Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств: на материале профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Галиченко, Анжелика Юрьевна

• Галиченко, Анжелика Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Галиченко, Анжелика Юрьевна

Введение . Стр.

Глава I Теоретико-методические аспекты интегративных процессов в ВУЗах культуры и искусств. Стр.

1.1. К проблеме интегративных связей и контактов в педагогике: прошлое и настоящее. Стр.

1.2. Явления изоляционизма и внутрицеховой замкнутости в преподавании музыкальных дисциплин. Стр.

1.3. Профессиональная подготовки руководителя музыкального коллектива: особенности и свойства. Стр.

1.4. Методологические основания и атрибутивные свойства интегративных процессов в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов. Стр.

Глава II Опытно-экспериментальное исследование интегративных процессов в ходе подготовки руководителей музыкальных коллективов. Стр.

Педагогические наблюдения. Стр.

Педагогические беседы и анкетирование. Стр.

Обучающий (формирующий) эксперимент. Стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративные процессы в учебно-образовательной практике ВУЗов культуры и искусств: на материале профессиональной подготовки руководителей музыкальных коллективов»

В России предпринимаются сегодня заметные усилия, направленные на повышение качества преподавания в учебных заведениях различных видов и типов. Сказанное в полной мере может быть отнесено и к учебно-образовательным структурам художественно-творческого профиля - колледжам, музыкальным и художественно-графическим факультетам педагогических вузов, институтам культуры и искусств и др. На повестку дня выходят проблемы, связанные с современной трактовкой содержания и форм обучения, методов и технологий педагогической работы. Важное место в этой связи занимают вопросы, относящиеся в интегративному подходу к обучению.

Практика свидетельствует о наличии серьёзного противоречия между задачей подготовки в учебных заведениях культуры специалистов широкого, универсального профиля, способных выполнять большой и разносторонний объём работ, - и раздробленностью, разобщённостью учебных дисциплин, входящих в комплекс профессиональной подготовки такого специалиста. Указанное противоречие становится еще более ощутимым, если учитывать : постоянно возрастающие масштабы учебного материала, подлежащего изучению и усвоению современным студенчеством, — и несостыкованностью отдельных звеньев учебно-образовательного процесса.

Отсюда - актуальность настоящего исследования, посвященного интегративным процессам в практике учебно-образовательной работы в ВУЗах культуры и искусства, а также художественно-творческих факультетов педвузов и других учебных заведений.

Цель исследования - преодоление стереотипов и консервативных тенденций в обучении; обоснование современных методологических подходов в подготовке специалистов высшей квалификации.

Объект исследования - междисциплинарная интеграция как базовый принцип современной концепции образования.

Предмет исследования - реализация принципа междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов.

Задачи исследования:

- Обозначить существенные признаки и атрибутивные свойства интегративных процессов в художественно-творческом воспитании и образовании на современном этапе;

- Обосновать теорию повышения эффективности учебно-образовательной и воспитательной работы в результате опоры на интегративный принцип обучения;

- Выявить факторы, препятствующие интегративным процессам в образовании, ведущие к разобщённости, самоизоляции учебных дисциплин в вузах культуры и искусства;

Уточнить структуру механизмов интеграции в художественно-образовательных процессах; выявить природу и характер взаимосвязей между отдельными дисциплинами и блоками учебных дисциплин в ходе обучения; обосновать методологию и методику соответствующей деятельности (на примере учебно-образовательной практики в ВУЗах культуры и искусств).

- Проверить опытно-эспериментальным путём теоретическую обоснованность и практическую целесообразность методики, выработанной в рамках настоящего исследования и нацеленной на упрочение интегративных взаимосвязей в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности (в контексте учебно-образовательного процесса), положения о взаимодействии и взаимовлиянии объектов и процессов, определяющих диалектику человеческого со-знания (И.Кант, Г.Ф.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили и др); б) теоретические идеи отечественных и зарубежных дидактов о междисциплинарных контактах и взаимосвязях в ходе обучения (Я;А.Коменский, Дж. Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин,

H.Ф.Бунаков); в) методологические разработки российских педагогов-исследователей середины XX в. (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников); теоретико-методические положения специалистов в области^ современного музыкального воспитания и образования' (А. Д: Алексеев, Э.Б.Абдуллин, Л.А.Баренбойм, С.И.Курганский, В.Я.Новоблаговещенский, П.А.Черватюк и др.)

