Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Горлинский, Вячеслав Иванович

• Горлинский, Вячеслав Иванович
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Горлинский, Вячеслав Иванович

Введение.

Глава I. Историко-педагогический генезис современных концепций в сфере образования. (Мыслители прошлого о человеке — его духовной эволюции, становлении и развитии, познании и самопознании; о самодвижении человека в образовательном пространстве).

Глава II. Стратегические направления западно-европейской и российской педагогической мысли в XVI — XIX вв. На дальних подступах к психолого-педагогическим парадигмам XX столетия. (Зарождение и кристаллизация гуманистически ориентированных концепций образования в теоретических исследованиях зарубежных и отечественных ученых).

Глава III. Российская система музыкального образования между прошлым и будущим. Уровень свободы учащегося в образовательном процессе как индикатор соответствия обучения реалиям времени

Глава IV. Проблемы и перспективы музыкально-педагогического образования на рубеже XX-XXI вв. Личностно-профессиональное развитие учащегося-музыканта в системе приоритетов и ценностей современной педагогики.

Глава V. Прогнозирование в области музыкального образования: цели, задачи, функции, «технологические» подходы. Приоритетные направления музыкально-педагогического прогнозирования на пороге XXI столетия.

Глава VI. Модернизация арсенала приемов и способов учебно-воспитательной работы со студентами профессиональных музыкальных учебных заведений. Опытно-экспериментальное исследование.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы»

Российская педагогика находится сегодня на сложном, противоречивом этапе своего развития. Оценки этого этапа специалистами существенно разнятся. Некоторые полагают, что нынешнее состояние отечественной системы воспитания и образования можно считать кризисным; другие не соглашаются с подобной точкой зрения, предпочитая более спокойные, сбалансированные даже оптимистичные оценки. Одни говорят о глубоком реформировании российской педагогики, в целом позитивно характеризуя содержание и направленность этих реформ; другие возражают, настаивая на том, что имеет место, скорее, видимость содержательно-структурной перестройки системы отечественного образования, нежели перестройка как таковая.

Отличаются также оценки ряда тенденций, характерных для российской педагогики последних лет и связанных с утверждением принципов гуманизации, демократизации, либерализации, диверсификации образования и т.д.

Такой разброс суждений и мнений относительно происходящего вполне понятен - так всегда бывает на переломных этапах развития социума и отдельных его институтов. Это, однако, не означает, что следует отказаться от попыток осмыслить реалии времени, выявить объективные закономерности, детерминирующие те или иные метаморфозы в современной педагогике. Не поняв этих закономерностей, не определившись с «диагнозом» сложившейся ситуации, не выявив причинно-следственных связей и отношений и т.д. вряд ли возможно регулировать происходящие ныне в педагогике процессы. Невозможно, иными словами, оптимизировать эти процессы, направлять их в нужное русло. И что не менее существенно, вряд ли возможно предвидеть дальнейшее развитие событий - даже на ближайшую перспективу. А это чревато серьёзными осложнениями для педагогики ибо «прогнозные выводы, подкрепляемые конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодёжи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования» (И.В.Бестужев-Лада) '.

Настоящая работа посвящена анализу процессов, характеризующих нынешнее состояние дел в отечественной педагогике. Трактуя реалии дня сегодняшнего как своего рода предыкт будущему (во всяком случае, ближайшему будущему), автор ставит своей главной задачей исследовать возможное развитие событий в указанной сфере на краткосрочную и среднесрочную перспективу, выявить логику и приоритетные направления этого развития.

В российской научно-педагогической литературе высказывается мнение, что «даже в самых солидных прогностических разработках, посвященных глобальным проблемам развития цивилизации в XXI веке (.), образовательным прогнозам не уделяется практически никакого внимания.» (Б.С.Гершунский) .

Здесь есть, разумеется, некоторое преувеличение. Однако нельзя не признать, что прогностический аспект в современной педагогике исследовано действительно слабо и требует сегодня особого внимания. В соответствующих «вкладах» и дальнейших разработках нуждается как теория, так и практика преподавания. Отсюда - Актуальность настоящего труда.

