Психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Порошина, Елена Александровна

• Порошина, Елена Александровна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Порошина, Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР СОМАТОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ.

1.1. Обзор литературных источников по проблеме изучения функций произвольной регуляции психической деятельности.

1.2. Развитие функций произвольной регуляции в онтогенезе.

1.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

1.4. Особенности развития произвольной регуляции у детей с ЗПР.

1.5. Характеристика основных психокоррекционных направлений работы с детьми младшего школьного возраста имеющими ЗПР.

1.6. Краткие выводы по главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР СОМАТОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ.

2.1. Методы и методики исследования особенностей произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Краткие выводы по главе.

ГЛАВА 3. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗПР СОМАТОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ.

3.1. Технология и организация формирующего эксперимента.

3.2. Этапы и организация проведения психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

3.3. Краткие выводы по главе.

3.4. Показатели эффективности психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения.

3.5. Краткие выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей с задержкой психического развития»

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время увеличивается число детей с дезадаптивными формами поведения, обусловленными в том числе и недостаточной сформированностью регуляторных функций. Особенно отчетливо проблемы с саморегуляцией проявляются у детей с теми или иными нарушениями психического развития (И.П. Брязгунов, 2001; H.H. Заваденко, 2001; Ю.С. Шевченко, 2007). Недостаточное для младшего школьного возраста развитие произвольности обнаруживается и у детей с соматогенной формой задержки психического развития (в дальнейшем ЗПР), что значительно затрудняет их адаптационные возможности в образовательном учреждении и усугубляет трудности в усвоении программного материала (Т.В. Ахутина, 2008; М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2003; A.B. Семенович, 2007; У.В. Ульенкова, 2008). Исследования JI.C. Выготского, A.B. Запорожца, O.K. Конопкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т. Heiland, А. Arbjornsen, M.W. Kirkwood, доказывают, что способность к произвольной регуляции является одним из необходимых условий социализации детей.

На социально-психолого-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена растущими тенденциями модернизации системы образования в России и связанным с ними повышением требований к уровню не только интеллектуальных способностей детей, но и к возможностям произвольного регулирования собственного поведения и деятельности. В связи с этим особую значимость приобретает своевременное выявление отклонений в развитии произвольности у детей с соматогенной формой ЗПР, так как изучению произвольной регуляции этой категории практически не уделялось должного внимания, в то время как данный вид задержки является наиболее оптимистичным и благоприятным для коррекционного воздействия.

Для младших школьников с ЗПР соматогенного генеза свойственны такие особенности, как повышенная утомляемость и истощаемость психической активности, снижение общего психического тонуса, вторично обуславливающие интеллектуальную недостаточность и нарушение произвольной регуляции. Эти трудности являются серьезным барьером в качественном усвоении школьной программы, создают сложности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения особенностей произвольной регуляции, ее структуры и механизмов реализации у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения, а также необходимостью разработки психокоррекционной технологии с учетом современных методов специальной психологии и нейропсихологии детского возраста, основанных на здоровьесберегающем подходе к обучению и воспитанию детей с отклоняющимся развитием (Т.В. Ахутина, О.М. Дьяченко, Н.М. Пылаева, JI.C. Цветкова).

Несмотря на то, что изучению произвольной регуляции посвящено множество зарубежных и отечественных публикаций, недостаточно изученными остаются вопросы, касающиеся ее структурных элементов и механизмов реализации у детей с соматогенной формой ЗПР. Анализ литературных источников выявил недостаточное теоретическое освещение проблемы произвольной регуляции у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения в специальной психологии. По данной проблеме в научных публикациях встречаются отдельные ссылки, касающиеся особенностей произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, преимущественно в рамках клинико-нейропсихологических исследований (Т.В. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, A.B. Семенович).

Неизученными остаются вопросы содержания, структуры и механизмов произвольной регуляции как самостоятельной функции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, а также вопросы разработки эффективных психокоррекционных программ по формированию произвольной регуляции у изучаемой категории детей.

На научно-практическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью создания оптимальных условий, обеспечивающих своевременное оказание помощи детям с соматогенной формой ЗПР. Большинство коррекционных программ для изучаемой категории детей посвящено коррекции их познавательных процессов. Разрабатываемые программы чаще адресованы детям с ЗПР церебрально-органического генеза, либо имеют общую направленность, без учета формы задержки для реализации коррекции произвольности в структуре познавательной деятельности (Т.В. Ахутина, 2008; О.В. Защиринская, 2007; Н.М. Ильина, 2004; О.В. Лебедева, 2008; И.И. Мамайчук, 2004; М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2003; У.В. Ульенкова, 2008).

В то же время отсутствуют программы и технологии-в отношении детей с соматогенной формой ЗПР, направленные на коррекцию произвольной регуляции как самостоятельной функции психической деятельности учитывающей ее структурные элементы и смысловое содержание. Существующая реальность определяет необходимость - разработки адекватной психокоррекционной технологии по формированию произвольной регуляции как самостоятельной психической функции у детей1 с: ЗПР4 соматогенного происхождения, так как указанная1 категория детей имеет свою специфику в развитии, кардинально отличающуюся от таковой у детей с другими формами задержек.

Актуальность рассматриваемой проблемы обуславливается несоответствиями:

1) между требованиями школы и социума к развитию регуляторных функций у детей с соматогенной формой ЗПР и существующей системой коррекционных мероприятий;

2) между направленностью существующих психокоррекционных программ на развитие произвольности в структуре познавательной деятельности, или эмоциональной сферы и недостаточной разработанностью психокоррекционных программ по формированию произвольной регуляции как самостоятельной функции с учетом ее структурных элементов и смыслового содержания у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР (Т.В. Ахутина, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Л.С. Цветкова);

3) между возможностями психокоррекционной технологии, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности у детей с ЗПР соматогенного генеза с учетом структурных элементов произвольной регуляции и смыслового содержания, и отсутствием таковой в современной системе коррекционной работы в отношении рассматриваемой категории детей.

На основании указанных несоответствий была определена проблема исследования, заключающаяся в изучении функций произвольной регуляции и ее структурных элементов у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза; раскрытии механизмов, затрудняющих реализацию данной функции, а также в теоретическом обосновании и разработке психокоррекционной технологии, направленной на формирование произвольной регуляции.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности психокоррекционной технологии, направленной на формирование функций произвольной регуляции с учетом ее структурных компонентов и смыслового содержания у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

Объект исследования — произвольная регуляция психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения и пути ее формирования.

Предмет исследования - разработка психокоррекционной технологии формирования функций произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие положения:

- нарушение функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения проявляются в несформированности ее отдельных структурных элементов;

- формирование произвольной регуляции необходимо осуществлять с учетом иерархического строения структурных компонентов;

- применение психокоррекционной технологии по формированию произвольной регуляции к детям младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения предполагает учет всех компонентов, входящих в структуру произвольной регуляции;

- эффективность процесса формирования произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза может быть обеспечена одновременным применением сенсомоторных, конструктивных, графических и смыслообразующих методов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Определить методы и методики изучения и оценки состояния произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.

3. Проанализировать данные экспериментального исследования особенностей функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения.

4. Выявить ведущие механизмы нарушений в формировании произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.