Методы исследования: а) Теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, культурология, музыкознание, социология и др.); б) Обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта, а также ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности автора исследования; в) Методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, анализ учебной документации); обучающий эксперимент.

Гипотеза исследования.

I. Интегративные процессы в образовании не сводимы к аддитивному (аддитивному - полученному путём простого • сложения, прибавления одного'к другому) соединению различных компонентов знаний, к установлению линейных взаимосвязей между ними. Педагогическая интеграция в её современном понимании предполагает системно-синергетическую организацию обучения; речь в этом случае идёт о получении, на' основе синтеза, новых слоев знаний, совокупность которых выводит сознание учащегося, его когнитивный потенциал, на более высокий уровень. Это свидетельствует о необходимости рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные по своему значению и статусу.

2. Категория «интегративность» проявляет себя в реальной» учебно-образовательной деятельности в следующих аспектах: «интегративный принцип», «интегративный процесс», «интегративный метод обучения», «интегративный результат», «интегративное мышление учащегося». Каждый из этих аспектов требует особого внимания со стороны педагога.

3. Интеграция в образовании это деятельность, имеющая своей целью достижение единства, целостности в знаниевом комплексе учащегося. Отсюда следует, что ставить «частнопредметное» впереди целого, как это можно наблюдать в практике некоторых преподавателей, неправомерно и ошибочно. Неправомерна сама педагогическая ментальность, обуславливающая подобную направленность мышления и реальной деятельности преподавателя.

4. Интегративность как стратегический принцип актуален в профессиональной подготовке музыкантов любых специализаций. Особенно важен этот принцип в подготовке руководителей музыкальных коллективов. Интегративность в обучении моделирует саму многоуровневую, сложноорганизованную структуру деятельности руководителя, включающую в себя разноплановые ингредиенты -организаторские, менеджерские, собственно музыкальные (профессионально-исполнительские), психолого-педагогические и некоторые другие.

Новизна исследования.

1. Определены с философско-педагогических позиций взаимоотношения и корреляционные связи между целым и частным, общим и единичным в учебно-образовательном процессе. Показано, что целостные явления и феномены находят отражение в их частных, локальных составляющих («слагаемых»), в то время как эти последние просвечивают в целостных, интегративных по своей природе педагогических явлениях.

Именно целостное и обобщённое в педагогических процессах, выступающее в виде стратегического вектора обучения, интегрирует отдельные учебные дисциплины, препятствуя тенденциям изоляционизма, превратно трактуемой «цеховой» самодостаточности.

2. Доказано, что интегративный принцип в организации учебного процесса способствует формированию принципиально важных качеств и свойств учащегося, таких как склонность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям; «стереоскопическое видение» окружающей действительности; универсализм мыслительных действий и операций; интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных (и иных) проблем; способность к образованию сложных «умозрительных» структур, к синергическому взаимодействию компонентов внутри этих структур; умение- преодолевать умственные барьеры и «перегородки».

Показано также, что методология, основанная на идее междисциплинарной интеграции, повышает интерес учащегося к занятиям, ускоряет его общее и профессиональное развитие.

3. Обоснован комплекс методологических принципов, определяющих интеграционные процессы в обучении музыке, в профессиональной подготовке руководителей музыкальных коллективов; в этой1 связи предложены и проверены на целесообразность и. практическую обоснованность конкретные методы работы с учащимися.

4. Дана конструктивная критика утвердившихся в массовом педагогическом обиходе негативных тенденций, связанных с внутридисциплинарными локализациями и самоограничениями в работе. Выявлены неблагоприятные последствия этих тенденций для подготовки учащихся-музыкантов к их будущей' профессиональной деятельности; конкретизированы недостатки и ошибочные подходы, существующие на сегодняшний! день в- практике преподавания музыкальных дисциплин; в частности, при подготовке руководителей музыкальных коллективов.

Теоретическая значимость исследования.

Рассмотрен на теоретическом уровне комплекс вопросов, связанных с оптимизацией процесса подготовки специалистов в области руководства коллективами музыкантов (оркестрами, ансамблями). Проанализирована с современных позиций проблема единства и целостности, единичного и общего в рамках учебной (музыкальной) деятельности. Обоснована категория стратегического вектора обучения, интегрирующего различные музыкальные дисциплины и нацеливающего учащегося-музыканта на предстоящую ему деятельность. Выявлены и очерчены корреляционные связи и зависимости между отдельными, системно организованными компонентами учебного процесса:

Практическое значение.

