Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович

• Степняк, Юрий Владимирович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович

Введение.

Глава I. Управление российским образованием: проблемы переходного периода.

Глава II. Стратегические аспекты управления образовательными системами в развитых странах запада.

Глава III. Актуальные проблемы управления образованием в трудах российских дидактов.

Глава IV. Управление музыкальным учебным заведением как совокупность разноуровневых, множественно-соподчиненных целей и задач. Основные функциональные компоненты деятельности руководителя.

Глава V. Руководство педагогическим коллективом: информационный аспект.

Глава VI. Единство проектировочных (прогностических) и операциональных (преобразовательных) действий в практике руководителя.

Глава VII. Конфликт в педагогическом коллективе: виды и типы, причины и следствия. Стратегия и тактика поведения руководителя в конфликтной ситуации.

Глава VIII Проблемы управления музыкально-образовательными структурами на современном этапе (эмпирический уровень исследования).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства»

Система образования в современной России переживает один из наиболее важных и, в то же время, сложных периодов в своей истории. Всеми признается, что пришло время перемен, но осуществляются эти перемены, как нетрудно видеть, медленно, трудно, преодолевая постоянное и сильное «сопротивление материала».

Объяснение сказанному достаточно очевидно. Образовательные системы всегда и везде консервативны; еще Ф. Энгельс указывал, что образование - после армии - «самый консервативный общественный институт». По мнению американского исследователя Ф. Кумбса, образование «упрямо противится нововведениям в собственной области. оно инертно и слишком медленно меняет свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы»1.

Особо трудно поддаются изменениям и нововведениям управленческие структуры. В России это заметно не менее, если не более, чем в других странах. Не случайно, именно эти структуры подвергаются в последние годы особо жесткой критике со стороны специалистов. В. Ерошин отмечает бессистемность управления образованием в современной России, «его низкую наукоемкость, отсутствие должной ориентации на научные подходы, на теорию научного управления (.), несбалансированность между рутинными функциями, связанными с решением стандартных ситуаций и творческим подходом к разрешению управленческих проблем» .

Возможно, краски тут несколько сгущены. Однако нельзя не отметить, что на аналогичных позициях стоят и многие другие теоретики отечественной педагогики. «Ситуация, складывающаяся в управлении,

1 Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970, сс. 10, 12, 13.

2 Ерошин В.И. Взаимосвязь управления и экономики образования. / Педагогика, № 8, 1989, с. 23. грозит сделать неэффективными все усилия, предпринимаемые для реформирования российской системы образования, - пишет В. Лазарев. - И заключает: Без профессионализации управления образованием на современной научной базе снова придется «преодолевать трудности», которые нами же будут порождаться. Мы полагаем, что опыта 70-ти с лишним лет непрофессионального управления, достаточно, чтобы отказаться от него»3.

Кризисные явления в управлении образованием в полной мере проявляются и в той его области, которая связана с культурой и искусством. Более того, можно утверждать, что здесь эти явления дают о себе знать с особенной остротой. Нельзя сбрасывать со счетов, что заведения художественно-творческого профиля (музыкальные, театральные, специализирующиеся на изобразительном искусстве) имеют определенную специфику. Сам феномен искусства, особенности художественно-творческой практики накладывают свой отпечаток и на учебно-воспитательный процесс, и на людей, участвующих в этом процессе (преподавателей, учащихся), и на стилистику межличностных взаимоотношений в творческих коллективах, и на многое другое.

Между тем, это обстоятельство зачастую не учитывается. В адрес административно-управленческих инстанций и их конкретных представителей «на местах» (включая ректоров, их заместителей, директоров, деканов и др.) высказываются в ряде случаев многочисленные критические замечания, претензии, нарекания. Если говорить, к примеру, о системе профессионального образования, ее стержневых, структурообразующих компонентах - включая, естественно, и административно-управленческий компонент - то эта система, по широко распространенному мнению, недалеко ушла от своего недавнего прошлого. л

Лазарев В. Управление образованием на пороге новой эпохи. / Педагогика. - 1995, №5, с. 12.

Ее укоряют в косности, инертности, малоподвижности, указывают, что в ней по-прежнему доминируют управленческие штампы и стереотипы; что под видом верности традиции, сохраняются в неприкосновенности консервативные тенденции, используются устаревшие методики работы и т.д. Обращают на себя внимание - и об этом говорят специалисты -многочисленные неувязки в работе управленческих структур. Так, к примеру, существует ряд пересекающихся «зон ответственности» в образовании, в которых права и полномочия вышестоящих и нижестоящих органов управления фактически не имеют четкой и определенной разграничительной черты. Нередки случаи, когда функции руководителей разных рангов и уровней непонятным образом перемешаны, вследствие чего возникают различные недоразумения и конфликтные ситуации.

Как бы не относиться к критике в адрес управления отечественным образованием, соглашаться или не соглашаться с ней, не подлежит сомнению тот факт, что сама система управления, в частности, те ее секторы, которые непосредственно связаны со сферой культуры и искусства, нуждается в совершенствовании и реформировании. Но чтобы это реально осуществилось, имело бы под собой достаточно прочные основания, нужна научно-теоретическая и методологическая разработка широкого круга вопросов, связанных с принципами и способами управления, его технологическими аспектами. Должна быть выявлена и проанализирована специфика руководства учебными заведениями в зависимости от их специализации и профиля4; необходимо определить и конкретизировать профессиональные требования к руководителям всех рангов, отвечающих сегодня за качество работы школ, училищ, колледжей, ВУЗов и их подразделений (факультетов, отделов, секций и др.).

4 Вряд ли надо доказывать, что управление военными академиями подчиняется иным нормам и закономерностям, нежели, к примеру, управление консерваториями или театральными ВУЗами.

Отсюда - важность настоящего исследования. Проблема, которой оно посвящено, в том, что управление учебно-образовательными структурами, как свидетельствует практика, не соответствует социокультурной ситуации, которая сложилась сегодня в российском обществе. Это - в плане общей постановки проблемы. Если же говорить об ее основных составляющих, то они могут быть определены и систематизированы следующим образом: а) не выявлены специфические особенности управления учебными заведениями в сфере культуры и искусства и, в этой связи, не конкретизированы требования к лицам, возглавляющим эти учебные заведения; б) не диагностированы условия, в которых формируются и развиваются профессионально значимые качества руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и т.д.); в) не определены параметры и критерии профессиональной пригодности руководителя, не исследованы в должной мере и не систематизированы индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, способные обеспечить успешность осуществления данного вида деятельности; г) не очерчены такие важные, атрибутивные качества и свойства управленца (менеджера), отвечающего за состояние дел в учебном заведении, как общая и специальная компетентность, не уточнены в теоретическом ракурсе многие принципиально важные ингредиенты профкомпетентности и профпригодности (качеств, которые достаточно близки друг другу, но не идентичны).