Исследование проведено преимущественно на материалах, связанных с преподаванием музыки. Важно в этой связи обратить внимание на следующее: «педагогика искусства» (к которой относится и преподавание музыки), при всей её специфике, является составной частью (разделом) общей педагогики. Не будет преувеличением сказать, что в ней преломляются в своеобразной форме многие принципиально важные дидактические положения и установки. Это - одна сторона вопроса.

Другая - заключается в том, что научно-практические данные,

1 Цит. по: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. - М., 1999. С.20Г полученные в русле музыкальной педагогики,3 существенно пополняют знаниевый потенциал общей педагогики, растирают её горизонты, её научный ареал. Закономерности, открытые в ходе преподавания музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла, естественным образом экстраполируются в сферу общей педагогики и психологии, подтверждая универсальный статус этих наук. Учтём в связи со сказанным, что занятия искусством в силу своей природы напрямую связаны с развитием креативных способностей учащихся, активизацией их творческой фантазии и воображения, формированием механизмов художественно-образного мышления. Не случайно, еще в древности считали, что мусическое воспитание (то есть воспитание, полученное в ходе занятий музыкой) благотворно влияет на внутренний мир человека, который - если занятия были успешными - получает от них «великую пользу», вырабатывая в себе такие качества как «пристойность, благоразумие и порядок» 4.

Однако имеет значение не только тот факт, что занятия музыкой есть важная составляющая духовно-нравственного воспитания учащегося, что эти занятия содержат весомый психолого-педагогический потенциал, обогащая эмоциональную сферу молодого человека, гармонизуя его душевный мир, формируя эстетические вкусы, потребности, интересы и т.п. Важно и другое.

Поскольку настоящий труд сфокусирован во-многом на педагогической прогностике, на проблематике футурологического характера, нельзя не учитывать, что он требует - в силу указанного обстоятельства -междисциплинарного (точнее даже - трансдисциплинарного) подхода.

2 Грушинский КС. Философия образования. - М., 1998. С. 214,215

3 Автор настоящего исследования согласен с Т.Г.Мариупольской, в том, что терминологические образования типа «педагогика искусства», «художественно-творческая педагогика», «музыкальная педагогика» и т.п. строго говоря, некорректны с научной точки зрения. Однако ввиду их широкой распространённости в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), имеет смысл в «отдельных случаях прибегать к использованию этих терминологических «симбиозов». // Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — М., 2002. С.З.

4 ПлутархХеронейский. О музыке. // Античная музыкальная эстетика. - М., I960. С.291.

Нужные критерии и категориальный аппарат могут быть выработаны тут лишь в русле многосторонних, комплексных работ; в противном случае они рискуют оказаться более или менее локальными, частнопредметными, ограниченными в своём диапазоне действия. Именно поэтому материалы, полученные в контексте музыкально-педагогических исследований, должны органично входить в русло широкомасштабных, трансдисциплинарных педагогических изысканий, выступая в качестве важных структурных компонентов последних. Сказанным определяются объект, предмет, дели и задачи настоящего труда.

Объект исследования: российская система музыкального воспитания и образования в её динамике, в её содержательных и структурных преобразованиях, детерминированных реалиями времени; в её внутренних взаимосвязях с другими отраслями педагогической практики, шире - с социокультурными процессами, происходящими в современном российском социуме.

Предмет исследования: содержание, формы и методы ' учебно-воспитательной работы в профессиональных музыкальных учебных заведениях России (вторая половина XIX - начало XXI века).

Цель исследования в том, чтобы рассмотреть современное состояние российского профессионального музыкального образования; выявить основные тенденции и факторы, определяющие социокультурные и психолого-педагогические реалии времени; обосновать прогнозы относительно дальнейшего развития отечественной музыкальной педагогики.

Задачи исследования:

- проанализировать эволюцию важных в контексте данной работы учений и концепций; рассмотреть генезис и историко-педагогические предпосылки возникновения основных идей, определяющих сложившуюся сегодня ситуацию в отечественной системе музыкального воспитания и образования;

- выявить и систематизировать прогностические подходы к музыкальнообразовательным процессам на краткосрочную и среднесрочную перспективу; обосновать трансдисциплинарный статус прогнозирования в сфере образования;

- уточнить научно-практические представления об опережающем уровне музыкальной педагогики; охарактеризовать и систематизировать параметры, определяющие этот уровень, проанализировать пути и способы его достижения в практике преподавания;

- определить противоречия, характеризующие современную систему музыкального воспитания и образования в России; рассмотреть различные варианты преодоления этих противоречий, выявив наиболее перспективные из них; выработать конкретные методические рекомендации, направленные на оптимизацию музыкальных занятий в профессиональных учебных заведениях среднего и высшего звена;

- проверить в ходе опытно-экспериментальной работы основные методологические и методические положения (установки, рекомендации), выработанные в процессе настоящего исследования.