Разработанные в диссертации положения создают необходимую базу для более качественной подготовки руководителей музыкальных коллективов. Профессиональные задания и упражнения для учащихся, предложенные автором, диссертации, оптимизируют овладение будущими специалистами комплексами знаний и умений, актуальных в предстоящей им деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в рамках индивидуальных и лекционных занятий соответствующего профиля в ВУЗах культуры и "искусства.

Положения на защиту:

1. Практически все современные инновационные идеи и концепции - модульное обучение, блочная подача учебного материала, системно-синергетический принцип изучения и ассимиляции в сознании учащегося новых комплексов знаний, - все они предполагают и предписывают опору на интегративный подход к обучению, вне которого инновационные процессы в сфере образования оказались бы бесперспективными.

2. Интеграция в обучении; выступающая' в зависимости от контекста учебной-работы в различных ипостасях - как интегративный принцип, процесс, метод, результат, способ интеллектуальной деятельности — оправдывает и реализует себя лишь в условиях творческой интерпретации.

Смысл педагогической интеграции в её современном толковании - во взаимовлиянии, взаимопроникновении различных явлений, феноменов, частнопредметных знаний, данных отдельных наук и т.д.: смысл, иными словами, в их взаимообогащении и дополнении, что ведёт в итоге к образованию новых, более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании учащегося, усиливая, тем самым, его интеллектуальный потенциал. Реализация интегративного подхода в таком его понимании требует от педагога творческих (подчас импровизационно-творческих) решений в каждом конкретном, отдельно взятом эпизоде учебно-образовательного процесса. Предусмотреть благоприятные ситуации для использования интегративных связей в ходе обучения удаётся далеко не всегда. Такие возможности возникают подчас неожиданно и непредсказуемо.

3. Преподаванию, основанному на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определённой части учителей-музыкантов, что обусловлено привычными, стереотипными'видами и,формами деятельности, консервативными установками в обучении, превратно понимаемыми* традицииями и т.п. Тем важнее и актуальнее воспитание новой генерации молодых специалистов в области музыки, вооружённых современным педагогическим инструментарием, владеющих необходимыми профессиональными технологиями, умеющими применять их на практике (включая, естественно, и действия интегративного свойства).

4. Руководитель музыкального коллектива должен быть осведомлён о принципах формирования творческого сообщества музыкантов, о методах управления им; он должен обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, находить оптимальные решения в ситуации жёсткой рыночной конкуренции, существующей в мире музыки. Руководителю, далее, необходимо владеть техникой' межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), пользоваться профессиональным авторитетом у них; руководителю надлежит поддерживать высокий творческий «градус» в работе, следить за сохранением благоприятного психологогического климата в коллективе.

Весь этот многообразный спектр обязанностей руководителя, которые, как правило, взаимосвязаны и тесно переплетены друг с другом, может быть реализован лишь в том случае, если в период обучения в ВУЗе культуры и искусств будущему руководителю будет обеспечена профессиональная подготовка, валидная (адекватная) специфике предстоящей ему трудовой деятельности.

В* то же время, не менее существенны и процессы самовоспитания, саморазвития будущего специалиста, поскольку отнюдь не все проблемы, связанные с его будущей деятельностью, его профессионально-личностным самоопределением, могут быть решены лишь посредством -внешних, обучающих воздействий педагогов. Существуют профессионально-значимые умения, которым нельзя научить, а можно только научиться.

Научная достоверность материалов диссертации обеспечена использованием методов, соответствующих природе и характеру, целям и задачам исследования. Работа осуществлялась на основе деятельностного и системно-структурного подходов, что дало возможность рассмотреть изучаемые явления и закономерности в их внутренних взаимосвязях и зависимостях.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методики профессионального образования, в процессе выступлений и докладов на научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях: всероссийской (г. Орел - 2008 г.), региональной (г. Белгород - 2007 г.), публикаций основных положений работы автора (г. Краснодар - 2009 г., г. Саранск -2009 г., г. Белгород - 2009 г.), а также посредством работы,в качестве преподавателя и заместителя декана по учебной работе на факультете музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Галиченко, Анжелика Юрьевна

Наши выводы, полученные в ходе наблюдений, были подкреплены беседами и анкетированием с преподавателями и студентами, которые выразили желание участвовать в нашей экспериментальной работе, направленной на реализацию междисциплинарной интеграции в подготовке руководителей музыкальных коллективов. В очном (беседы, интервью), а также заочном (анкеты) общении с преподавателями и студентами факультета музыкального творчества выявлялись интенсивность, систематичность использования интегративных методов обучения.