5. Разработать содержание психокоррекционной технологии, направленной на формирование функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной психокоррекционной технологии формирования функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного генеза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории общей и специальной психологии, нейропсихологии, телесно-ориентированной и бихевиоральной психотерапии:

- теория системно-динамической организации высших психических функций (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия);

- теория функциональных систем П.К. Анохина;

- культурно-историческая теория об единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Т.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф);

- теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия);

- концепция социально-биологической интеграции в развитии психической деятельности детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова);

- интеграция методов телесно-ориентированной психотерапии и кинезиотерапии (П.Жанэ, Р.Лабан, Р. Мэй, В. Райх);

- метод замещающего онтогенеза (Б.А. Архипов, A.B. Семенович);

- теория формирующего обучения (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, С.Н. Котягина, Л.С. Цветкова, A.B. Цветков);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

Методы исследования: методы теоретического анализа, эмпирические методы, включавшие наблюдение, беседу и экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Количественный анализ результатов исследования осуществлялся с использованием U-критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона. Для обработки результатов использован прикладной пакет «SPSS».

База исследования: Государственное учреждение здравоохранения Свердловской области «Клиническая психиатрическая больница», филиал «Детство», Муниципальное учреждение здравоохранения Свердловской области детская городская поликлиника №13. В эксперименте приняли участие 85 детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа(с 2004 по 2010 г.).

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась и анализировалась научная литература по проблеме диссертационного исследования; определялись теоретические и методологические основы исследования, проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи, подбирались методы и методики диагностики, коррекции и контроля результатов работы.

На втором этапе исследования (2006 - 2008 гг.) - опытно-поисковом -были проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформирована экспериментальная группа; с помощью подобранных психодиагностических методик проведено исследование функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.

Результаты констатирующего эксперимента были проанализированы в качественном и количественном аспектах. С учетом полученных данных была разработана и апробирована технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

С целью проверки эффективности формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, направленный на изучение состояния функций произвольной регуляции- у детей с ЗПР соматогенного происхождения.

На третьем этапе (2008 — 2011 гг.) - обобщающем - анализировались, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, формулировались выводы по проведенному исследованию.

Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования:

- уточнены и механизмы нарушения функций произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного генеза;

- определены специфические особенности и структурные элементы произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;

-раскрыты механизмы, затрудняющие формирование произвольной регуляции у данной категории детей;

- разработана психокоррекционная технология по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста ЗПР соматогенного происхождения, интегрирующая исходно-диагностический, практико-формирующий и итогово-диагностический блоки.

Теоретическая-значимость исследования:

-уточнены и дополнены теоретические сведения об особенностях произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;

-углублены представления о механизмах и симптоматике нарушения произвольной регуляции у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения;

-расширены методические подходы, позволяющие формировать произвольную регуляцию психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения с учетом ее смыслового содержания и структурных компонентов;

- определены теоретические основания для построения и апробации психокоррекционной технологии формирования произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного генеза.

Практическая значимость исследования: -получены качественные и количественные данные о специфических особенностях функций произвольной регуляции детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения, которые могут быть использованы в практической работе специальными психологами для организации психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий, способствующих оптимизации когнитивного и личностного развития изучаемого контингента детей;

- с учетом психофизиологических и возрастных особенностей рассматриваемой категории детей подобрана и апробирована система упражнений, игр, заданий и техник, направленных на формирование функций произвольной регуляции; данный материал может быть использован психологами и педагогами, работающими в коррекционных и общеобразовательных учреждениях, для занятий с детьми младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения;

-материалы исследования могут быть включены в содержание учебных курсов психолого-педагогического профиля, использованы при составлении методических пособий для специальных психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, опирающихся на современные достижения общей, специальной и нейропсихологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора в проведении экспериментов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание исследования отражено в 10 публикациях автора. Материалы диссертационного исследования представлялись на заседаниях научно-методического совета учреждения, являющегося базой исследования.

Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии института специального образования УрГПУ, на конференциях: IV Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2005); региональной научно-практической конференции по проблемам специального образования детей и подростков (Первоуральск, 2007); на международных научно-практических конференциях: «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2006) «Современность и пути развития специального образования» (Екатеринбург, 2009).

Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделения факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ по дисциплинам: «Введение в специальную психологию», «Методы психологической коррекции», «Психокоррекционная работа с детьми».

Ограничения исследования. Анализ результатов исследования не предполагал выявление влияния клинических причин на специфику функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения. В задачи исследования не входило изучение особенностей произвольной регуляции всех возрастных групп и ограничивалось только младшим школьным возрастом. В исследовании принимали участие только дети с соматогенной формой ЗПР.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения имеются специфические нарушения произвольной регуляции, что определяет необходимость разработки психокоррекционной технологии.

2. Предлагаемая психокоррекционная технология формирования произвольной регуляции психической деятельности у младших школьников с соматогенной формой ЗПР предполагает формирования основных структурных компонентов функций произвольной регуляции с учетом их иерархического строения и смыслового содержания, путем воздействия на базовый двигательный уровень, предполагающий развитие компонента контроля через активизацию осмысленного дыхания, регуляцию мышечного тонуса и развитие избирательности движений и действий; на когнитивный уровень, предполагающий следование заданной извне программе через конструктивную и графическую деятельность и науровень поведения, предполагающий развитие саморегуляции с использованием игровых методов и техник визуализации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Порошина, Елена Александровна

Результаты исследования особенностей функций произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития соматогенного происхождения позволяют предварительно сделать следующие выводы:

1. Изучение анамнестических данных детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения выявляет наличие хронических соматических заболеваний, нарушения в функционировании ЦНС в виде церебрастенических проявлений, выражающихся в повышенной истощаемости, утомляемости и колебаниях работоспособности.

2. Исследование функций произвольной регуляции психической деятельности у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР выявило следующие трудности в развитии произвольной регуляции:

- ошибки, связанные с дефицитом энергетического компонента в реализации управляющих процессов, в виде повышенной утомляемости и истощаемости психической активности;

- ошибки собственно регуляторного характера при выполнении простых и сложных видов произвольных действий, конструктивных заданий и поведенческих актов. Нарушения наблюдались в реализации всех компонентов управляющих функций. Дети с соматогенной формой ЗПР демонстрировали опережающее поведение, с трудом сдерживали лишние действия, отмечались признаки импульсивности и непоследовательности (компонент избирательности). Обнаруживались затруднения в выполнении динамической, кинестетической, пространственной, графической и конструктивной организации движений (компонент программирования). Трудности контролирования выявлялись при выполнении большинства проб и увеличивались на фоне утомления.

3. Анализ результатов поиска чисел по таблицам «Шульте» детьми младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения показывает, что детям данной категории свойственна хаотичная стратегия отыскивания чисел, застреваемость и пропуск отдельных чисел, что значительно увеличивает время выполнения задания. Выявленные результаты свидетельствуют о трудностях переключения с одного элемента на другой и о недостаточном регулировании сенсомоторных актов.

4. Количественный и качественный анализ результатов опросника 1. Эл^апзоп свидетельствует о том, что нарушения произвольной регуляции психической деятельности идут в системе с трудностями самоконтроля поведения. Детям с соматогенной формой ЗПР свойственны затруднения связанные с самоорганизацией целенаправленной деятельности, что говорит о нарушении такого компонента произвольной регуляции, как программирование.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало наличие нарушений всех структурных компонентов "произвольной регуляции у детей с соматогенной формой ЗПР:

1)дети с ЗПР соматогенного происхождения затрудняются избирательно реагировать на предъявляемые стимулы;

2) испытывают трудности переключения с одной заданной программы на другую;

3) затрудняются устойчиво следовать заданной и усвоенной программе серийной организации действий;

4) самостоятельно выстраивать стратегию программы деятельности и контролировать ее;

5) качественный анализ обнаруживает слабость тонуса крупной и мелкой моторики, высокую истощаемость и утомляемость психической активности в условиях умственной нагрузки.