Резюмируя вышесказанное можно утверждать, что сегодня существует заметное ПРОТИВОРЕЧИЕ между ситуацией, характеризующей нынешнее состояние российского социума - и малоизменившейся, не отвечающей требованиям времени практикой управления учебно-образовательными структурами. Одна из причин ригидности административно-управленческих механизмов, действующих в системе российского образования - те самые управленческие алгоритмы и стереотипы, которые, складываясь десятилетиями, вплоть до настоящего времени определяют стиль мышления и ментальность «руководящих кадров» на различных иерархических ступенях отечественного образования. Многие руководители, сформировавшиеся в основном в так называемый доперестроечный период, оказались не способными адекватно отреагировать на изменения, произошедшие в обществе. Другие, призванные к руководству в девяностых годах XX столетия, то есть в постсоветское время, чрезмерно энергично и не всегда компетентно принялись за реформирование, что привело, как свидетельствует опыт, не столько к позитивным, сколько к негативным результатам. И это также должно послужить предметом соответствующего анализа.

В настоящей работе исследуется управление профессиональными учебно-образовательными структурами на современном этапе. Анализируются теоретико-методологические и практические аспекты деятельности руководителя профессионального музыкального учебного заведения.

ЦЕЛИ исследования: определить состояние теории и практики управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе; проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств и свойств руководителя музыкального учебного заведения; рассмотреть условия повышения эффективности управления музыкально-образовательными структурами.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Дать ретроспективный анализ теории и практики управления российскими учебно-образовательными структурами; диагностировать причины и генетические истоки кризисных явлений в управлении отечественным образованием на рубеже XX - XXI вв.

2. Проанализировать принципиальные устои и тенденции управления учебно-образовательными системами в развитых зарубежных странах; исследовать конвергеционные процессы в централизованных и децентрализованных управленческих структурах Европы, США, Канады, Японии и др.

3. Рассмотреть под соответствующим углом зрения взгляды, суждения и оценки ведущих специалистов, исследовавших в последние годы реальное состояние проблемы управления образованием в современной России.

4. Выявить специфику руководства учебно-образовательными учреждениями художественно-творческого профиля (музыка, театр, изобразительное искусство и др.)

5. Очертить и проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств руководителя музыкального учебного заведения; дать адекватное представление об основных направлениях и параметрах его практической (административно-управленческой) деятельности.

6. Выявить природу, особенности и причинно-следственные отношения конфликтов в учебных заведениях культуры и искусства; проанализировать их основные типы, виды и траектории; дать рекомендации по ликвидации конфликтных ситуаций в учебно-образовательных коллективах.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Вопрос об управлении образованием поднимался в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей. Велись дискуссии по проблемам соотношения и баланса полномочий между вышестоящими (федеральными) и нижестоящими (региональными, муниципальными) органами (Ван Хехт, Д. Вердиев, Э. Днепров, Г. Журавский, Е. Звягинцев, В. Зуев, В. Кинелев, П. Максуев, Р. Перье, В. Петровичев, Б. Саймон и др.).

Изучались и анализировались профессиональные качества и свойства управленческого персонала в образовательных системах (О. Ефремов, В. Кричевский, А. Лактионов, А. Маркова, Дж. Миллман, О. Милюкова, Д. Стафлбин, Р. Шакуров и др.).

Вопросам теории и практики управления учебно-образовательными учреждениями, менеджменту в различных его аспектах и разновидностях посвящались труды Ю. Алферова, В. Зверевой, В. Ерошина, В. Лазарева, Н. Капустина, В. Караковского, Ю. Конаржевского, А. Майорова, П. Третьякова, М. Поташника, Т. Шамовой и др.

В области теории управления (менеджмента) современными музыкально-образовательными структурами специальных, предметно-ориентированных научных исследований практически нет. В той или иной мере затрагивается указанная проблематика только в трудах Э. Абдуллина, Л. Арчажниковой, А. Базикова, В. Горлинского, Г. Маяровской; этим, по сути и исчерпывается перечень работ такого рода.

Для понимания процессов, происходящих сегодня в сфере художественно-творческого образования - в различных его аспектах и на различных уровнях - бесспорно важны исследования Ю. Алиева, Т. Баклановой, Л. Зариловой, Б. Критского, А. Малинковской, А. Малюкова, Т. Мариупольской, Е. Максимова, И. Немыкиной, Е. Николаевой, О. Радыновой, Г. Стуловой, П. Черватюка и др.

Следует заметить, резюмируя сказанное, что вопросы, связанные с управлением музыкально-образовательными структурами, с анализом индивидуально-личностных и профессиональных качеств руководителей этих структур оставались до последнего времени малоизученными. Практически нет работ, исследующих проблемы конфликтологии в художественно-творческих (музыкально-педагогических и др.) учебных коллективах.

Исследование базируется на следующих концептуальных основаниях: Управление учебно-воспитательным процессом в учебном заведении культуры и искусства - особый вид административно-управленческой деятельности, осуществляемой в специфических условиях занятий искусством и направленный на достижение максимальной эффективности и результативности этих занятий. Подобно любой другой интегративной, сложной по составу деятельности, управление учебным заведением культуры и искусства исходит из определенных целей и задач, которые ставит перед собой руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой или секцией и т.д.); предполагает, далее, что этого руководителя побуждают к деятельности соответствующие мотивы, стимулы, потребности и интересы; что он (руководитель) обладает необходимым профессиональным тезаурусом, располагает комплексом знаний и умений для эффективного выполнения своих прямых и косвенных обязанностей. Как и любой другой факультет, музыкальный факультет педагогического ВУЗа представляет собой подструктуру, призванную внести особый, специфический вклад в успешное функционирование всей структуры в целом. Из сказанного следует, что деятельность декана, заведующего кафедрой, детерминирована не локальными, не узкогрупповыми, а общими стратегическими интересами данной учебно-образовательной структуры, осуществляется в русле конкретных установок и ориентиров, выработанных на уровне вышестоящих управленческих инстанций. Это положение не противоречит требованию проявления творческой инициативы руководства факультета в рамках его профессиональной компетенции, в интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в коллективе Управленческая деятельность представляет собой сложно-соподчиненную, иерархизированную систему, которая может и должна интерпретироваться как: а) система открытая, то есть находящаяся в неразрывной связи с окружающей средой, с социумом; б) система разомкнутая, то есть постоянно готовая к ассимиляции новых элементов и звеньев; в) система подвижная, динамичная, хотя и опирающаяся на определенные нормы и принципы, но, в тоже время, видоизменяющаяся в зависимости от обстоятельств (и, что не менее существенно, от личностно-профессиональных качеств руководителя); г) система, где целое несводимо к сумме его составляющих, а сами они (системообразующие элементы) играют то более заметную роль, то менее заметную; д) система саморегулирующаяся, поддающаяся воздействиям как снаружи, так и изнутри, как позитивным, так и негативным, и успешно функционирующая лишь при условии постоянной и целенаправленной коррекции. Управление музыкальным учебным заведением предполагает наличие у руководителя особых способностей, образующих в своей совокупности сложную, многокомпонентную, иерархизированную структуру. Состав и соотношение компонентов, входящих в нее, могут быть различными, однако в любом случае принципиально важную роль играют гностические, организационные, коммуникативные и конструктивно-созидательные способности. При этом гипертрофированное развитие одной способности за счет других, как правило, непродуктивно и чревато определенными издержками в руководстве учебным заведением. Предпочтительнее в данном случае определенный баланс в комплексе способностей руководителя.

Наряду с наличием профессионально-значимых способностей, руководитель должен обладать определенными характерологическими качествами и свойствами - такими как целеустремленность, настойчивость, воля, развитый интеллект, суггестивность, коммуникативность и прочее.