С целью более обстоятельного и конкретного определения реакций студентов на интегративную методику учебной работы, по окончании трех учебных семестров были проведены специальные опросы участников опытно-экспериментальной работы. Общее количество опрошенных преподавателей и студентов факультета музыкального творчества Белгородского государственного института культуры и искусств составило 79 человек. Каждому из них задавались следующие вопросы:

1. Считаете ли вы, что принцип междисциплинарной интеграции в обучении способствует более глубокому пониманию изучаемых явлений, феноменов, закономерностей и т.д.?

2. Замечаете ли Вы, что указанный принцип повышает интерес к занятиям, усиливает соответствующие мотивационные импульсы?

3. Есть ли основания утверждать, что интеграция разнообразных компонентов в ходе обучения, дает более основательную подготовку к деятельности руководителя музыкального коллектива, отвечает специфике и содержанию этой профессии?

Ниже приведены варианты ответов на заданные вопросы: а) Убеждён в этом; б) Не думаю, чтобы это было так; в) У меня нет определенного ответа на этот вопрос.

Респонденты, как явствует из вышесказанного, выражали своё отношение к рассматриваемой проблематике посредством высказывания («голосования») за один из трёх возможных вариантов ответа. Итоги опроса сведены в таблице №4:

Заключение

Таким образом, в исследовании было педагогически обосновано и практически подтверждено, что ведущим фактором успешного формирования профессионально значимых качеств, повышения уровня конкурентоспособности будущих специалистов выступает педагогическая интеграция, которая позволяет реализовать дидактические, познавательные, воспитательные и развивающие цели профессионального образования в их единстве. Практически все современные инновационные идеи и концепции -модульное обучение, блочная подача учебного материала, системно-синергетический принцип изучения и ассимиляции в сознании учащегося новых комплексов знаний, - все они предполагают и предписывают опору на интегративный подход к обучению, вне которого инновационные процессы в сфере образования оказались бы бесперспективными.

Интегративные процессы в образовании не сводимы к аддитивному ,, (аддитивному - полученному путём простого сложения, прибавления одного к . другому) соединению различных компонентов знаний, к установлению линейных взаимосвязей между ними. Педагогическая интеграция в её современном понимании предполагает системно-синергетическую организацию обучения; речь в этом случае идёт о получении, на основе синтеза, новых слоев знаний, совокупность которых выводит сознание учащегося, его когнитивный потенциал, на более высокий уровень.

Применение педагогической интеграции в организации познавательной деятельности обучающихся фактически связывает теоретическое обучение с практикой, дает возможность развивать их профессионально значимые качества и способности, формировать интегративность их знаний и умений, регулировать и стимулировать эмоционально-волевую готовность к профессиональной и социальной деятельности, способствовать повышению уровня общей культуры будущего специалиста и, соответственно, формировать его компетентность процессе обучения в вузе. Интеграция в образовании это деятельность, имеющая своей целью достижение единства, целостности в знаниевом комплексе учащегося. Отсюда следует, что ставить «частнопредметное» впереди целого, как это можно наблюдать в практике некоторых преподавателей, неправомерно и ошибочно. Неправомерна сама педагогическая ментальность, обуславливающая подобную направленность мышления и реальной деятельности преподавателя.

Педагогическая интеграция в её современном понимании не может и не должна рассматриваться в качестве синонима «межпредметных связей». Не может трактоваться она и как аддитивное соединение, «состыковка» различных компонентов знаний. Смысл интегративных процессов в том, что на основе синтеза, взаимообогащения знаний последние выводятся на новый, более высокий уровень; это ведёт в итоге в образованию более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании студентов, усиливая, тем самым, их интеллектуальный потенциал. Категория «интегративность» проявляет себя в реальной учебно-образовательной деятельности в следующих 1 аспектах: «интегративный принцип», «интегративный процесс», «интегративный метод обучения», «интегративный результат», «интегративное мышление учащегося». Каждый из этих аспектов требует особого внимания со стороны педагога. Сказанное даёт основание рассматривать методологию, основанную на интеграции знаний, на системно-синергетическом подходе к обучению как приоритетную в современном образовании.