Состояние научной разработки проблемы

Среди исследований, посвящённых российской педагогике по её состоянию на сегодняшний день, должны быть выделены работы А.Бодалёва, В.Краевского, ВЛеднева, А.Новикова, Н.Никандрова С.Смирнова, Е.Шиянова и др. В трудах указанных авторов рассматриваются тенденции, характерные для нынешней учебно-воспитательной и образовательной системы, анализируются происходящие в ней перемены, выявляются факторы, так или иначе влияющие на эти перемены, определяется роль педагогики в целостной структуре современного человекознания. Органично смыкаются с работами дидактов и исследования психологов, рассматривающих под соответствующим углом зрение сложный комплекс проблем, имеющих непосредственное отношение к обучению и воспитанию современной молодёжи (А.Асмолов, А.Деркач, Е.Крупник, Е.Леванова, Б.Сосновский, Д.Фельдштейн, и др.). Аналогичные или близкие по тематике научные изыскания на материале зарубежной педагогики и психологии проводились в последние годы А.Джуринским Б.Вульфсоном, М.Клариным, З.Мальковой; эти и другие авторы во-многом обогатили представления российских специалистов о процессах, происходящих в мире на рубеже XX -XXI веков.

В рамках комплексных педагогических исследований последних лет большой интерес представляют труды педагогов-музыкантов, фиксировавших те изменения, которые произошли и продолжают происходить в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла. Инновации и реформы в российской школе восьмидесятых-девяностых годов не могли, разумеется, не отразиться на сфере музыкального воспитания и образования. В трудах Э.Абдуллина, Л.Арчажниковой, Ю.Алиева, А.Малюкова, В.Максимова, Г.Стуловой, Л.Тарасовой рассматриваются в этой связи различные аспекты музыкально-образовательного процесса в его современной модификации. В других работах трактуются с позиций сегодняшнего дня вопросы содержания, форм и методов обучения, развития общих и специальных способностей учащихся (Б.Критский, А.Малинковская, О.Радынова, Н.Терентьева, Л.Школяр, Г.Цыпин и др.); анализируются причинно-следственные связи и отношения в области преподавания музыки; предпринимаются экскурсы в прошлое отечественной педагогики; освещаются проблемы традиций и новаторства (Е.Николаева, Т.Мариупольская, Е.Долинская, Н.Шахназарова и др.).

Большое значение для понимания метаморфоз, происходящих сегодня в отечественной системе музыкального воспитания и образования, имеют философско-культурологические исследования (Т.Бакланова, А.Богданова, Л.Зарилова, Н.Киященко, А.Мелик-Пашаев, Л.Печко, Л.Рапацкая, Е.Шапинская), а также психолого-педагогические изыскания, проводившиеся на материале музыки (М.Старчеус, К.Тарасова и др.).

Следует указать в то же время, что специалисты, перечисленные выше, сосредотачивались, как правило, на актуальных проблемах современности, на состоянии дел в сегодняшней теории и практики преподавания. Лишь немногие работы из числа датированных двумя-тремя последними десятилетиями посвящены вопросам педагогической прогностики (И.Бестужев-Лада, Б.Гершунский, В.Кутьев, В.Рачков,). Практически нет трудов, ставящих целью научные экскурсы в завтрашний день российской педагогики.

Сказанное служит дополнительным аргументом в пользу актуальности настоящего диссертационного исследования.