В соответствии с теорией трех функциональных блоков мозга А.Р. Лурия обнаруженные трудности в осуществлении произвольной регуляции детьми младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР возникают на фоне функциональной дефицитарности энергетического компонента психической активности, что проявляется в слабости тонуса пальцев рук, снижении активного внимания, тенденции к истощаемости психической деятельности. Нарушения в функционировании энергетической составляющей психической деятельности у детей с ЗПР соматогенного происхождения обуславливают дефицитарность регуляции тонуса и бодрствования. Вторично недостаточное функционирование энергетической составляющей отражается на недостаточности развития структурных компонентов произвольной регуляции на всех уровнях психической деятельности.

С учетом сложной, иерархической и многокомпонентной структуры нарушения функций произвольной регуляции психической активности нами была разработана психокоррекционная технология формирования функций произвольной регуляции для детей с ЗПР соматогенного происхождения.

ГЛАВА 3. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗПР СОМАТОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ

3.1. Технология и организация формирующего эксперимента

Произвольная регуляция психической активности в младшем школьном возрасте является одним из основных условий успешности социально-психологической адаптации. Исследования Т. А. Власовой, В.И. В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой доказывают, что особую актуальность эта задача приобретает в отношении аномальных детей, в том числе и в отношении детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Учитывая закономерности развития высших психических функций, их формирование должно осуществляться с дефицитарных, ниже лежащих звеньев, которыми являются двигательные акты (А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, A.B. Семенович). Функция произвольной регуляции, как и другие высшие психические функции, имеет иерархическое строение, а также состоит из многих компонентов, необходимых для ее полноценной реализации.

Результаты проведенного нами экспериментального исследования выявили ряд существенных отклонений в развитии всех компонентов произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР, проявляющихся и на всех уровнях психической деятельности -двигательном, когнитивном и поведенческом. Основным механизмом, затрудняющим реализацию произвольного регулирования психической деятельности, у детей данной категории является невозможность нормального подержания общего тонуса психической активности. Оптимальный тонус обеспечивается первым функциональным блоком мозга, у исследуемой категории детей диагностированы такие признаки, как низкая работоспособность, повышенная истощаемость и утомляемость психической активности, вторично обуславливающая недостаточное функционирование всех компонентов произвольной регуляции, обеспечивающихся третьим функциональным блоком мозга, отвечающим за программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

У детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР обнаружились стойкие трудности контроля собственных движений и действий, наличие двигательных синкинезий, нерасчетливость общих двигательных актов, слабость мелкой моторики, недостаточное для возраста развитие межполушарного взаимодействия и контроля пространственных функций как на уровне движений, так и в конструктивной деятельности и на уровне поведения в целом. Были выявлены трудности первоначальной ориентировки в выполнении заданий двигательного и конструктивного характера, сложности в реализации последовательности действий, импульсивность и ситуативность поведения, сопровождающегося общей раздражительной слабостью и утомляемостью. Указанные симптомы затрудняют процесс социальной адаптации и негативно отражаются на усвоении программы обучения. На основе полученных результатов нами была подготовлена и проведена психокоррекционная работа по формированию произвольной регуляции деятельности с учетом входящих в нее структурных компонентов.

Современные методы медикаментозной терапии, применяемые для лечения детей с ЗПР соматогенного, направлены на восстановление нервных процессов, оптимизацию, повышение работоспособности и коррекцию поведенческих нарушений. Фармакологическое воздействие осуществляется после уточнения диагноза и установления специфики расстройства. Полученные в ходе нашего исследования результаты позволяют сделать вывод, что наряду с медикаментозной терапией и традиционными способами психологической коррекции необходимо подключать методы специального психологического воздействия, направленные на коррекцию механизма нарушенной функции.

На сегодняшний день традиционные методы коррекции произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения в основном направлены на формирование произвольности учебной деятельности и когнитивных процессов в целом (H.JL Белопольская, 1999; А.О. Дробинская, 2005; Н.М. Ильина, 2004; И.И. Мамайчук, 2003). Данные коррекционные подходы, как правило, осуществляются отдельными звеньями в образовательных учреждениях и не создают целостную картину психокоррекционной помощи младшим школьникам с ЗПР соматогенного происхождения.

Разработанная психокоррекционная технология осуществлялась с привлечением методов нейропсихологической коррекции, формирующего обучения и бихевиоральной психотерапии, опирающихся на основные закономерности созревания центральной нервной системы в детском возрасте (Ю.А. Антропов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.B. Семенович, Л.С. Цветкова, Ю.С. Шевченко).

Теоретико-методологическими положениями психокоррекционной программы детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения являются следующие научные разработки:

• системный подход к анализу психического развития ребенка (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Я Семаго, М.М. Семаго, Д.Б. Эльконин);

• теория единства'законов-развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Т.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф);

• концепция функциональной системы и системогенеза П.К. Анохина;

• теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия);

• концепция «замещающего онтогенеза» (Б.А. Архипов, A.B. Семенович).

При разработке психокоррекционной программы учитывались общепсихологические принципы формирования функции произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения:

1) Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребенка. Учет индивидуальных особенностей ребенка, сформированности эмоционально-волевой сферы, особенностей темперамента и характера является основой для коррекционных, реабилитационных и сопровождающих мероприятий. Данный принцип позволяет активизировать ребенка, сформировать нужную мотивацию и вызвать интерес к проводимым занятиям.

2) Принцип опоры на сохранные формы деятельности. Использование остаточных возможностей наиболее упрочненных форм деятельности, которое является одним из основных принципов восстановительного обучения, позволяет временно перевести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный для ребенка уровень ее осуществления.

3) Принцип опоры на предметную деятельность и ее организацию. Так как все психические процессы формируются в предметной деятельности, в психокоррекционной работе необходимо использовать методы- восстановления и формирования через деятельность как вербальную, так и невербальную. Усвоение программных элементов происходит через предметную деятельность, которую необходимо организовывать. Ведущими отечественными психологами Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым было показано, что в обучении важна методически грамотная организация деятельности по усвоению материала и управление ею.

4) Принцип программированного ' обучения. Данный принцип предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к восстановлению или формированию высших психических функций. Формирование каждого навыка проходит несколько уровней внешних развернутых действий к автоматизированным умственным действиям.

5) Принцип от простого к сложному. Дети первоначально должны усвоить элементарные действия и постепенно переходить к усложненным.

6) Принцип использования игровой деятельности. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и сохраняет свою значимость в младшем школьном. Учитывая специфику детей с задержкой психического развития, данный вид деятельности является адекватным для усвоения базовых механизмов регуляции поведения и деятельности.

7) Принцип эмоционального контакта с ребенком. Эмоциональное подкрепление в психокоррекционной работе обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышает эффективность работы мозга.

3.2. Этапы и организация проведения психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения.