Чем богаче и разнообразнее спектр индивидуально-личностных качеств и свойств человека, чем полнее его «генное снаряжение», тем благоприятнее условия для формирования в процессе деятельности специальных, административно-управленческих способностей и обусловленной ими профессиональной умелости.

Из сказанного следует, что способности руководителя это не сумма отдельных качеств и свойств; это органичный сплав, своего рода психологическая амальгама, являющаяся по сути внутренней характеристикой человека. Именно эта «амальгама» и позволяет руководителю самостоятельно, уверенно и на высоком качественном уровне выполнять свои профессиональные обязанности.

Как и в других областях творческой деятельности, способности руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и др.) проявляют себя в: а) склонности, влечении к данному виду деятельности, устойчивому интересу к ней; б) динамике профессионального становления, продвижения, прогресса, самосовершенствования в труде; в) наличии реальных позитивных результатов в работе. При этом развитие способностей руководителя - и, как следствие, повышение профессиональной умелости, -осуществляется по спирали (упоминаемой в трудах С. Рубинштейна, К. Платонова и др.); достижение одного качественного уровня трудовой деятельности создает плацдарм и открывает перспективы для дальнейшего прогресса. Руководство учебным заведением требует от того, кто его возглавляет, умения выходить за пределы замкнутого пространства дня текущего, отрешаться от привычных управленческих алгоритмов и стереотипов; умения диагностировать ситуацию и определяться в своих действиях «на перспективу», вырабатывая в этом контексте необходимые и целесообразные планы, проекты, программы и прочее. Все это может быть аккумулировано в понятиях «проектировочные способности», проектировочные умения». Последние также принадлежат к числу профессионально значимых качеств и свойств руководителя. Причем они проявляют себя не только в решении актуальных «производственных» проблем, но и в том, в частности, что непосредственно касается интересов и запросов, потребностей и мотивов учащейся молодежи, а также вопросов трудоустройства молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения. Здесь принципиально важный компонент проектировочно-аналитической и инновационно-преобразовательной деятельности руководителя.

Сказанное означает, что проектирование внутреннее, направленное на модернизацию и повышение уровня преподавания в учебном заведении, должно органично сочетаться с проектированием внешним, имеющим отношение к профессиональным судьбам выпускников, их трудоустройству, их самореализации в ходе дальнейшей практической деятельности. Между тем, опыт свидетельствует, что , внимание руководства музыкальными учебными заведениями бывает чаще всего сконцентрировано на внутренних проблемах и связанных с ними преобразованиями, тогда как проблемы внешние, возникающие у молодых специалистов по завершении формального срока учебы, остаются фактически вне поля зрения, не учитываются в ходе учебно-образовательной практики, не влияют на содержание и формы обучения. Искусство руководителя предполагает ясное и четкое осознание -как и кого готовят специальные музыкальные учебные заведения. Нельзя не учитывать такого фактора как «рынок труда», который в сегодняшней России приобрел приоритетную роль, выступая со своими требованиями (и диктуя их) везде и всюду, не исключая и сферы образования. Именно рынок с его регулятивными механизмами («спрос - предложение») выступает сегодня одной из главных детерминант, которая - как бы ни относилось к этому профессиональное сообщество педагогов - будет в ближайшем будущем все более заметно определять состояние дел в сфере среднего и высшего образования. Музыкальное образование - не исключение. Есть все основания полагать, что и здесь вектор подготовки молодых специалистов окажется в дальнейшем еще более зависимым от диктата рынка, нежели сегодня. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть профессионально состоятелен по завершении учебы, а, следовательно, реально востребован на «рынке труда». Решение этой задачи должно изначально определять один из основных векторов инновационно-проектировочной деятельности руководства. В случае успеха данное музыкальное учебное заведение обретает притягательность в глазах учащейся молодежи, имидж его улучшается, ряды абитуриентов на вступительных экзаменах заметно пополняются. Последнее обстоятельство в современных условиях весьма существенно: при резко обострившейся сегодня конкуренции в сфере образовательных услуг лишь тот ректор (директор) или декан оказываются на высоте положения, кто не сдает позиций и не отступает в остром конкурентном противостоянии однотипных (или родственных) учебно-образовательных структур. Поскольку «производственная» деятельность руководителя осуществляется в самых разных направлениях, захватывая различные сферы жизни учебно-образовательного коллектива, она, эта деятельность, предполагает постоянную, высокую сверхнормативную активность человека - активность внутренне организованную, целенаправленную, отмеченную четко выраженной творчески-поисковой доминантой. Практика свидетельствует, что руководитель зачастую бывает вынужден выходить за рамки строго регламентированной, нормативной деятельности. Обстоятельства нередко складываются так, что он встает перед необходимостью делать больше, нежели должен делать согласно своим обязанностям, предписаниям, инструкциям и прочее. Патисипативное управление, о котором в данном случае идет речь, существенно повышает эффективность профессиональной деятельности руководителя, ее «коэффициент полезного действия». Такое управление инициирует максимальную «производительность труда», расширяет объемы работ, мобилизует ресурсы самого руководителя и его окружения. В то же время, патисипативное управление в силу своей природы и характера предполагает достаточно большую свободу действий руководителя, требует определенного оперативного простора для инициатив, подразумевает право руководителя на самостоятельность решений и действий.

Ставя вопрос шире, можно утверждать, что дальнейшее развитие системы образования в России, в частности, внедрение принципов патисипативного и «развивающегося» управления образованием будет нереальным в условиях искусственного ограничения свобод и инициатив руководителей учебных заведений. Одной из основных задач руководителя музыкально-образовательной структуры является приобщение возможно большего числа преподавателей к новым, современным педагогическим и методологическим идеям, начинаниям, проектам и т.д. Для этого сам руководитель должен быть «на острие» сегодняшних психолого-педагогических концепций - отечественных и зарубежных, должен демонстрировать эвристический, творчески поисковый уровень профессиональной деятельности. При соблюдении этого условия у коллектива появляются реальные шансы выйти на рубежи опережающего обучения - обучения, которое по ряду направлений обгоняет повседневные, привычные запросы и требования дня, выявляя себя через обновление содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, утверждая новые векторы и ориентиры в этой работе. Иными словами, проектировочно-преобразовательная деятельность руководителя только в том случае оказывается продуктивной, если сам руководитель - ректор, декан, заведующий кафедрой, - внутренне ориентирован на инновационно-преобразовательную практику, ощущает стойкую потребность в ней; если он «заражен бациллой творческого поиска» (В. Франкл), включен в многосторонний креативный процесс, им же самим инициированный в стенах учебного заведения. Инновационно-преобразовательная деятельность, о которой идет речь, предполагает, что руководитель располагает соответствующим комплексом знаний - многообразных, разноуровневых, релевантных различным видам и формам административно-управленческой практики. Собственно, сумма специальных знаний, умений и опыта, - в ее целостном, интегративном выражении, и есть по сути профессиональная компетенция руководителя, дающая ему право заниматься своим делом. Одновременно нельзя не отметить, что профессиональные знания только тогда обретают смысл и ценность, когда они «присвоены», адаптированы человеком, переплавлены в «тигеле» его сознания; когда они трансформированы в убеждения, отношения и внутренние установки; когда, наконец, они «реально» работают, то есть воплощаются в действия, в практические операции, помогая решать те или иные управленческие задачи. На сегодняшний день ситуация такова, что руководителей музыкальных учебных заведений фактически не готовят к их будущей профессиональной деятельности. Организуемые время от времени краткосрочные курсы повышения квалификации, разного рода семинары, совещания и т.д., как правило, малоэффективны и требуемого результата не дают. В этих условиях лишь те руководители (ректоры, деканы, заведующие кафедрами и секциями) оказываются на высоте положения, которые решают свои проблемы путем самообразования. Последнее оказывается продуктивным только в том случае, если человек владеет методологией самостоятельного приобретения, переработки и ассимиляции знаний. В этом случае актуализируются его интеллектуальные резервы и потенции; он прогрессирует уже не только как профессионал (управленец, менеджер), но и как личность, - а руководить учебным заведением, добиваясь устойчивых успехов на этом поприще, может только яркая, крупная, неординарная личность.