Теория педагогической интеграции составляет существенное звено теории содержания современного обучения. В результате анализа проблемы педагогической интеграции в системе обучения высшего профессионального образования выявлена необходимость комплексного включения междисциплинарной интеграции в реальный процесс обучения. Особую теоретическую и практическую значимость имеет изучение закономерных отношений между организационно-методическими формами реализации междисциплинарной интеграции в процессе обучения в вузе и качественными изменениями в учебно-познавательной деятельности студентов. Педагогическая интеграция, изменяя содержание, методы, формы, влияют на взаимодействие функций образования, развития, воспитания в обучении, что непосредственно выражается в изменении системы знаний, умений, мотивов и отношений к обучению студентов. Сдвиги в их учебно-познавательной деятельности перестраивают деятельность преподавателя, побуждая искать новые пути более широкого и глубокого использования междисциплинарной интеграции в обучении.

Интеграция в обучении, выступающая в зависимости от контекста учебной работы в различных ипостасях - как интегративный принцип, процесс, метод, результат, способ интеллектуальной деятельности — оправдывает и реализует себя лишь в условиях творческой интерпретации. Преподаванию, основанному , на принципе интеграции, в значительной мере мешает ригидность профессионального сознания определённой части учителей-музыкантов, что обусловлено привычными, стереотипными видами и формами деятельности, консервативными установками в обучении, превратно понимаемыми традициями и т.п. Тем важнее и актуальнее воспитание новой генерации молодых специалистов в области музыки, вооружённых современным педагогическим инструментарием, владеющих необходимыми профессиональными технологиями, умеющими применять их на практике (включая, естественно, и действия интегративного свойства).

Смысл педагогической интеграции в её современном толковании - во взаимовлиянии, взаимопроникновении различных явлений, феноменов, частнопредметных знаний, данных отдельных наук и т.д.: смысл, иными словами, в их взаимообогащении и дополнении, что ведёт в итоге к образованию новых, более ёмких и содержательных представлений и понятий в сознании учащегося, усиливая, тем самым, его интеллектуальный потенциал. Реализация интегративного подхода в таком его понимании требует от педагога творческих (подчас импровизационно-творческих) решений в каждом конкретном, отдельно взятом эпизоде учебно-образовательного процесса. Предусмотреть благоприятные ситуации для использования интегративных связей в ходе обучения удаётся далеко не всегда. Такие возможности возникают подчас неожиданно и непредсказуемо.

Осуществление учебного процесса на основе междисциплинарной интеграции придает качественную специфику всем компонентам учебно-познавательной деятельности студента:

• ощутимо проявляется единство общих и конкретных предметных целей обучения;

• интерес к смежным дисциплинам значительно обогащает мотивы учебной деятельности;

• содержание деятельности становится более обобщенным, системным,, объектами познания выступают общие для ряда предметов процессы и явления, идеи, теории, законы, понятия, факты и связи между ними;

• действия, способы оперирования знаниями обобщаются на основе междисциплинарной интеграции, активизируются продуктивные процессы познания;

• успешно реализуется единство образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения, системность знаний способствует усвоению их мировоззренческой значимости, овладению продуктивными методами познания, развитию широких интересов.

Систематическое оперирование междисциплинарными знаниями и умениями вырабатывает системный стиль умственной деятельности, характеризующийся широтой мировоззренческого подхода, способностью к мобильному переносу обобщенных продуктивного познания и творчества.

Серьёзным препятствием к внедрению интегративного подхода к обучению является консерватизм профессионального мышления отдельных групп преподавателей-практиков, их склонность к «цеховой» замкнутости, внутридисциплинарным локализациям, искусственным самоограничениям в деятельности. Важной задачей преподавательских коллективов, включая коллективы ВУЗов культуры и искусств, является преодоление этих тенденций, тормозящих поступательное движение отечественной педагогики, препятствующих её выходу на новые подлинно современные рубежи.

Стратегическая цель педагога, какую бы конкретно учебную дисциплину он ни представлял, - обеспечение единства и целостности в знаниевом комплексе учащегося. Для этого необходимо брать на вооружение интегративный, системно-синергетический принцип обучения, ' который способствует формированию ряда принципиально важных качеств и свойств-будущего профессионала, руководителя музыкального творческого коллектива (способность к широким, обобщающим суждениям и умозаключениям, «стереоскопическое видение» окружающей действительности, интеллектуальная зоркость в определении и диагностике разного рода профессиональных проблем и др.).