Методологические основы исследования включают в себя:

- диалектико-материалистическую концепцию развития, трактующую развитие как внутренне закономерное, необратимое изменение материальных и идеальных субстанций (объектов), как переход от одних состояний и ступеней к другим, от низших - к более высоким, от менее совершенных - к более совершенным (М.Бахтин, А.Лосев, М.Мамардашвили, К.Маркс, Ф.Энгельс, и др.);

- постулаты историософии, выработанные в русле указанной концепции и берущие за основу идею движения в её современной трактовке - идею, которая выступает в одной из своих центральных модификаций как идея самодвижения и внутреннего изменения, переструктурирования сложных систем (от человека до общественных институтов);

- дидактические принципы, утвердившиеся в отечественной системе воспитания и образования, в частности, принцип воспитывающего и развивающего обучения; принцип сознательности, творческой активности, учёта индивидуальных особенностей; принцип стимулирования познавательных сил учащегося и др. (Ю.Бабанский, М.Данилов, Б. Краевский, М.Лернер, М.Скаткин, Б.Осипов, и др.);

- теоретические разработки отечественных психологов, связанные с проблемами развития личности в онтогенезе (Л.Анцыферова, А.Асмолов, Л.Божович, В.Давыдов, А.Деркач, Е.Крупник, Б.Сосновский, Д.Фельдштейн, и др.);

- методологические и методические подходы к обучению выдающихся российских педагогов-музыкантов (А.Гольденвейзер, К.Игумнов, Г.Нейгауз, Л.Оборин, А.Ямпольский и др.), выступавших за гармоничное сочетание авторитарных методов преподавания - с либерально-толерантными методами; провозглашавших право учащегося на творческую инициативу, на свободу самопроявления в процессе занятий;

- футурологические идеи и прогностические концепты отечественных учёных (И.Бестужев-Лада, Б.Гершунский, Э.Костяшкин, О.Кутьев, В.Рачков, М.Скаткин), в частности, относительно перспективности социально-педагогического прогнозирования личностно-ориентированного прогнозирования, теоретико-методологического и опытно-экспериментального прогнозирования.

Методы исследования:

- анализ научно-литературных источников по проблемам дидактики, общей и музыкальной педагогики, педагогической психологии, философии, культурологии, музыкознания, педагогической социологии;

- изучение современных научно-практических подходов к преподаванию основных музыкальных дисциплин; обобщение передового педагогического опыта; критический анализ и педагогическая интерпретация опыта учебно-воспитательной работы в Московском государственном институте музыки имени А.Г.Шнитке; применение комплекса методов эмпирического уровня -пролонгированных педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования, а также констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

Концепция

Развитие российской педагогики как общественного института вписано («вмонтировано») в целостный метаисторический процесс становления и развития современной европейской цивилизации со всеми присущими ей качествами и свойствами. Это означает, что педагогика в целом, а также в отдельных своих сегментах и конкретных проявлениях (в частности, музыкальная педагогика), функционирует, подчиняясь объективным, имманентно присущим ей закономерностям, действующим с большей или меньшей очевидностью и являющимся производными от единого, универсального закона движения и развития в природе и обществе. Поэтому, есть основания говорить об определённой логике внешних и внутренних преобразований («сдвигов», «метаморфоз» и т.д.), которые совершаются в недрах отечественной учебно-образовательной системы и реализуются в практической деятельности всех субъектов, причастных к этой системе.

Констатация объективности и причинной обусловленности совершающихся в педагогике перемен; понимание её движения в историческом пространстве как эволюции, проистекающей под воздействием определённых детерминант, - эволюции последовательной и внутренне обоснованной - все это имеет принципиальную важность. Только такая позиция, собственно, и позволяет говорить о реальности, целесообразности и научной обоснованности прогнозирования в области педагогики.

Это - одна сторона проблемы. Есть и другая. Одновременно с логической последовательностью и детерминированностью историко-педагогический процесс проникнут, как свидетельствует мировой опыт, неожиданностями, разного рода сюрпризами, эмерджентами, то есть, такими «поворотами и оборотами», которые не вытекают прямо и непосредственно из предыдущего положения дел. Некоторыми историками, как на Западе, так и в России, высказывались в данной связи суждения относительно стохастической природы самодвижения учебно-образовательных структур, указывалось на внутреннюю противоречивость, зигзагообразный характер этого движения. Отсюда делался вывод о беспочвенности, фактической бесперспективности прогнозирования в педагогике.