Самодвижение руководителя в образовательном пространстве по некоторым своим показателям отличается от сходных процессов в деятельности рядового педагога. Если вектор движения последнего сориентирован, как правило, в сторону углубления сравнительно узких, специальных знаний, умений и навыков, то руководитель, действующий на «широком фронте», должен знать и уметь многое. И как менеджер, и как педагог, и как руководитель коллектива, и как «узкий специалист» (пианист, баянист, дирижер-хоровик, теоретик и т.д.) руководитель музыкально-образовательной структуры един в разных ликах, или, точнее, в различных ипостасях своей повседневной практической деятельности. А это означает, что системообразующим фактором его «самопознавательной» и «самообразовательной» практики является овладение и интеграция самых разных явлений, фактов, блоков знаний и прочее.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что необходимым условием самообразования и самодвижения в профессиональном пространстве является направленность личности руководителя на познание, усвоение и ассимиляцию многих и разных блоков знаний, - направленность, выступающая в данном случае как интегральное и генерализованное свойство личности руководителя. Жизнедеятельность учебного заведения - сложный, многовекторный, динамично протекающий процесс, в котором отнюдь не все может быть заблаговременно, «априори» учтено, предусмотрено, запрограммировано. Опыт показывает, что здесь неизбежны ситуации неопределенности, явления стохастического порядка, требующие от руководителя гибкости мышления, умения оперативно и точно реагировать на возникающие трудности, идти при необходимости на неожиданные и нестандартные решения. Все это в совокупности может быть отнесено к атрибутивным качествам и свойствам профпригодности руководителя.

Автор настоящего исследования считает принципиально важным акцентировать внимание на следующих положениях:

1. Учебный коллектив это многоуровневая, динамично-соподчиненная, живущая интенсивной внутренней жизнью система. Рассчитывать на идентичность и единообразие позиции людей, включенных в эту систему, было бы нереальным. Следует исходить из того, что жизнедеятельность педагогического сообщества чаще всего противоречива, неоднородна, диалогична, внутренне расщеплена, заключая в себе различные векторы, устремления, тенденции и прочее. Бифуркация (раздвоение, разделение, разветвление) - атрибутивное свойство любых социальных структур, любых объединений людей, в первую очередь тех, кто причастен к творческой практике в том или ином ее варианте (включая, естественно, и практику преподавания музыки).

Руководитель учебно-образовательной структуры должен сознавать, что его задача не в том, чтобы достигнуть полного единомыслия среди членов педагогического коллектива, добиться единообразия подходов к различным проблемам профессиональной деятельности. Напротив, конструктивная оппозиция, разнообразие мнений и точек зрения делает более интересной, творчески насыщенной профессиональную и социально-психологическую атмосферу в учебном заведении. Задача руководителя -аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, консолидировать усилия коллектива преподавателей и студентов, объединить их инициативы в согласованную, синхронно функционирующую программу действий.

2. Профессиональная конкуренция, деловое и межличностное соперничество, противостояние, расхождения в позициях - атрибутивное свойство большинства социальных систем, включая, естественно, и педагогические системы. Конфликт в этом контексте может быть охарактеризован как одна из наиболее распространенных форм сосуществования людей и коллективов (групп, сообществ), их профессиональных и межличностных взаимосвязей друг с другом. Конфликт, иными словами, потенциально заложен в самом процессе совместного выполнения людьми какой-либо деятельности. Сказанное в полной мере относится к учебно-образовательной практике.

Конфликты в социальных структурах (организациях, коллективах, группах) могут играть при определенных обстоятельствах даже позитивную роль, выполнять конструктивно-созидательные функции. Конфликт обнажает противоречия, выводит их на передний план, сталкивает во многих случаях конфликтующие стороны в прямом и открытом противостоянии. Тем самым нередко создаются условия для достижения консенсуса, временного снятия противоречий, чем открывается путь и дается стимул к дальнейшему самодвижению коллектива, ускоряет этот процесс.

3, Цель деятельности руководителя не в том, чтобы избегать любых конфликтов, сглаживать любые острые углы, игнорировать любые противоречия. Задачи, стоящие перед ним, сложнее, интереснее в творческом отношении, богаче по содержанию. Зная и понимая природу конфликтов, видя их потенциальные плюсы и минусы, принимая во внимание их конструктивные и деструктивные аспекты, руководитель учебного заведения должен по мере необходимости пользоваться этим особым рычагом, делая это умело, тактично, грамотно, с учетом специфики процесса. Именно в этом обнаруживают и реализуют себя конструктивно-созидательные способности и умения руководителя.

В большинстве случаев ректору (декану, заведующему кафедрой) приходится возлагать на себя функции управления и регуляции конфликта, возникающего в коллективе, который он возглавляет - направлять течение этого конфликта в нужное русло, изыскивая и реализовывая разного рода согласительные процедуры, интегрируя различные позиции и подходы. Можно выделить четыре главных функции руководителя в подобных обстоятельствах: а) информационно-коммуникативную; б) организационнорегулирующую;в) наблюдательно-контролирующую;г) социальнопсихологическую (связанную с установлением необходимого эмоционального климата в коллективе). В противном случае, при самоустранении руководителя от вмешательства в конфликт, последний становится неуправляемым и бесконтрольным, обретая подчас стихийно разрушительную силу. Такой конфликт не только не снимает проблем в коллективе, но, напротив, создает новые, еще более острые и болезненные.

4. Главное для руководителя в конфликтной ситуации - выявить генезис, Важно уяснить его природу и существо возникшего противостония. при этом не идентифицировать причину с поводом возникшего противостояния, не уровнять внешнее с внутренним, стохастическое с закономерным; ошибки такого рода достаточно распространены. Повод чаще всего случаен; причины конфликтов, тем более серьезных, случайными не бывают. Они обычно внутренне детерминированы, заложены «на глубине»; для их определения требуются специальные аналитические методы. Только углубленная рефлексия, напряженный поиск реальных причин и стимулов конфликта, его движущих сил и психологических оснований способны помочь руководителю установить точный диагноз происходящего, осознать то, какие конкретные противоречия и сшибки интересов возникают на стыках многообразных мотивационно-смысловых полей, порождающих конфликты между сослуживцами.