Этапы проведения психокоррекционной работы (приложение №1):

1 этап — диагностический - был реализован в ходе констатирующего эксперимента исходно-диагностического блока психокоррекционной технологии. Данный этап включал в себя изучение анамнестических данных, методы нейропсихологической диагностики произвольной регуляции психической деятельности, адаптированные для детского возраста O.A. Семеновой и Л.С. Цветковой, позволяющие выявить причины и механизмы, приводящие к нарушениям произвольной регуляции психической деятельности. Методику «Шульте», исследующую способность следования заданной программе, произвольность сенсомоторных реакций и работоспособность. Опросник J. Swanson, позволяющий качественно оценить особенности произвольной регуляции на уровне поведения.

2 этап — установочный - направлен на создание у ребенка положительного настроя на посещение занятий и мотивирование родителей на длительную совместную работу. На этом этапе родителям разъяснялся смысл и задачи программных элементов и необходимость выполнения рекомендаций и домашних заданий.

3 этап — собственно псюсокоррекционный — заключался в проведении психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения. Психокоррекционная работа была разделена на три последовательных и взаимосвязанных курса по формированию произвольной регуляции и проводилась в течение десяти месяцев календарного года.

Последовательность проведения курсов.

Первый курс — 16 занятий (рассчитан на два месяца, по два занятия в неделю, продолжительность одного занятия 45-50 минут) — направлен, преимущественно, на оптимизацию нейродинамического компонента и непроизвольного уровня саморегуляции, а также коррекцию произвольности на двигательном уровне. После проведения первого курса занятий детям дается перерыв - 2 месяца.

Второй курс - 16 занятий (2 месяца, по той же схеме) — направлен, преимущественно на закрепление произвольной регуляции двигательных функций и коррекцию произвольности когнитивных процессов с привлечением техник визуализации, телесно-ориентированных методов и конструктивных методов. Далее 2-х месячный перерыв, дающийся для закрепления полученных результатов.

Третий курс — завершающий - таюке состоит из 16 занятий, направлен на закрепление и отработку произвольной регуляции на уровне поведения с привлечением игровых и графических методов, а также техник бихевиоральной психокоррекции.

Двухмесячные перерывы связаны с необходимостью реализации здоровье сберегающего, охранительного режима в отношении детей с ЗПР соматогенного происхождения, так как основным фактором в психическом отклонении этих детей являются выраженные астенические проявления повышенная утомляемость и истощаемость в условиях умственной нагрузки). А также перерыв между курсами способствует закреплению полученных навыков на уровне мозговой организации нейронных связей. Каждый цикл занятий начинался после медикаментозного лечения и диагностических процедур. Такая последовательность обуславливается концептуальными положениями психологии аномального развития о первичном и вторичном дефекте, а также о востребованности работы психических функций извне (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова). Все программные элементы имеют жесткую повторяющуюся структуру и реализуются в строгой последовательности, что связано со спецификой ведущего дефекта.

3.3. Основные методы, применяемые в психокоррекционной технологии по формированию произвольной регуляции

Каждый цикл разработанной психокоррекционной технологии реализовывался по определенной сюжетной линии, что обеспечивало смысловое содержание и мотивацию выполнения детьми упражнений и заданий. Достижение эффективности психокоррекционной технологии обеспечивалось одновременным и систематическим использованием в каждом занятии следующих методов воздействия на формирование и развитие структурных компонентов произвольной регуляции психической деятельности детей с соматогенной формой ЗПР(приложение № 2).

Методы организации пространства занятий.

Цель: развитие и усвоения алгоритмов (норм и правил), направлены на формирование компонента программирования произвольной деятельности. Эти методы выступают как этапы выполнения большинства заданий и формируют умения самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. При работе над общей организацией деятельности особое внимание уделяется возможностям детей использовать образец, осуществлять перенос образца из одной ситуации в другую, возможностям самостоятельного переноса, тому, претерпевает ли предложенный способ выполнения действия образца преобразования в другой ситуации и др. Данная группа методов включает следующие техники:

1. «Организация рабочего места». Перед началом каждого занятия ребенок должен взять свой коврик для занятий, положить его на свое место на полу и занять на нем правильное положение «лежа, ножками в центр». На первом занятии детям показывается и объясняется, для чего нужны коврики, как они должны располагаться во время занятий (разложены по кругу лучиками). Психологический смысл этой техники заключается в формировании умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, обеспечение определенного постоянства.

2. Техника «само- и взаимоконтроля». Детям предлагается проверить, правильно ли они выполнили то или иное задание.

3. «Организация пространства листа» (применяется при выполнении графических заданий). Психолог показывает, каким образом на листе должны размещаться рисунки или графические элементы: начинать работу с верхнего угла, слева направо и сверху вниз. Дается инструкция, как ребенок должен подписать свою работу, например, подписывают только имя в правом верхнем углу или только фамилию снизу в центре листа и т.п. Методики и техники направлены на формирование умений работать по образцу, подчиняться правилам и планировать свою графическую деятельность, вместе с тем, метод оказывает воздействие на формирование пространственных представлений ребенка и способности к его организации.

Методы формирования представлений о системе оценок.

Цель: развитие и формирование самоконтроля за деятельностью и поведением.

Для детей младшего школьного возраста существенное значение имеет представление о системе оценок и умение оценивать свою работу и поведение, так как в процессе школьного обучения ребенок получает оценки за успеваемость и словесное одобрение или неодобрение своего поведения и деятельности в целом. Оценивание своих действий дается детям младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР крайне сложно, в силу астенизации нервной системы и вторичных нарушений регуляторных процессов. В связи с этим нами были включены внешние методы стимуляции.

Для этого были использованы техники бихевиоральной психотерапии, направленные на подкрепление положительных форм поведения:

1. Техника награждения «медальками», представляющими собой небольшие наклейки, которые ребенок получает за выполнение программных элементов и соблюдение правил поведения на занятии. В конце каждого занятия подсчитывается количество медалек каждого участника, ребенок, набравший большее их число, получает одну большую «супер-медаль». Такая форма поощрения является внешним подкрепляющим стимулом. Поскольку внутренняя мотивация еще не стала для ребенка необходимостью, все процессы максимально выносятся во внешний план.

2. Техника «положительного вербального подкрепления». При награждении или не награждении ребенка за выполненную работу важно сопровождать оценку анализом ошибок и достоинств выполненной работы. Это закладывает фундамент для формирования адекватной само- и взаимооценки детей .

Методы формирования смыслообразующих функций и самоконтроля.

Цель: формирование умений ставить цели и следовать им.

Побудительной силой любого произвольного действия является принятое решение, которое направлено на достижение цели, любая цель, в свою очередь, имеет определенный смысл. Ребенок младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения испытывает значительные трудности в постановке целей, принятии решений, даже самых элементарных на уровне двигательных актов. Поэтому необходимо первоначально давать детям строго заданные краткие и четкие инструкции и лишь постепенно переходить к совместному, а затем и самостоятельному созданию программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами. Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми. В связи с этим, данные методы реализуются в следующих техниках:

1. «Домашние ритуалы и обязанности» — это соблюдение режима дня, четкое выполнение гигиенических навыков и соблюдение этических норм поведения. Указанные техники реализуются совместно с родителями ребенка. Совместно составляется распорядок дня, в котором четко указаны часы, отведенные на ту или иную деятельность, например, обязательное переодевание в домашнюю одежду и т.п.