С подобным выводом согласиться нельзя. Еще Ф.Энгельс подчёркивал, что на исторической дистанции важны не кратковременные «взрывы», не скоропреходящие «вспышки», не случайные метаморфозы и т.д., а «продолжительные движения, вызывающие великие исторические перемены». Исследовать причины, говорил он, которые явно или неявно, непосредственно или опосредовано отражаются на развитии событий, на состоянии умов, то есть «отражаются в виде сознательных побуждений в головах» людей - «значит, вступить на единственный путь, ведущий к познанию законов, господствующих в истории вообще» 5.

Есть основания принять сегодня в качестве исходной точку зрения, согласно которой самодвижение педагогики в историческом пространстве представляет собой сложный, внутренне противоречивый процесс, где мозаичность сосуществует с целостностью, глубинное с поверхностным, логичное с эмерджентным, дискретное с постоянным и непрерывным. И это отнюдь не означает, что педагогическая прогностика должна игнорироваться, что для неё не остаётся места. Напротив. Поскольку объективное и причинно обусловленное является при таком подходе главной составляющей историко-педагогического процесса (о чём говорилось выше), поскольку номогенез - как выражение внутренне закономерного и логичного - выступает в данном случае как базовая субстанция, характеризующая процесс в целом, постольку педагогическая прогностика обретает полное право на существование.

Иной вопрос, что теоретические (поисковые) экскурсы в будущее должны составляться с учётом специфических особенностей предмета прогнозирования.

Футурологические изыскания в педагогике следует строить на принципе «наибольшей вероятности», на принципе, который в более развернутом виде может быть изложен так: «В определённом социокультурном контексте при определённом стечении обстоятельств наиболее вероятным представляется такой-то вариант развития событий.» Или: «При наличии и сохранении имеющихся тенденций следует ожидать такого-то расклада педагогических

5 Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т.21. С.308. явлений и т.д.»

Разумеется, подобный вид прогнозирования не претендует на абсолютную достоверность. На неё не может претендовать, собственно, никакое прогнозирование: любое из них, связанное так или иначе с социумом и его жизнедеятельностью, с возможностью непредвиденных социокультурных (и иных) пертурбаций, катаклизмов, тектонических сдвигов в общественном бытии и т.п. будет основываться на «статистической концепции вероятности». Суть последней как раз и выражается формулой: при определённых обстоятельствах будут наблюдаться, скорее всего, такие-то явления, возникать такие-то ситуации процессы и т.д.

Ту же формулу можно изложить и по-иному: чем чаще, устойчивее, стабильнее проявляется та или иная тенденция, тек больше оснований говорить о её объективной закономерности и обоснованности с точки зрения исторической логики; тем точнее и надёжнее становятся предсказания дальнейшего развития событий в области педагогики.

Развитие российской образовательной системы, представленной в наше время различными институциональными структурами, не может и не должно трактоваться, как отмечалось выше, в отрыве от объективных общественно- исторических закономерностей, которые выявляют себя в виде определенных тенденций, детерминированных условиями места и времени. Отсюда вывод, что эти закономерности, будучи познанными, дают возможность не только понять и адекватно оценить то, что имело место в прошлом педагогики, не только осмыслить и диагностировать её современное состояние, но и сделать вполне обоснованные предположения о дальнейшем развитии событий в российской учебно-образовательной среде.

Логика отечественного историко-педагогического движения на современном этапе такова, что она актуализирует в стратегическом плане такие явлениями и тенденции как гуманизация и демократизация образования, возрастание меры и степени свободы учащегося в обучении, усиление роли индивидуально-личностной траектории в образовательной деятельности. Как исторически закономерные и логически оправданные можно оценивать тенденции фундаментализма и универсализма в образовании, равно как и установку на опережающий уровень последнего. Естественно вписывается в сегодняшнюю стратегию российского образования курс на дифференциацию и диверсификацию (многоукладность) российских учебно-образовательных структур, на развивающе-деятельностный характер обучения, нацеленного (во всяком случае, теоретически) на самодвижение учащихся в образовательном пространстве, на непрерывность самообразования. Детерминированы временем и ситуацией в обществе определенные изменения в ментальности российского учительского корпуса, во взаимоотношениях учащихся и педагогов и т.д.