5. Опытный руководитель, как правило, предвидит возможное возникновение конфликта, в ряде случаев готовится к нему, принимает превентивные меры. Имея обыкновение тщательно отслеживать социально-психологическую ситуацию во вверенном ему коллективе, такой руководитель регулярно анализирует и диагностирует состояние дел на данный момент и на перспективу; владея современными технологиями педагогического мониторинга, он чутко следит за изменениями в настроениях и поведении членов коллектива, предвидя грядущие осложнения и кризисы. Их симптомы обычно имплицированы (то есть смутно, неявно обозначены) в повседневных реалиях учебно-воспитательного процесса и могут быть заблаговременно обнаружены квалифицированным руководителем. В этом случае возможно принять необходимые меры по предотвращению осложнений, либо взять рычаги управления конфликтом еще на стадии его зарождения.

6. Стратегия и тактика поведения руководителя в условиях конфликта могут быть различными; их определение представляет собой задачу принципиальной важности. При остром противоборстве взглядов и действий, проявлении разного рода амбивалентных тенденций в коллективе, руководителю приходится подчас в интересах наведения порядка и хотя бы временному приведению сослуживцев к «общему знаменателю» прибегать к авторитарно-волевым, директивно-установочным решениям и поступкам. Но в принципе как постоянный метод работы, как стилистика управления авторитаризм в условиях учебного заведения себя, как правило, не оправдывает. Динамизм, изменчивость, неожиданность, вариативность социально-психологических ситуаций, складывающихся в живом учебно-воспитательном процессе, предписывают руководителю адекватные, столь же вариабельные реакции и действия - нестандартные, чуждые упрощенному императиву и догмам авторитаризма, релевантные требованиям ситуации диалога без общения. Основным инструментом общения руководителя с окружающими его людьми становится в этих условиях диалог. Практика свидетельствует, что нет общения без диалога и нет диалога без общения.

7. Диалог является важным, атрибутивным свойством интерактивных отношений - тех отношений, установление которых должно выступать в качестве стратегической цели руководителя в контексте его коммуникативной политики. Интерактивность по сути предполагает понимание Другого и, одновременно, осознание (более или менее точное) того, как «Я», то есть субъект интерактивных отношений, воспринимаюсь Другим, как выгляжу в его глазах, каковы реакции на «мое» поведение. Адекватное представление руководителя учебно-образовательной структуры о том, как его воспринимают в личностном и профессиональном плане, как оценивают и реагируют окружающие на его деятельность — необходимое условие точной коррекции и психологической «юстировки» этой деятельности. Важно понять в данной связи, что «Я» человека формируется и развивается не только в результате действия психофизиологических потенций, заложенных в нем природой и имманентно проявляющихся в его жизнедеятельности, но и вследствие его многочисленных и разноуровневых контактов с социальной средой, в частности, под влиянием тех мнений и представлений о нем, которые складываются у окружающих. Не будет ошибкой сказать, что руководитель во многом таков, каким его «делают» устоявшиеся оценки и отношения к нему со стороны его ближайшего окружения. Поэтому принципиально важным для руководителя учебно-образовательной структуры является активизация механизмов самоанализа и самоконтроля, формирование произвольной саморегуляции, основанной на адекватной оценке собственного поведения и реакции на него со стороны других.

Все, о чем идет речь, должно существовать и «де факто» реализовываться как сознательная позиция ректора, декана, заведующего кафедрой, всех тех, кто возглавляет сегодня учебно-образовательные структуры. Нельзя не учитывать того обстоятельства, что некорректные действия, неоправданно резкие высказывания, предвзято субъективистские отношения, амбициозная стилистика поведения руководителя, подчеркивание им собственной значимости, превосходства и т.д., могут сами по себе привести к возникновению конфликтных ситуаций в творческих коллективах.

8. Способность к позитивной эмоциональной реакции на окружающих (на «Других»), готовность и склонность к положительно окрашенной социальной перцепции руководителю учебно-образовательной структуры следует специально развивать, культивировать; далеко не всегда она генетически предопределена в характере человека, входит в спектр его личностных качеств и свойств. В то же время эта способность необходима, как правило, в межличностных контактах как с коллегами, так и со студенческой молодежью. Отсутствие ее делает практически нереальным не только диалог, но и общение как таковое; нереальным становится взаимопонимание.

Социальная эмпатия (готовность к сочувственному отношению, к самопереживанию) может рассматриваться, тем самым, как важный ингредиент коммуникативного ядра личности, как один из параметров ее профпригодности к административно-управленческой деятельности. Именно коммуникативность, трактуемая как способность руководителя наладить оптимальное взаимодействие и взаимопонимание с окружающими, обеспечивает нормальное течение учебно-образовательного и воспитательного процесса, помогает установить продуктивное, деловое (социально-ролевое) и индивидуально-личностное сотрудничество с коллегами. И аксиальные («осевые», индивидуально-ориентированные), и ретиальные (групповые, множественные) контакты с коллективом преподавателей и учащейся молодежи; и возможность оказывать реальное воздействие на этот коллектив, корректировать работу отдельных его блоков и звеньев; и достижение поставленных «на перспективу» целей и задач, — все это в значительной мере зависит от коммуникативных способностей человека, занимающего место ректора, декана, заведующего кафедрой, словом, менеджера (управленца) в сфере образования.

9. Модернизация управленческих механизмов невозможна вне переориентации руководителей отечественных систем образования на новую стилистику деятельности, отвечающую требованиям времени. Должны быть теоретически разработаны и опробованы на практике новые модели этой деятельности, изоморфно отражающие ее структуру и содержательные аспекты. Реальная практика функционирования отечественных музыкальных учебных заведений подтверждает, что опасны не столько сами негативные явления и факторы в системах управления - разного рода неувязки, анахронизмы, рецидивы прошлого и т.д. - сколь опасно их игнорирование.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Степняк, Юрий Владимирович

выводы

1. Практика и специальные исследования свидетельствуют о том, что управление учебно-образовательными структурами в России нуждается в глубоком реформировании, требует приведения административно-управленческих механизмов в соответствие с требованиями времени. В серьёзной перестройке и модернизации нуждается, в частности, управление учебными заведениями культуры и искусства, которые, обладая специфическими чертами и особенностями, предъявляют в силу этого особые требования к руководителям различных рангов и уровней.

2. С точки зрения теории, управленческая деятельность в области образования должна быть охарактеризована как открытая, динамичная, разомкнутая система, требующая постоянной коррекции и упрочения её связей с окружающей социокультурной средой.

3. Управление музыкальным учебным заведением требует от руководителя особых личностно-профессиональных качеств и свойств. Наряду с общими природными, характерологическими качествами (такими как целеустремлённость, настойчивость, воля, ответственное отношение к делу, развитый интеллект, лабильность и реактивность нервной системы, самообладание и проч.), административно-управленческая деятельность предполагает наличие у руководителя комплекса специальных способностей. Центральное место в нём занимают гностические, организационно-коммуникативные и конструктивно-созидательные способности.

Способности людей к административно-управленческой деятельности могут иметь - в зависимости от индивидуального своеобразия психических качеств и свойств - различную структуру и конфигурацию, однако наличие компонентов, перечисленных выше, является в данном случае обязательным.