2. «Ритуалы начала и окончания занятия» включают оригинальные групповые приветствия и прощания. В нашей работе мы начинаем занятия с того, что ребенок называет свое имя- и показывает жестами и мимикой свое настроение, также на последующих занятиях, используем игру «два мяча», когда одновременно по кругу пускаются два мячика и дети должны запомнить последовательность бросания мяча и называть имя участника. В конце каждого занятия подводятся итоги, обсуждаются достижения детей, раздаются домашние задания и проходит поощрительная совместная игра.

3. «Обучение правилам поведения» на занятиях и соблюдение их в играх. В начале занятий обязательно озвучиваются правила и в кратком виде вывешиваются на стену. В ходе занятий внимание детей периодически обращается к правилам. А также данная техника используется во всех играх с правилами.

4. «Игры с правилами» используются нами в начале и по окончании каждого занятия с целью формирования положительного настроя и мотивации на посещение занятий. А также в игре обязательным для всех является строгое соблюдение регламента и следование правилам игры, пренебрежение которыми ведет к неизбежному выходу из нее. Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, вместе с тем, I возможность, шанс. Напряжение требует разрядки; чтобы ее достигнуть, необходимо приложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приобретает соревновательный характер, что способствует созданию мотивации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты и сюжетные картинки, решать задачи и т.д.).

5. «Техники визуализации и воображения» обеспечивают мысленные репрезентации не существующих в реальности явлений, объектов или событий (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и другие образы). Данные техники использовались нами как смыслообразующие при выполнении двигательных заданий.

Психомоторные, телесно ориентированные методы.

Цель: формирование сенсомоторного обеспечения всех психических функций в силу единства их мозговой организации, активизация общего энергетического, эмоционального и тонического статуса. Гармонизация нервно-соединительных взаимодействий. Двигательные процессы являются основной движущей силой психического развития ребенка, начиная с младенческого возраста и частично в раннем детстве. Незрелость двигательных процессов у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения связана с трудностями формирования психологического содержания движений. С целью оптимизации всех компонентов произвольной регуляции деятельности нами были использованы следующие техники.

1. Дыхательные упражнения. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым, естественным, бессознательно регулируемым процессом. При правильном выполнении дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение. Под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Кроме того, дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность на телесном уровне. При выполнении дыхательных упражнений для большего эффекта необходимо дополнительно подключать визуальную и сенсорную системы, используя образное представление. Таким образом, дыхательные упражнения оказывают воздействие на все три функциональных блока мозга.

2. Растяжки используются с целью научить детей целенаправленно и сознательно расслаблять мышцы, а затем целенаправленно манипулировать ими. Ребенок научается последовательно, следуя заданной программе, контролировать свои движения и мышечный тонус. Набор техник, используемых в телесно-ориентированной терапии, применяется в разработанной психокоррекционной технологии для выработки произвольного контроля собственных телесных ощущений.

3. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия. Комиссуральные системы играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции. На формирование реципрокных координаций положительное влияние оказывают упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, а также сочетанные движения правой и левой половин тела, плавного перехода с одной двигательной программы на другую с последующим самостоятельным формированием и удержанием программы самим ребенком.

4. Ползание также является многофункциональным упражнением, позволяющим укреплять мышечный тонус, развивать межполушарное взаимодействие, произвольную координацию движений, закреплять пространственные представления. Дети ползают на животе при помощи рук и ног, только рук или ног (одновременные и попеременные движения правой и левой конечностями); на спине; на четвереньках - вперед, назад, вправо, влево, по кругу и т.д.

5. Техники «стоп» - игр направлены на развитие способности управлять своим поведением. Игры и упражнения с командой «стоп» формируют ощущение внутреннего торможения, в результате дети на элементарном уровне научаются управлять собственным поведением.

6. Развитие и оптимизация произвольности кинетических и кинестетических процессов. Направлены на развитие произвольности соматогностических, тактильных, зрительных и слуховых процессов. Данные упражнения активизируют возможность плавного перехода с одного вида деятельности на другой на двигательном уровне. Развивают умения разворачивать во времени и пространстве плавную кинетическую мелодию и автоматически осуществлять конкурирующие между собой действия.

7. Упражнения на развитие произвольной регуляции пространственных представлений. Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве. Базовой и онтогенетически более ранней системой ориентации является схема тела. Первый шаг в нашей технологии — маркировка правой руки ребенка с помощью цветной резинки. Другие авторы предлагают маркировку левой руки с помощью цветной тряпочки, резинки или значка. Такие маркеры должны присутствовать постоянно. Определение направлений в пространстве относительно своего тела является следующим этапом формирования пространственных представлений. После выработки навыка ориентации в пространстве относительно себя можно переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.

8. Релаксация проводится в конце каждого занятия для сброса накопившегося напряжения. Релаксационные техники направлены на полное

Использование данных методов и методик основывается на возможности достоверного сравнения показателей развития произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения до и после коррекционного воздействия.

С целью проверки эффективности психокоррекционной технологии на этапе формирующего эксперимента испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). ЭГ составили дети с соматогенной формой ЗПР в количестве 44 человек (из них 19 девочек и 25 мальчиков), родители которых дали согласие на участие их детей в психокоррекционной работе. В КГ, также вошли дети с ЗПР соматогенного происхождения в количестве 41 человека (20 девочек и 21 мальчик), не посещавшие психокоррекционные занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности.

После проведения психокоррекционной работы нами было проведено повторное исследование оценки состояния произвольной регуляции у детей ЭГ с помощью нейропсихологических проб. Полученные данные мы сравнили с результатами, выявленными на этапе констатирующего эксперимента. Сравнительные показатели представлены на рисунке 1 и в таблице 4.

В соответствии с системой оценивания выполнения нейропсихологических проб, чем ниже столбцы диаграммы, тем лучше выполнение пробы. з

2,5

I ^ и

0,5 О Выполнение проб до коррекции ■ Выполнение проб посте коррекции

Рис. 1. Гистограмма. Сравнительный анализ выполнения нейропсихологических проб детьми с ЗПР соматогенного происхождения в экспериментальной группе до и после психокоррекционного воздействия.

Пробы расслабление организма, восстановление баланса с использованием спокойной музыки.

Графические и конструктивные методы.

Цель: развитие и формирование произвольной регуляции графических и конструктивных функций.

Применение данных методов формирует произвольность графомоторной и конструктивной деятельности.

В данной программе мы используем рисование двумя руками одновременно сначала простых элементов с постепенным их усложнением. Также предлагаются различные штриховки и лабиринты, дорисовывание до целого; данные упражнения способствуют укреплению мелкой моторики, развитию межполушарного взаимодействия, развивают следование правилам графической деятельности.

Конструктивные методы развивают компоненты программирования • деятельности и контроля.