Методология обучения, основанная на идее интегративности различных слоев и блоков знаний, заметно повышает поисково-познавательную мотивацию учащегося, усиливает его интерес к занятиям. Задача педагога — всячески способствовать упрочению и стабилизации этих психических явлений и состояний, детерминирующих когнитивную активность учащихся, дающих импульс процессам самовоспитания, самодвижения, саморазвития будущего специалиста, становлению его профессионально-личностных качеств и свойств.

Интеграция учебных дисциплин как принцип и метод работы необходима при подготовке специалистов в различных отраслях науки, культуры и искусства. Особенно важен этот принцип в подготовке руководителей музыкальных коллективов. Интегративность в обучении моделирует саму многоуровневую, сложноорганизованную структуру деятельности руководителя, включающую в себя разноплановые ингредиенты - организаторские, менеджерские, собственно музыкальные (профессионально-исполнительские), психолого-педагогические и некоторые другие. Моделируя многоуровневую, сложносоставную структуру деятельности руководителя, интегративные подходы в обучении обеспечивают органичное сочетание психолого-педагогических, организаторских, музыкально-исполнительских, коммуникативных и других функций, определяющих в совокупности уровень профессиональной готовности руководителя музыкального коллектива.

Руководитель музыкального коллектива должен быть осведомлён о принципах формирования творческого сообщества музыкантов, о методах управления им; он должен обеспечивать условия успешного творческого функционирования своего коллектива, находить оптимальные решения в ситуации жёсткой рыночной конкуренции, существующей в мире музыки. Руководителю, далее, необходимо владеть техникой межличностных контактов и взаимоотношений с музыкантами (оркестрантами, хористами, исполнителями-солистами), пользоваться профессиональным авторитетом у них; руководителю надлежит поддерживать высокий творческий «градус» в работе, следить за сохранением благоприятного психологического климата в коллективе.

Весь этот многообразный спектр обязанностей руководителя, которые, как правило, взаимосвязаны и тесно переплетены друг с другом, может быть реализован лишь в том случае, если в период обучения в ВУЗе культуры и искусств будущему руководителю будет обеспечена профессиональная подготовка, валидная (адекватная) специфике предстоящей ему трудовой деятельности.

В то же время, не менее существенны и процессы самовоспитания, саморазвития будущего специалиста, поскольку отнюдь не все проблемы, связанные с его будущей деятельностью, его профессионально-личностным самоопределением, могут быть решены лишь посредством внешних, обучающих воздействий педагогов. Существуют профессионально-значимые умения, которым нельзя научить, а можно только научиться.

Возможным направлением дальнейшего исследования данной проблемы является более углубленное изучение возможностей использования педагогической интеграции в рамках вузов культуры и искусств при подготовке специалистов при активном использовании инновационный образовательных технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Галиченко, Анжелика Юрьевна, 2009 год

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/ Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

2. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования: учебник / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. М. Целковников. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Академия, 2006. - 272 с.

3. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: теория и практика организации. М.: Аспект Пресс, 2006. - 235 с.

4. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

6. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

7. Базиков, А. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания / А. Базиков // Искусство в школе. 2003. - № 1. - С. 9-13.

8. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: МГИК, 1994. 120 с.

9. Ю.Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. -М., 2003.-221 с.11 .Баренбойм, JI. А. Музыкальная педагогика и исполнительство : ст. и очерки / Л. А. Баренбойм. Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. - 336 с.

10. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Издательство уральского профессионально-педагогического университета, 1994.

11. З.Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: Южноуральское книжное издательство, 2004'.

12. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998.

13. Беседы о педагогике и исполнительстве: (к обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории). Вып. 1 / ред.-сост. В. Г. Цыпин. М. : Изд-во Моск. консерватории, 1992. - 60 с:

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство института профессионального образования МО России, 1995.

15. Блох, О. А. Проблемы музыкального образования / О. А. Блох // XX век: проблемы культуры : сб. науч. ст. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств ; науч. ред. Т. Г. Киселева. М., 2002. - С. 138-145.

16. Буйвалов, В:, Куропова; Г., Сенаторова, Н. Нервно психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России .- 1996- №2.

17. Вебер, К. Э. Краткий; очерк современного состояния музыкального образования в России; 1884-1885 / К. Э. Вебер. М: : Тип. Э. Лисснера и Ю. Романа; 1885. - 124 с.