4. Профессиональные способности и профпригодность руководителя учебно-образовательной структуры — категории совпадающие по ряду параметров, но, в то же время, не идентичные. Профессиональная пригодность предполагает овладение и ассимиляцию руководителем различных блоков знаний и умений, необходимых для успешного выполнения соответствующей деятельности.

Важный аспект деятельности руководителя музыкального учебного заведения - прогнозирование тех особых условий и ситуаций, с которыми может столкнуться сегодня выпускник профессионального музыкального учебного заведения. Отсюда следует, что руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой) должен выходить за рамки привычных, устоявшихся алгоритмов и штампов учебно-воспитательной работы, должен, заглядывая вперёд и определяясь в своих действиях «на перспективу», вносить необходимые и достаточные изменения в учебные планы, программы, методики обучения - с целью максимально полной подготовки молодого специалиста к различным и многообразным условиям трудовой деятельности. Игнорирование требований реально сложившегося на сегодня «рынка труда» способно привести к существенным просчётам и изъянам в деятельности музыкального учебного заведения и его руководства, к «невостребованности» молодых специалистов по завершении ими срока обучения.

Изучение тенденций, характеризующих отечественную систему музыкального воспитания и образования, приводит к выводу о необходимости предоставления больших прав и свобод руководителям учебных заведений и их отдельных подразделений (факультетов, кафедр, секций). Необходим больший оперативный простор для творческих инициатив и самостоятельных действий «на местах» — при одновременном и целесообразно налаженном контроле за профессиональной состоятельностью и обоснованностью этих действий и инициатив. Сказанное предполагает, что руководитель любого ранга и уровня должен обладать высокой компетентностью, быть «на острие» современных психолого-педагогических концепций и технологий (как отечественных, так и зарубежных).

6. Серьёзным недочётом отечественной системы музыкального образования является отсутствие постоянного и чётко действующего института подготовки руководящих кадров в соответствующей сфере деятельности. В этих условиях лишь те «управленцы» оказываются на высоте положения, которые, возглавляя музыкальные учебные заведения либо их подразделения, обнаруживают склонность и способность к самообразованию, к самодвижению в рамках избранной профессии.

Самообразование предполагает постоянную, целенаправленную и активную деятельность, сориентированную на приобретение необходимых знаний и умений, расширение кругозора и эрудиции, пополнение профессионального опыта. Будучи органично связанным с умением наблюдать, анализировать, обобщать различные жизненные и «производственные» явления, самообразование создаёт необходимые условия для становления не только высокоэрудированного и компететнтого руководителя, но и крупной, неординарной творческой личности.

7. Процессы самообразования и многовекторного развития обретают особую актуальность в условиях управления музыкальным учебным заведением, руководитель которого, как правило, вынужден «самопроявляться» и утверждать себя в различных ипостасях — и как менеджер, и как педагог, и как психолог, отвечающий за социально-психологическую атмосферу в коллективе, и т.д. Системообразующим фактором деятельности руководителя является, тем самым, самостоятельное овладение и интеграция самых разных явлений, феноменов, теоретических и практических знаний.

8. Руководитель должен принимать как факт то, что внутренняя жизнь учебного заведения проникнута противоречиями, что она диалогична, вбирая в себя различные точки зрения, взгляды, позиции членов педагогического сообщества. Нереальными и лишёнными смысла были бы попытки руководителя добиться полного единомыслия и совпадения взглядов его коллег по различным аспектам жизнедеятельности учебного заведения. Напротив, конструктивная оппозиция, творческое соперничество различных подходов и трактовок учебно-образовательного процесса создают благоприятные условия для динамичного развития коллектива. Стратегическая задача руководителя -аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, выявить имеющийся в них позитив, консолидировать усилия ведущих преподавателей и студенческой молодёжи.

9. Исследование показало, что у значительной части руководителей музыкальных учебных заведений нет сложившегося представления о природе и характере конфликтов в педагогических коллективах. Распространена точка зрения, согласно которой любой конфликт играет деструктивную роль, представляет собой аномалию в жизнедеятельности учебного заведения либо одного из его подразделений. Между тем, есть основания утверждать, что конфликт — если он не выходит в сферу острых межличностных противостояний, если он выражает различные профессиональные подходы к тем или иным «производственным» проблемам, - может выполнять конструктивно-созидательные функции, давать в итоге позитивные результаты. Конфликт в своём оптимальном варианте снимает противоречия в коллективе, приводит к согласованным решениям. Задача руководителя не в том, чтобы уходить от любых противоборств, обходить любые острые углы в коллективе, а в том, чтобы возложить на себя регулятивные функции в противостоянии отдельных личностей и групп, направляя течение конфликта в нужное русло, ориентируясь на его позитивный результат. Исследование подтвердило, что среди различных функциональных обязанностей руководителя в конфликтных ситуациях основными являются: а) информационно-коммуникативная, б) организационно-регулирующая, в) наблюдательно-контролирующая, г) социально-психологическая направленная на стабилизацию эмоционального климата в коллективе).

10. Личностно-профессиональные качества руководителя формируются под воздействием многих факторов и детерминант, особо значимыми среди которых являются контакты руководителя с окружающей средой. Формы и содержание, виды и разновидности этих контактов должны быть в центре внимания руководителя, подвергаясь всестороннему аналитическому рассмотрению. Динамизм, калейдоскопическая изменчивость ситуаций в живом учебно-воспитательном процессе диктуют руководителю необходимость постоянного поиска оптимальных решений, адекватных реакций на происходящее, побуждают его к нестандартным поступкам и действиям, чуждым упрощённо-административному императиву и догмам авторитаризма. Основным инструментом общения руководителя с его окружением становится в этих условиях диалог. Нет диалога без общения и нет продуктивного общения без умело выстроенного и психологически обоснованного диалога.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович, 2005 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологические проблемы музыкального образования. - М., 1991.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М., 1991.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: «Музыка», 1978

6. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М., 1987.

7. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования. / Педагогика, 1999, № 5, с. 92.

8. Аминтаева.С.А. Формирование у студентов имиджа современного руководителя образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2003.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX нач. XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

11. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.

12. Апраксина О.А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12. — М.: Музыка. 1977. -С.3-14.

13. Апраксина О.А. Современные требования к школьному учителю-музыканту. // Музыкальное воспитание в школе. Вып 15. М.: Музыка, 1982.-С. 32-43.

14. Артаменкова Т.А. Управление образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования в сфере культуры: теоретико-методологические основы. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2002.

15. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. М., 1986.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

17. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие. М.: 1994.

18. Ахизер А.С. Проблема переходов в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуаций. / Мир психологии. -М., 2000, № 1.

19. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения в школе. М.: Педагогика, 1998.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

23. Бабосов Е.М. Социология управления: Учеб. пособие для студентов ВУЗов. 2-е изд., стереотип. Мн.: ТетраСистемс, 2001.

24. Баженова JI.M. Формирование художественных взглядов подростков в процессе обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.

25. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002.

26. Базиков А.С. Опыт реализации концепции многоуровневого учебного заведения. // Музыкальное образование в новой России на пороге XXI века. Сб. научн. трудов. Тольятти, 1998.

27. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.

28. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.

29. БаррисЗ. Молодежь музицирует // Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1970.

30. Белая Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. — Оренбург, 2002,

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.