3.4. Показатели эффективности психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхояедения

Исходя из поставленных в начале исследования задач и полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, предполагалось, что для оценки достоверности и эффективности психокоррекционной работы, направленной на формирование произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, в качестве критериев эффективности динамики развития регуляторных функций применялись методы и методики, использованные в констатирующем эксперименте: методы нейропсихологической диагностики произвольной регуляции, адаптированные О.С. Семеновой и Л.С. Цветковой, таблицы «Шульте» и опросник Т Swanson.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение нарушений произвольной регуляции психической деятельности у детей с соматогенной формой ЗПР является одной из актуальных проблем специальной психологии и педагогики в связи с важностью развития регуляторных функций для обучения и социальной адаптации ребенка. Научная литература, посвященная развитию «управляющих» функций, обращается, прежде всего, к произвольному управлению когнитивными процессами и эмоциональной сферой. Но при этом в изученной литературе практически отсутствуют сведения об особенностях развития произвольной регуляции как самостоятельной функции с учетом ее структуры и строения у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения. Важность формирования произвольной регуляции с учетом ее смыслового содержания и иерархического строения структурных компонентов обуславливается тем, что каждый ее компонент реализуется первоначально на двигательном уровне, являющемся первичным по отношению к когнитивным функциям, а также тем, что каждый компонент произвольности обеспечивает специфический вклад в ее реализацию. С учетом данных особенностей, психокоррекционная работа по формированию произвольной регуляции должна осуществляться в соответствии основными законами психического развития.

Проведенное исследование особенностей произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения позволило выявить значительные отклонения в развитии данной функции, определить специфические трудности, возникающие у детей рассматриваемой категории, раскрыть механизмы, их вызывающие.

Подробный анализ трудностей произвольной регуляции, возникающих у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения при выполнении нейропсихологических тестов, исследующих программирование, регуляцию и контроль, позволил обнаружить достоверные различия практически по всем параметрам (с помощью статического критерия различий Манна-Уитни для р<

0,05 и р< 0,01) между состоянием данных функций у детей группы нормы и детей с соматогенной формой ЗПР.

Исследуемая категория детей имеет трудности произвольной регуляции на всех уровнях психической деятельности: двигательном, когнитивном и поведенческом. При выполнении двигательных проб наблюдались нарушения таких компонентов произвольной регуляции, как избирательность: у испытуемых диагностировались двигательные стереотипии (персеверации), трудности торможения лишних движений и действий, слабость переключения с одного элемента на другой и с программы на программу. Обнаружены сложности в реализации компонента программирования на уровне движений в виде затруднений в возможности следования заданной программе и слабость компонента обеспечивающего контроль движений.

При выполнении конструктивных заданий были выявлены трудности связанные с недостаточным развитием компонентов программирования: испытуемые затруднялись сложить узор из кубиков по заданному образцу, испытывали сложность последовательного копирования графического изображения, с трудом могли придумать и сложить самостоятельный узор.

На уровне поведения отмечались отклонения всех компонентов произвольной регуляции. Испытуемые демонстрировали импульсивность и нерасчетливость поведенческих актов, связанные с утомлением, часто отмечались трудности переключения с одного вида деятельности на другой и трудности вхождения в деятельность. Были отмечены нарушения следования заданным правилам в виде отказов от деятельности, плаксивости, общей вялости. Общий рисунок поведения исследуемой категории детей характеризуется трудностями самоконтроля и пассивностью.

Качественный анализ выполнения тестовых заданий позволил не только выявить ошибки регуляторного компонента, но и определить механизм данных отклонений. У детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР диагностирован первичный дефицит энергетического тонуса психической активности, вторично затрудняющий реализацию произвольного регулирования психической деятельности. Обнаруженный дефицит проявляется в снижении контроля расслабления и напряжения собственных мышц, слабости общего тонуса, в колебаниях работоспособности, повышенной утомляемости и истощаемости психической активности.

Психокоррекционная технология по формированию произвольной регуляции психической деятельности у младших школьников с ЗПР соматогенного происхождения была построена с учетом смыслового содержания и иерархического строения компонентов, входящих в ее структуру.

Реализация разработанной технологии предполагала единовременное применение сенсомоторных, конструктивных и смыслообразующих методов, используемых систематически от занятия к занятию, и включала в себя несколько этапов. Диагностический этап - направлен на углубленное изучение особенностей произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР; установочный — направлен на формирование мотивации у родителей на посещение занятий и выполнение домашних заданий; собственно психокоррекционный - направлен на формирование произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения, а также контроль первоначальных и итоговых результатов исследования.

Применение предложенной психокоррекционной технологии способствовало улучшению всех компонентов произвольной регуляции у детей с соматогенной формой ЗПР. Сравнительный анализ особенностей функций произвольной регуляции с помощью статистических критериев различий Вилкоксона и Манна-Уитни в ЭГ и КГ на этапе констатирующего эксперимента показал достоверные отличия в большинстве диагностических тестов (для р< 0,05 и р< 0,01 ). Дети с соматогенной формой ЗПР, в отношении которых была применена психокоррекционная технология, показали положительную динамику в развитии всех компонентов произвольной регуляции в двигательной, конструктивной деятельности и в поведении, что проявлялось в улучшении контроля движений мелкой и крупной моторики, выполнении сопряженных двигательных актов. Наряду с достоверно полученными показателями различий в произвольном регулировании сенсомоторных действий, отмечаются улучшения программирования конструктивных способностей, повышение общих возможностей саморегуляции в игровой и поведенческой сферах

У детей с ЗПР КГ результаты выполнения контрольных заданий практически не изменились, у них по-прежнему сохраняются стойкие трудности произвольной регуляции на всех уровнях ее реализации.

Таким образом, эффективность предложенной психокоррекционной технологии подтверждается качественными и количественными данными, полученными в ходе исследования, подтвержденными статистической, математической обработкой. Представленная психокоррекционная технология позволяет выявить особенности произвольной регуляции, создать индивидуальную программу формирования и коррекции произвольной регуляции с учетом ее структурных компонентов, отслеживать и корректировать динамику произвольной регуляции у детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Порошина, Елена Александровна, 2011 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. С. 5 -21.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под.ред. Л.С. Цветковой. М., 2001. С. 138 - 230.

3. Алферова, В.В. Отражение возрастных особенностей функциональной организации мозга в электроэнцефалограмме покоя / В.В. Алферова, Д.А. Фарбер // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л., 1990. С. 45 - 65.

4. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М., 1975.- С. 224-281.

5. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. М., 1994. С. 102 - 109.

6. Асратян, Э.А. Физиология центральной нервной системы / Э.А. Асратян. -М.,1953.-С. 117-121.

7. Ахутина, Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. СПб.: Питер, 2008. - С. 28 - 128.

8. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Л.В. Яблокова // Школа здоровья, 1995. — Т.2. -№4.-С. 66-84.

9. Бадалян, Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. М., 2003. С. 218 - 226.

10. Бардышевская М.К. Диагностика Эмоциональных нарушений у детей / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. М.: УМК, 2003. - С. 120 - 150.

11. Безруких, М. М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщ. I:

12. Электрофизиологический анализ процесса подготовки к движениям / М. М. Безруких // Физиология человека. 1997. - Т. 23, № 6. - С. 31 - 34.

13. Белопольская, H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / H.JI. Белопольская. М., 1999. С. 112 -117.

14. Белопольская, H.JI. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7-8 лет. // Вопросы диагностики психического развития / H.JI. Белопольская. Таллин, 1974. С. 54 — 57.

15. Бернштейн, H.A. Координация движений в онтогенезе / H.A. Бернштейн // Учен. зап. Гос. центр ин-та физкультуры. М., 1947. — Вып. 2 С.З - 48.

16. Бернштейн, H.A. О построении движений / H.A. Бернштейн. М., 1966. С. 88-99.

17. Бехтерев, В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика / В.М. Бехтерев // Избранные труды. В 2 т. М.: Поматур, 1994. Т.2. С . 354 - 356.

18. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для вузов / А.П. Бизюк. СПб.: Речь, 2005. - С. 144 - 155.

19. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р Битянова. М.: Образовательный центр «педагогический поиск», 1998. - С. 3 - 54.

20. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / под. ред. Ю.С. Шевченко. СПб.: Речь, 2003. - С. 83 - 148.

21. Брагина, H.H. Функциональная асимметрия человека / H.H. Брагина, Т.Л. Доброхотова. -М.: Медицина, 1981. С. 98 - 114.

22. Брязгунов, И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. М.: Медпрактика, 2002. - С. 26 - 38.

23. Вайзман, Н.П. Психомоторика детей олигофренов / Н.П. Вайзман. М., 1976. - С. 15-21.

24. Варга, А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под. ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989. С. 43 - 55.

25. Венгер, JI.A., Бугрименко Е.А., Цукерман Н.К. Готовность к школе / JI.A Венгер. М., 1994. - С. 17 - 35.

26. Власова, Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр. и доп. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1973. - С. 47 - 56.

27. Власова, Т.А. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1967. - С. 29 - 38.

28. Войтенко, P.M. Органические поражения головного мозга с психическими нарушениями у детей и подростков. Особенности клиники, медико-социальной экспертизы и реабилитации / P.M. Войтенко. СПб., 2006. С. 5 -16.

29. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под. ред. ДБ. Эльконина, В.В. Давыдова. -М., 1989. С. 27 - 33.

30. Выготский, JI.C. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 320-361.

31. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М., 1960.-С. 112-116.

32. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т.6. - С. 9 - 74.

33. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие / П.Я. Гальперин. -М.: ACT: КДУ, 2007. С. 148-220.

34. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин, C.JI. Кабыльницкая. М., 1974. - С. 42 - 57.

35. Гарбузов, В.И. Нервные дети: советы врача / В.И. Гарбузов. М., 1990. — С. 53-65.

36. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 2001. - С. 99 - 168.

37. Глезерман, Т.Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейропсихологические аспекты / Т.Б. Глезерман. — М.: Наука, 1983. С. 85 — 128.

38. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - С. 97 - 229.

39. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1986.-С. 32-46.

40. Дети с задержкой психического развития / под. ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984. - С. 28 - 71.

41. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М., 1987. - С. 19 - 27.

42. Драпкин, Б.З. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей / Б.З. Драпкин. М., 1979. - С. 85 - 99.

43. Дробинская, А.О. Диагностика нарушений развития у детей: Клинические аспекты / А.О. Дробинская. М., 2006. - С. 44 - 48.

44. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, ДА. Фарбер, М.М. Безруких. М., 2000. - С. 88 - 134.

45. Ендовицкая, Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста / Т.В. Ендовицкая // изв. АПН РСФСР, 1955. Вып. 64.-С. 37-42.

46. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. 1975. №4.-С 29-35.

47. Заваденко, H.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / H.H. Заваденко М.: Школа Пресс, 2001. - С. 51 -78.

48. Запорожец, A.B. Психология действия / A.B. Запорожец. М., 1999. - С. 231-396.

49. Захаров, А.И. Психотерапия детей и подростков / А.И. Захаров. М., 1982. -С. 47-65.

50. Зейгарник Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. Изд-во Московского университета, 1986. С. 65 — 110.

51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. М., 1998. - С. 217 - 311.

52. Иванова, А .Я. «Обучающий эксперимент» как показатель оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. Автореф. канд. дисс. М., 1969.-С. 10-17.

53. Ильина, М.Н. Подготовка к школе (Развивающие упражнения и тесты.) / М.Н. Ильина. СПб., 1998.-С. 24-31.

54. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб.: Питер., 2000. - С. 88 -112.

55. Исаев, Д.Н. Детская медицинская психология / Д.Н. Исаев. СПб., 2004. -С. 129-165.

56. Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста / Д.Н. Исаев. СПб., 2006. С. 326-334.

57. Калижнюк, Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах // Э.С. Калижнюк. М., 1983. - С. 18-23.

58. Калмыкова, З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития / З.И. Калмыкова // Дефектология. 1978. №3.

59. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие / O.A. Карабанова. М., 1997. - С. 57 - 65.

60. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР / Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. Екатеринбург, 1995. С. 35 - 49.

61. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста — руководство для врачей / В.В. Ковалев. М., 1995. С. 235 - 280.

62. Конопкин, O.K. Психологические механизмы саморегуляции деятельности / O.K. Конопкин. М.: Наука, 1980. - С. 143 - 150.

63. Коробейников, И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации / И.А. Коробейников. М., 1991. — С. 26 - 29.

64. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.,1997. - С. 6 - 34.

65. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М., 1987. - С. 24 - 46.

66. Лангмайер И. Психологическая депривация в детском возрасте / И. Лангмайер, 3. Матейчик. Прага, 1984. - С. 315 — 325.

67. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. №3.

68. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982. - С. 5 - 21.

69. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. -М., 2006. С. 54 - 66.

70. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин. — СПб.: Речь, 2000.-С. 120-134.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., 1975.-С. 31-64.

72. Леонтьев, А.Н. Общие понятия о деятельности / А.Н. Леонтьев. М., 1974. -С. 65-70.

73. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1972. -С. 432 - 440.

74. Леонтьев, А.Н. «О диагностических методах психологического исследования школьников» // «Советская педагогика» / А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов. М, 1968, № 7.

75. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М., 1986. -С. 75 - 82.

76. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский В.И. М., 1989. - С. 67 - 76.

77. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2008. - С. 197 - 240.

78. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. -С. 88-129.

79. Лурия, А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. С. 116 - 121.

80. Люблинская, A.A. Детская психология / A.A. Люблинская. М., 1971. - С. 78 - 90.

81. Мальцева, Е.В. особенности нарушения речи у детей с ЗПР / Е.В. Мальцева // Дефектология. 1990. № 3. С. 10 - 18.

82. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. СПб.: Речь, 2004. - С. 54 - 93.

83. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / ИИ. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. - С. 63 - 89.

84. Мамайчук, И.И. Нейропсихологическая коррекция школьников с резидуально органической недостаточностью / И.И. Мамайчук, Н.М. Симонова // Тезисы докладов международной конференции памяти А.Р. Лурия. М., 1997. - С. 85 - 97.

85. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. М., 1993. - С. 135-150.

86. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.

87. Методы нейропсихологической диагностики. Хрестоматия /под. ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009.-С. 359-371.

88. Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста. Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. Питер, 2008. - С. 152 - 201.

89. Микадзе, Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. М., Интелтех,1994. - С. 61 - 80.

90. Мнухин, С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей / С.С. Мнухин // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. Л., 1968. — С. 32 -35.

91. Набойченко, Е.С. Тимофеева М.И. Характеристика группы «риска» по задержке психо-эмоционального и речевого развития / Е.С. Набойченко, М.И. Тимофеева. // Современные реабилитационные технологии и качество здоровья. Екатеринбург, 1997. — С. 64 — 71.

92. Нейропсихологическая диагностика / под. ред. Е.Д. Хомской. М., 1994. С.-19-22.

93. Николаева, В.В. Влияние хронической болезни на психику / В.В. Николаева. М., 1987. - С.42 - 49.

94. Новикова, Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации. Психологические проблемы индивидуальности / Е.В. Новикова. JL, М., 1985. Вып. З.-С. 9-14.

95. Осипова, A.A. Общая психокоррекция / A.A. Осипова. М., 2000. - С. 22 -31.

96. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению коррекции эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития / Т.Н. Павлий // Дефектология. 2000. № 4. С. 36 - 41.

97. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. 2-е изд., доп. Т.З, кн. 2 / И.П. Павлов. М-Л., -1951.-С. 320-326.

98. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 1972. № 3. С. 3 — 9.

99. Переелени, Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии / Л.И. Переслени // Вопросы психологии. 1976. № 2. — С. 115-123.

100. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фокетова // Дефектология. 1993. № 5. С. 3 - 11.

101. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. — С. 199-224.

102. Поддьяков, H.H. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельности / H.H. Поддьяков // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1972. — С. 54 — 62.

103. Политика, О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. СПб., 2005. - С 125 - 133.

104. Полонская, H.H. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста / H.H. Полонская. М.: академия, 2007. - С. 9 - 46.

105. Полонская, H.H. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / H.H. Полонская, Л.В. Яблокова // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: сб. докладов / под. ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998. С. 231-238.

106. Психокоррекция: теория и практика / Под. ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М., 1995. - С. 42 - 48.

107. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. СПб.: Речь., 2004. - С. 9 -60.

108. Пылаева, Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. М.: ИНТОР. 1997. - С. 3 - 7.

109. Пылаева, Н.М. Школа умножения. Методическое пособие / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. М.: Генезис. 2007. - С. 2 - 15.

110. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка. / под. ред. Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М. МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008. - С. 255 - 267.

111. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М., 1996. - С. 90 - 94.

112. Рубинштейн, С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство / С.Я. Рубинштейн. — М., 2004.-С. 215-219.

113. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб., 1998. — С. 314 -318.

114. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. Л., 1990.-С. 58-67.

115. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М., 2003. - С. 122 - 154.

116. Семенова, O.A. Формирование функций регуляции и контроля у младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. / O.A. Семенова. -М.,2005. — С. 12-23.

117. Семенович, A.B. нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / A.B. Семенович. М.: Академия 2002. — С. 57 — 74.

118. Семенович, A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / A.B. Семенович. М.: Генезис., 2007. С. 11-51.

119. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. -М., 1985. С. 165 - 172.

120. Симерницкая, Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс -диагностики «Лурия 90» / Э.Г. Симерницкая. - М., 1991. - С. 15-22.

121. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе Е.О. Смирнова// Вопросы психологии, 1990, № 3. — С. 49 63.

122. Спиваковская A.C. Психотерапия. Игра. Семья. Детство / A.C. Спиваковская. -М., 1998. С. 125 - 220.

123. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. — М.: Медицина, 1974. С 301 - 304.

124. Тонконогий, И.М. Клиническая нейропсихология / И.М. Тонконогий, А. Пуанте. СПб: Питер, 2007. - С. 259 - 268.

125. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. -М., 1990. С. 56 - 61.

126. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. -М.: Академия, 2008. С. 67 - 91.

127. Филимонов, И.Н. Сравнительная анатомия коры большого мозга млекопитающих / И.Н. Филимонов. М.,1949. - С. 32 - 35.

128. Фишман, М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии / М.Н. Фишман. М., 1989. - С. 6 - 24.

129. Хомская, Е.Д. Нейропсихология. Учебник для вузов / Е.Д. Хомская. СПб: Питер, 2003. - С. 210 - 223.

130. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / под. ред. В.Ю. Баскакова. М., 1993. - С. 118 - 125.

131. Цветкова, J1.C. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей / JI.C. Цветкова. М., 1998. - С. 112-115.

132. Цветкова, JI.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение / JI.C. Цветкова. М., 2005. - С. 46 - 65.

133. Цветкова, JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / JI.C. Цветкова. М., 2005. - С. 111 - 123.

134. Цветкова, JI.C. Мозг и интеллект / JI.C. Цветкова. — М.: Просвещение 1995. -С. 259-287.

135. Шевченко, Ю.С. Онтогенетически ориентированная (реконструктивно-кондуктивная) психотерапия / Ю.С. Шевченко //Социальная и клиническая психиатрия. М., 1999. Т. 9. Вып.З. С. 63 - 70.

136. Шипицына, JIM. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии / JI.M. Шипицына. // Тезисы докладов 1-ой Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М., 1997. С. 79 -87.

137. Шульга, Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе / Т.И. Шульга. // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С. 105 - 110.

138. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии /Д.Б. Эльконин. М., 1995. — С. 157 — 167.

139. A specific role for thalamus in mediating the interaction of arousal in humans / C.M. Portas, G. Rees, A. MI Howsemfîi // J. Neurosci. 1998/ - Vol. 18, № 21. -P. 79-89.

140. Anderson, V.A. Development of Executif Functions Through Late Childood and Adolescence in an Australian Sample / V.A. Anderson // Dev. Neuropsihol. -2001. Vol. 20 (1). P 385 - 406.

141. Chelune, G.J. Developmtntal norms for the Wisconcin Card Sorting Test / G.J. Chelune. R.A. Baer / J. Clin. Exp. Neuropsihol. 1986. - № 8. - P. 219 - 228.

142. Cohen P., Velez N., Johnson J. A longitudinal analysis of selected risk factors for childhood psychopathology / P. Cohen. // J Am. Acad. Child. Adol. Psychiatry, 1989. 28.

143. De Haas P.A. Attention styles & peer relationship of hyperactive & normal boys and girl / P.A. De Haas. // J. of Abnormal Child. Psychology, 1986. 26.

144. Feldman P.S., Horner M.D., Harvey R.T., Owens S. Comparability and Construct Validity of Rey-Osterrieth and Taylor Complex Figures // Arch, of Clinical Neuropsychology. 1999. - Vol. 14, Iss. 8. - P. 734.

145. Helland, T. Executive Functions in Dislexia / T. Helland, A. Asbjornsen //Cild Neuropsychol. 2000.

146. Lezak, M.D. Domains of behavior from a neuropsychological perspective: the whole story / MD. Lezak // Nebraska Symposium on Motivation, 1994. Vol. 41. -P. 23-55.

147. Maestrini E., Paul Al., Monaco A.P., Bailey A. Identifying autism susceptibility genes / E. Maestrini // Neuron., 2000.

148. Norman, D.A. Attention to action: willed and automatic control of behavior / D.A. Norman, T. Shallice // Consiousness and Selfregulation. / Ed. by R.J Davidson et al. N.Y/, 1986. Vol. 4. - P. 1 -18.

149. Ooki, S. Genetic and environmental influences on stuttering and tics in Japanese twin children / S. Ooki // Twin Res Hum Genet., 2005.

150. Shiffrin, R.M. Controlled and automatic human information processing. II: Perceptual learning, automatic attending and a general theory/ R.M. Shiffrin, W. Schneider // Psyhol. Rev. 1977. Vol. 84. - P.127 - 150.

151. Stuss, D.T. Contribution of frontal lobe injury to cognitive impairment after closed head injury: Methods of assessment and recent findings // Neurobehavioral recovery from head injury / H.S.Levin, J.Grafman,

152. H.M.Eisenberg (eds.). New York: Oxford University Press. - 1987. - P. 166177.

153. Temple, Ch.M. /Developmental Neuropsychology/, Ch.M. Temple., R.Carne, S Mullarkey. № 7, 1996.

154. Welsh, M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative-developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. 1991. -Vol. 7. - P. 131-149.