18. Вербицкий, Л.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991. >

19. Вербицкий, А.Л. Компетентностиый подход и теория контекстного обучения:. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. Ml, 2004.

20. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.-М., 1999.

21. Вербицкий, А.А., Жукова Н.В. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы. Нижний Тагил, 2006.

22. Взаимодействие и синтез искусств. Ленинград, 1978.

23. Виноградова, И.Е. Духовность как компонент профессиональной подготовки; учителя; // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса. М.: МПГУ, 2004.-С.21-25.

24. Вишнякова, E.F. Междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности обучения в вузе:

25. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2007. - 23 с.

26. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б. 3. Вульфов // Гуманизация образования. 1994. - № 2. — С. 43-50.

27. Гаккель, JI. Е. Для музыки и для людей / JI. Е. Гаккель // Рассказы о музыке и музыкантах. JI.; М., 1973. - С. 124-150.

28. Гаккель, JI. Е. Я не боюсь, я музыкант / Л. Е. Гаккель. СПб. : Северный олень, 1993. - 176 с.

29. Гельман, 3. Узкий специалист это нонсенс //Высшее образование в России. М. - 2001 - № 6 - С.40

30. Горлинский, В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики / В. Горлинский // Искусство и образование. 2003. - № 2 (24). - С. 43-52.

31. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

32. Давидович, В. Е. Сущность культуры / В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

33. Денисенко, О.В. К проблеме интеграции в современной культуре. // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сборник статей. Выпуск 7. -М.: МГУКИ, 2002. 191 с.

34. Единство научного знания / под. ред. Абрамова Н.Т. М., 1988.

35. Еремкин, А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков, 1984.

36. Игумнов, К. Н. Мои исполнительские и педагогические принципы / К. Н. Игумнов // Советская музыка. 1948. - № 4. - С. 71—78:

37. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин: СПб. : Питер, 2000. - 508 с. - (Мастера психологии).

38. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Академия, 2004. - 208 с.

39. Исследовательские подходы: Хрестоматия по методологии педагогического исследования./ Сост. П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, Е.В. Шварев; под ред. Решетникова П.Е. Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. - 286 е., 8 с.

40. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления : избр. ст. и докл. / Д. Б. Кабалевский. М. : Педагогика, 1986. - 188 с.

41. Калугина, Н. Методика работы с русским народным хором. М.: Музыка, 1977.-256 с.

42. Каргин, А.С. Работа с самодеятельным оркестром русских народных инструментов. М.: Музыка, 1987. - 160 с.

43. Кириллова, И.В. Основные аспекты развития личности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности. // Вестник МГУКИ. 2008. - № 3 - С. 188- 191.

44. Киселев, Л. Л. От редукционизма к интегратизму / Л. Л. Киселев // Человек. 2003. - № 4. - С. 5-11.

45. Кислова, А.И. Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2007. - 23 с.

46. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Прогресс, 1984. - 210 с.

47. Козловская, И.Н. Законы и закономерности педагогики в контексте дидактической интегрологии // Педагогическое образование и наука -2008-№ 12-С. 84-91.

48. Колтунова, Л.В. Специфика подготовки учителя музыки в аспекте непрерывного образования с. 18-26 //Актуальные проблемы, обучения музыканта: Межвузовский сборник статей./ Под.ред. Сраджева В.П. М.: ООО «Прогресс», 2006. - 112 с. i

49. Комарова, Т.С. Жизнь зачем ты нам дана? : Книга о молодых и для молодых/ Т.С. Комарова. - М.: Б.И. (Москва), 2000. - 346 с.

50. Комарова, Т.С., Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. / Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. М.: Культура: Академический проект, 2005. - 238 с.

51. Коменский, Я.А. Избраннные педагогические сочинения. М., 1955. - С. 287.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. -М., 2002.

53. Концепция программы «Основы- духовно-нравственного воспитания населения Белгородской области на 2007-2010 гг.»: Постановление правительства Белгородской области от 3 февраля 2007 г. № 24-пп

54. Коржуев, А.В., Попков, В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М., 2001.

55. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1.

56. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003.

57. Краевский, В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исполнителей / В. В. Краевский. Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

58. Красильников, И. М. Музыкальное образование XXI века : каким ему быть? / И. М. Красильников // Музыкальная академия. 2002.' — № 2. -С. 49-51.