32. Благинина Т.П. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-педагогическому анализу музыкального произведения на уроке. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.

33. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.

34. Блейк Р., Маутон Д. Научные методы управления. Пер. с англ. -Киев, 1990.

35. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематикетворчества. // Вопросы психологии. 1999, № 2. - С. 35-41.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, унта, 1983.

37. Бодалёв А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. // Педагогика. 1994, №1. - С. 11-14.

38. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы. / Мир психологии. М., 2001, № 3.

39. Борисова Е.А. Управление персоналом для современных руководителей. СПб.: Питер, 2003.

40. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1995.

41. БражеТ.Г. Развитие творческого потенциала учителя. // Сов. Педагогика. 1989., № 8. - С. 88-94.

42. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.

43. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1993.

44. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

45. ВернерР. Современный музыкальный проект в Соединенных штатах его программы и значение для музыкального воспитания. // Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1970.

46. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1995.

47. Воробьева О.А. Актуальные проблемы теоретико-методологической подготовки учительских кадров в научнопедагогическом наследии О.А.Апраксиной. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

48. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М, 2002.

49. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в.-М., 1999.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.

51. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1984.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.

54. Голубев Ю.Н. Стратегия и тактика совершенствования управления. -Л.: ЛДНТП, 1986.

55. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. -М.: МНИИПУ, 1996.

56. Гончарук А.Ю. Гармоническое развитие личности ребенка -реальное дело! М., 2000.

57. Гончарук А.Ю. Педагогика зрелищных искусств в канун века образованности и профессионализма. Монография. М., 1997.

58. Гончарук А.Ю. Социо-культурные основы педагогики зрелищных искусств и эстетического творчества. Монография. М., 1997.

59. ГорбВ.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности. / Педагогика, № 5,2003.

60. Гордиенко Ю.Ф., Обухов Д.В., Самыгин С.И. Управление персоналом. Серия «Высшее образование». Ростов н\Д: Феникс, 2004.

61. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитанияи образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. Дисс. доктора пед. наук. М., 1999.

62. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. М., 2003.

63. Григорянц К.С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991.

64. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1989.

65. Гришанович Н.Н. Модель специалиста (выпуска педагогического института по специальности 2119 «Музыка и пение»). Минск, 1985.

66. Гроссмар В. Всё течет. Журн. «Октябрь», №6, с. 91.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

68. Дегтярев A.JI. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

69. Десслер Г. Управление персоналом. Пер. с англ. М., 1997.

70. ДжонЭлсон Университет будущего. / Журнал «Америка». Спец. вып. об Американских университетах. Сентябрь 1993, № 442.

71. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике: Учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 1998.

72. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

73. Дракер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Изд-во ТБС, 1992.

74. ДрукерП. Управление, нацеленное на результаты. Пер. с англ. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.

75. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический: анализ. // Вопросы психологии, 1993, №5.

76. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после

77. Л.С.Выготского. // Вопросы психологии, 1996, № 5. — С. 98-109.

78. Дятлов В.А., Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: Издат-во «Приор», 1998.

79. Ерошин В.И. Взаимосвязь управления и экономики образования. / Педагогика, № 8, 1989.

80. Журавицкая М.С. Система музыкального воспитания учащихся начальной школы Израиля. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002

81. Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта. // Социологические исследования. М., 1993, № 7, С. 52.

82. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпрежметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981.

83. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов М.: Экономика, 1990.

84. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

85. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Основы педагогического мастерства. -М.: Просвещение, 1989.

86. Иванцевич Дж.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления: основы управления персоналом.- М.: Дело, 1993.

87. Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Саранск, 1996.

88. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. Библиотека для учителя. М.: Просвещение 1989.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

90. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. // Антология педагогической мысли России второй половины 19 нач. 20 в. / Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1990.

91. Карнеги Д. Язык убеждения. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

92. Карпова А.С. Новые технологии музыкального образования школьников в системе уроков по музыке (из опыта работы) // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996. - С. 89-92.

93. Келли Дж., Данко Р., Корзинский Е. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития. / Педагогика, 2000, № 3.

94. Кибанов А.Я. Прогнозирование и планирование развития организации управления. М.: МИУ, 1984.

95. Кибанов А.Я., Мамед-Заде Г.А., Родкина Т.А. Управление персоналом. Регламентация труда. Под ред. А.Я. Кибанова. М.: «Экзамен», 1999.

96. Киященко Н.И. Художественное и эсетическое образование — фундаментальная основа культуры. // Искусство и образование. -2001, №3.

97. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

98. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, унта, 1969.

99. Климов Е.А. Общая психология. М., 1999.

100. Ю2.Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: «Музыка», 1969.

101. ЮЗ.КозневВ.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. — М.: 1987.

102. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М., 2000.

103. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. Книга для педагогов дошкольныхучреждений. М.: 1995.

104. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

105. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Изд-во ПОИУУ, 1994.

106. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического ВУЗа. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Тюмень, 2002.

107. Коржуев А.В., Кудзиева Н.Ю., Попков В.А. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза. / Педагогика, 2003, №5.

108. Коростылёва Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2002.

109. Краевский В.В. Воспитание или образование? / Педагогика, 2001, № 3.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

111. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М, 1997.

112. Кременштейн Б.JI. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М.: «Музыка», 1966.

113. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1998.

114. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. // Психологический журнал. Том 3, №3,1982.-С. 3-14.

115. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: «Высшая школа», 1990.

116. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.

117. Кулыгина Л.С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. С. 7-11.

118. Кулюткин Ю.И. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1984,№5.-С. 41-47.

119. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

120. Кунц Гарольд, О'Доннел Сирил Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Кн. 1: Основы науки управления. Б.м., 1995.

121. Лазарев В. Управление образованием на пороге новой эпохи. / Педагогика. -1995, №5.

122. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. М., 2002.

123. Леванова Е.А. Формирование готовности к субъекту взаимодействия // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. М., 2000.

124. Леванова Е.А. Формирование практической готовности педагога к взаимодействию с учащимися // Проблемы педагогическогообразования. Сб. науч. статей. -М., 1998.

125. Левгерова О.В. Особенности управления педагогическим процессом педвуза в современных социокультурных условиях. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000.

126. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., Знание, 1979.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

129. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: «Знание», 1974.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., «Знание», 1980.

131. Литвак Б.Г. Разработка управленческого решения.- М., 2001.

132. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональнаякомпетентность педагога. Самара СПб.: ОАО «СамВен», 1997.

133. ЛысоваЕ.Б. Организация внутришкольного управления во французских средних школах. / Педагогика, 1995, № 3.

134. Лэнд П. Мэнеджмент искусство управлять. - М.: ИНФРА, 1995.

135. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. Учебное пособие поспециальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Mill У, 1999.

136. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. СПб., 2003.

137. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога. / Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Отв. ред. В.И. Авратинер. М., 1982.

138. Малькова З.А. Американская школа в оценке родителей и общественности. // Мир образования образование в мире. - М., 2001, №4.

139. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитиеличности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999.

140. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М.: Прометей, 1993.

141. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. — Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М. 1996.

142. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты). Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2002.

143. Маркидонов С.А. Проблемы готовности учителя музыки к эстетической творческой деятельности в школе. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. -Иркутск, 1997. С. 85-100.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

145. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.

146. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

147. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

148. Матросов В.JI. Тревоги и надежды высшей школы России. / Педагогика, 1995, №3.

149. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости. // Вопросы психологии, 1989, №6. С. 29-33.

150. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

151. МенгТ.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999.

152. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора.

153. Страницы из записных книжек. М. Гос.муз.гиз. 1963.

154. Мещеряков А.Б. Массовая коммуникация. Цит. по: Большой психологический словарь. -М., 2004.

155. Мильнер Б. Управление будущего: предпосылки и тенденции. / Экономист, 1995, № 4.

156. Мильнер Б.З. Теория организаций. -М.: ИНФРА-М, 1999.

157. МилыитейнЯ.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

158. Милюкова О.В. Профессиональная деятельность руководителя научно-исследовательской организации по психологической управляемости коллектива. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Тверь, 2003.

159. МуцмахерВ.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1989.

160. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 3. М.: Музыка, 1967.

161. Немов Р.С. Способности // Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

162. НемыкинаИ.Н. Возможные пути организации проблемного обучения в классе фортепиано. // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Сб. науч. тр., -Свердловск, 1981.-С. 19-28.

163. НемыкинаИ.Н. Методология и методика организации профессиональной подготовки учителя музыки. Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1999.

164. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. — М., 2002.

165. Новаторов В.Е. Маркетинговые технологии в системе деятельности учреждений социально-культурной сферы. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 2002.

166. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

167. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

168. Новикова Э.Ф. Некоторые психолого-педагогические аспекты воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете / Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. М., 1982.

169. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки (на материале учебной работы музыкальных училищ и колледжей). Автореф. дисс. кацд. пед. наук. М., 1997,

170. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

171. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями. // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Сборник трудов. М., МГПИ, 1978. - С. 3-16.

172. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом. М.: Финстатинформ, 1997.

173. Организационное управление. Учеб. пособие для ВУЗов. / Под. ред. Архиповой Н.И. М.: «Издательство ПРИОР», 1998.

174. Основы управления персоналом / Под ред. Генкина Б.М. М.: Высшая школа, 1996.

175. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.

176. Паперно Дм. Записки московского пианиста. / Советская музыка, 1989, №8.

177. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

178. Петрушин В.М. Музыкальная психология. -М.: «Пассим», 1994.

179. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. — Иркутск, 1997. — С. 197-209.

180. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

181. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

182. Пономарев Я.А. Психология творения. М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

183. ПортянкинаЗ.А. Организация и содержание профессиональнойподготовки учителей музыки США. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992.

184. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

185. Проблема общения в психологии. Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1983.

186. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед.ун-та, 1997.

187. Пугина И.Н. Культура личности как система. Автореф. дисс. канд философ, наук. -М., 1991.

188. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. Учебник. -М., 1999.

189. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Монография. М., 1997.

190. РажниковВ.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Дисс. на соиск. уч.степ, докт.пед.наук в виде научн.доклада. М., 1993.

191. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1989.

192. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. / Педагогика, 1997, № 1.-С. 7-13.

193. РапацкаяЛ.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. — М., 1996.

194. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М., 1998.

195. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1991.

196. Рапопорт ВЛ1. Диагностика управления:/ Практический опыт и рекомендации/. -М.: Экономика, 1988.

197. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.

198. Решетникова Т.К. Профессиональная подготовка учителя музыки в контексте идей М.М. Бахтина. // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996.-С. 33-36.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

200. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. B.C. Лазарева М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.

201. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. / Под ред. A.M. Юркова. Ростов-на-Дону:, 1991.

202. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания //Педагогика, 1998, № 1.-С. 121-122.

203. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение. / Педагогика, 1998, №4.

204. Севрук А.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления. / Педагогика, № 1, 2003.

205. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000

206. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

207. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика», 1971.

208. Скок Н,А. Проведение руководителя в процессе принятия решений // Организационная психология. СПб., 2000.

209. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб., 2000.

210. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .-М., 1998.

211. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -1997.

212. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995.

213. Современное управление. Энциклопедический справочник. Пер. с англ. в 2-х томах. М.: Издатцентр, 1997.

214. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). / Отв. ред. Н.И. Киященко. М.: Институт философии РАН, 1998.

215. Соснин В.А. Теоретические и практические подходы к урегулированию конфликтных ситуаций в зарубежной конфликтологии. / Социальные конфликты: экспертиза прогнозирования, технология разрешения. Вып. 6. М., 1994.

216. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

217. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М.: МПСИ: Флинта, 1998.

218. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М., 1999.

219. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1984.

220. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США. / Педагогика», 1998, № 8.

221. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии, 1984, № 5. С. 45-47.

222. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.

223. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

224. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1992.

225. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры. М., 1991.

226. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: ВЛАДОС, 2001.

227. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.А. Воробьева. М: Педагогика, 1979.

228. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.

229. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. М., 2002.

230. Травин В.В., Дятлов В.А. Кадровый резерв и оценка результативности труда управленческих кадров. М.: Дело ЛТД, 1995.

231. Туравец Н.Р. Региональный компонент профессионального музыкального образования: методология, теория, практика. Автореф. дисс. доктора пед наук. М., 1999.

232. Турбовской Я.С. Тактика реформ и стратегия образования. / Педагогика, 1998, № 3.

233. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. // «Молодой коммунист», 1966, № 9.

234. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., 1995.

235. Управление развитием школы. Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М., 1998.

236. Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты. Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

237. Уразова А.Н. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1998.

238. Учителю о педагогической техник. / Под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1987.

239. Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений. / Мир психологии. — М.-Воронеж, 19965.

240. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.

241. Франкфурт Б.А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Автореф.дисс. доктора пед. наук. М., 2000.

242. Хазанов П.А. Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано). Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1996.

243. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. — Мн.: Народная асвета, 1975.

244. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

245. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. М., 1999.

246. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дисс. доктора пед. наук. -М. 1999.

247. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. -М.: Интерпракс, 1994.

248. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.

249. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

250. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин И.П. Управление образовательными системами. М., 2002.

251. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

252. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

253. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой: Искусство менеджера. М.: АО «Ассиана», 1996.

254. Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей. М., 1999.

255. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.

256. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике, М., 1968.

257. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. — М.: Просвещение, 1970.

258. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997.

259. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. -Магнитогорск, 1994.

260. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.

261. Generating Creativity and Innovation in Large Bureaucracies / Ed by Robert Lawrence Kuhn. Austin: The University of Texas, 1993.

262. Hammer M., Champy J. Reengineering the Corporation. A manifesto for business revolution. New York: Harper Business, 1994.

263. Hode B. Anthny W., Gales L. Organizational Theory: a Strategic Approach. New Jersey: Prentice Hall, 1996.

264. Kotter J. Corporate Culture and Performance. New York: Free Press, 1992.

265. Likert R., Likert J.G. New Way of Managing Conflict. New York: MacGrow-Hill, 1996.

266. Robbins S., De Cenzo D., Fundamentals of Management. Essential Concepts and Applications. New Jersey: Prentice Hall Int. Inc., 1995.

267. Torrington D., Weightman J. Effective Management. People and Organization. 2th ed. - New York: Prentice Hall, 1994.