии. 1996. № 3.

103. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 160 с.

104. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. М., 1981.

105. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности: Канд.дисс. М., 1999.1.l

106. Субботский E.B. Психология отношений партнёрства у дошкольников. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 144 с.

107. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников.-Кишинёв, 1989.

108. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф.канд.дисс. М., 1986.

109. Тихомиров O.K. Роль речи в регуляции движений у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. М, 1959.

110. Уварова JI.H. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Канд.дисс. Самара, 2000.

111. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

112. Усова А.П. Руководство творческими играми детей. // Игры детей. М., 1948. С. 13-25.

113. Фигурин H.JL, Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.

114. Филимонова О.Г. Условия формирования роизвольного поведения младшего школьника: Канд.дисс. М., 1999.

115. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: Издательство «Питер», 2000. -С. 108.

116. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

117. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985. - 80 с.

118. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе): Автореф.канд.дисс. М., 1980.

119. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей М., 1994.

120. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе. // Вопросы психологии. 1983. №4. С.46-53.

121. Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека. // Вопросы психологии. 1980. №3.- С. 32-44.

122. Шамшикова О.А. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека: Авто-реф.канд.дисс. Новосибирск, 2002.

123. Шибицкая J1.A. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников: Автореф.канд.дисс. Киев, 1973.

124. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

125. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника. // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

126. Эльконин Д.Б. Общая характеристика психического развития детей. // Психология. М., 1956 (Совместно с А.В. Запорожцем).

127. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 11-37.

128. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1999. 360 с.

130. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника. // Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. ЭльконинаМ., 1956.

131. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.- С. 41-59.

132. Якобсон П.М. Воля. // Общая психология. // Ред. А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1976. Гл. 15. С. 389-404.

133. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.

134. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

135. Яковлева С.В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., АПН РСФСР, 1958. Т. 2.- С. 47-71.

136. Allen К.Е., Hart В., Buell J.S., Harris F.R., Wolf M.M. Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursery school children . / Child Development. 1964, - 32.-№ 2.

137. Block J.H.& Block J. The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior // Vinnesota Symposia on Child Psychology (V.13) Hillsdale N.: Erlbaum, 1979.

138. Damon W. Social and Personality Development. Norton&Company. New-York-London, 1983.

139. Feshbach N.D. Studies on the empathic behavior in children. // Maher B.A. (ed.) Progreess in Experimental Personality Research (Vol.8.) New-York: Academic Press, 1977.

140. Golden M., Montare A., & Bridger W. Verbal control of delay behavior in two-year-old boys as a function of social class. Child Development, 1977, № 48.-PP. 1107-1111.

141. Greenacre P. General problems of acting out. Psychoanalitic Quarterly, 1950. № 19.- PP. 455-467.

142. Hartup W. The Social Worlds of Childhood. // Am. Psychologist. 1979. 34. -PP. 944-950.

143. Hartup W.W., Coats B. Imitation of a Peer as a Function of Reinforcement from the Peer Group and Rewardingness of the Model Child Development. 1967, - 38. - № 3.

144. Kanfer F. & Karoly P. Self-control. / A bihavoristic excursion into the lion,s den. Behavior Therapy, 1972, № 3. pp. 398-416.

145. Kopp C.B. Antecedents of Self-Regulation A Developmental Perspective. Developmental Psychology, 1982. Vol. 18. No. 2. PP. 199-214.

146. Maccoby E.E. Social development. Psychological growth and parent-child relationship. N.Y., 1980.

147. Mills, Steve Duck Chichester: Wiley, Cop. 2000.

148. Rexford E.N. A developmental approach to problems of acting out. N. Y., 1978.

149. Piaget J. Will and Action. Bulletin Menninger School of Psychiatry, March, 13&22, 1961.

150. Rubin K.H., Watson K.S., Jambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children. // Child Devel., 1987. V. 49. PP. 534-536.

151. Schaffer H.R. Cognitive structure and early social behavior. // H.R. Schaffer (ed.) The Origins of Human Social Behaviour. Lndn: Academic Press, 1971.

152. Selman D. The development of interpersonal understanding. London-N. Y., 1982.

153. Staub E. The Development of Prosocial Behavior (Vol.1). New York: Academic Press, 1979.

154. The Development psychology of personal relationships. / Ed. by Rosemary S.L.

155. Ugurel-Semin R. Moral behavior and moral judgment of children. // J. Abn. Soc. Psychol. 1952. 47. PP. 463-74.

156. Whiting B.B. & Whiting J.W. Children of six cultures: A psychocultural analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1975.

157. Yarrow M.R. & Waxier C.Z. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children. // Child Development. 1976.47. PP. 118-125.