59. Кроль, В. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов, / В. М. Кроль. М.: Высш: шк., 2001. - 319 с.

60. Курганский, С.И. Интенсификация развития образовательной^ системы вуза (на примере вузов культуры и искусств): Монография. Белгород: Политерра, 2007. - 325 с.

61. Кушнер, Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования : учеб.-метод. пособие / Ю. 3. Кушнер. Могилев : МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 66 с.

62. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза. Челябинск: ЧГАУ, 2004.

63. Левина, И. Р. Развитие профессионально педагогической компетентности учителя музыки в контексте современного образования / И. Р. Левина // Вест. Бирской гос. соц.-пед. акад. - 2006. - Вып. 10. - С. 49

64. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1989.

65. Листунов, О.Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке будущих учителей к профессинально-педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 2003. - 18 с.

66. Лосев, А.Ф. Основной вопрос философии музыки.//Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991. с.315 -335

67. Львов, Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов. Челябинск: ЧелГУ, 2004.

68. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

69. Макмак, Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика: дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2001.-179 с.

70. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М., 1987.-159 с.

71. Мариупольская, Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002.-201 с.

72. Мариупольская, Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методический аспекты : автореф. дис. . док. пед. наук : 13.00.02 / Мариупольская Татьяна Геннадьевна ; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2002. - 53 с.

73. Марушина, В. Н. Проблема адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности Электронный ресурс. / В. Н Марушина ; МГТУ. М., 2000. - Режим доступа : http://www.mstu.edu.ru/publish. html

74. Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики : материалы Всерос. науч. конф. Краснодар : Краснодар, гос. акад. культуры, 1997. - 131 с.

75. Молоствова, И.Е. Музыкант: субъект, индивидуальность, личность. // Вестник МГУКИ. 2008.- №3- С. 217-221.

76. Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы : материалы науч.- практ. конф., 4-5 марта 2003 г. / науч. ред. Е. И. Максимов. М.: Изд-во МГУКИ, 2003. - 156 с.

77. Музыкальная педагогика. Исполнительство : сб. ст. Вып. 4. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М. : Изд-во МГУКИ, 1999. - 126 с.

78. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 1-2. / Моск. гос. ун-т культуры. М. : Изд-во МГУК, 1998. - 229'с.

79. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 3.7 Моск. гос. ун-т культуры. М. : Изд-во МГУК, 1998. - 103 с.

80. Музыкальное исполнительское искусство и педагогика : афоризмы, цитаты, изречения : учеб. пособие / сост. Г. М. Цыпин. Белгород : Белгор. обл. тип., 2007. - 412 с.

81. Музыкальное исполнительство и педагогика : история и современность : сб. ст. / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. -М.: Музыка, 1991. 238 с.

82. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения . Казань: Магариф, 2005. -319 с.

83. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

84. Нейгауз, Г. Г. Дневник последних лет / Г. Г. Нейгауз // Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз. М., 1975. - С. 67-83.

85. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. М. : Музгиз, 1958.-301 с.

86. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз ; послесл. Я. И. Мильштейна. 4-е изд. - М. : Музыка, 1982. -300 с.

87. Николаева, Е.В., Цыпин, Г.М. Интервью с юбиляром (к 70-летию со дня рождения Г.М. Цыпина) // Преподаватель. 2001. № 6. С.98-102.

88. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. 110; Новоблаговещенский, В.Я. Проблема интегративных связей вобучении в подготовке преподавателей музыкальной' педагогики. М., 1997.

89. Новоблаговещенский, В.Я. Теория и методика реализации междисциплинарных связей в процессе обучения1 музыке: Методическая разработка по курсу «Хоровое дирижирование» М.: МГИМ, 1997.-25 с.

90. О мерах по совершенствованию духовно-нравственного воспитания детей и молодежи: Постановление губернатора Белгородской области от 9.12.2004.

91. Осенева, М.С., Самарин, В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. М.: Издательский центр «Академия». 2003. - 192 с.

92. Основы вузовской педагогики / под. ред. Кузьминой Н.В.- М., 1972.

93. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

94. Педагогика музыкального образования : проблемы и перспективы развития : материалы Междунар. оч.-заоч. науч.-практ. конф., 29 марта 2006tг., Нижневартовск / Нижневарт. гос. гуманит. ун-т ; отв. ред. Э. Б.

95. Абдуллин. Нижневартовск, 2007. - 211 с.

96. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005.I