Эти и другие тенденции, более или менее явственно проявляющиеся на современной стадии развития отечественной педагогики (включая, естественно, и «педагогику искусства», о которой пойдёт речь в дальнейшем), логично рассматривать как определяющие в прогностических выкладках и предположениях, как своего рода векторы, ориентированные в завтрашний день.

Обращаясь к педагогической прогностике, следует учитывать, что она практически во всех случаях носит не абсолютный, а относительный характер. С этой точки зрения прогнозы (футурологические изыскания любых видов и разновидностей) подпадают под действие тех же универсальных закономерностей, как и научные истины. Идти от частного к общему, от единичного - к целостному и сложносоставному, никогда не рассматривая тот или иное положение как Абсолют, - таков единственно верный, научно состоятельный путь в прогностической практике.

При этом необходимо различать прогнозы по таким показателям как «краткосрочность - среднесрочность — долгосрочность». Иными словами, педагогические предвидения и предсказания могут быть рассчитанными на сравнительно небольшой отрезок времени, а могут быть и более длительными по своему хронологическому диапазону. Следует заметить в данной связи, что чем краткосрочнее прогнозы, чем меньше отрезок времени, который они охватывают, тем выше коэффициент их достоверности и наоборот.

Указывая на относительный характер прогнозов, на их неполную «стопроцентную» достоверность, нужно принимать во внимание и то, что в ряде случаев прогнозы поддаются всё же проверке. Так, обучающие эксперименты в области преподавании музыки, равно как и другие формы опытно-экспериментальной работы (наблюдения педагогические наблюдения, опросы, экспертные оценки и проч.) позволяют в целом судить о перспективности и обоснованности многих прогностических выкладок и ориентаций.

Существенным является и еще одно обстоятельство. В ходе апробации тех или иных педагогических инноваций, в процессе проверки прогнозов, происходит весьма примечательное явление: прогнозируемое будущее начинает влиять - по принципу обратной связи - на настоящее. Именно на это обстоятельстве указывают такие парадоксальные формулировки и терминологические обороты, встречающиеся в современной педагогической литературе, как «импульсы будущего - в настоящее», «корреляционные зависимости завтрашнего дня в образовании от сегодняшнего, и наоборот», и т.д.

Речь о том, что научно-обоснованное предсказание того, что может и должно произойти, «прозрение» завтрашнего дня - всё это инициирует те или иные прогрессивные по своей сути процессы в образовательной сфере, динамизирует поступательное движение педагогической мысли и деятельности, способствует внедрению инновационных технологий и методик в практику обучения. Примером может служить деятельность ведущих российских педагогов-музыкантов.

Иными словами, прогнозы в области образования включая, как было сказано, и музыкальное образование, контуры будущего в педагогике, начертанные авторитетными специалистами, способны воздействовать в обратном порядке на современность. Предсказания типа: «следует ожидать того-то. скорее всего развитие образовательных процессов будет происходить по таким-то направлениям.» - эти прогностические установки и ориентиры оказывают вполне определённое психологическое воздействие на умонастроения многих педагогов-практиков, побуждают их к определённым инновационным действиям, усиливают творчески поисковую активность.

Есть основания утверждать, тем самым, что педагогическая прогностика в качестве условия и предпосылки так называемого опережающего обучения, то есть такого обучения, которое идет несколько впереди запросов реальной жизни, обгоняет и предваряет их.

Опережающее обучение не заняло на сегодняшний день должного места в массовом музыкально-педагогическом обиходе. Его атрибуты лишь просматриваются с большей или меньшей отчётливостью в деятельности выдающихся преподавателей музыки.

Ситуация может измениться к лучшему при наличии ряда условий. Одно из них, причём принципиально важное, - усиление позиций прогностики музыкального образования. Такое усиление должно выражаться не только в выдвижении умозрительных гипотез, но и в конкретном моделировании инновационных учебно-воспитательных процессов.

Опережающее образование - это создание и утверждение de fac to новых музыкальных специализаций в спектре уже имеющихся на сегодня специализаций, которые могут оказаться востребованными в недалёком будущем; это обновление содержания музыкальных учебных дисциплин, выявление новых векторов (направлений) в целостном музыкально-образовательном пространстве. Всё это требует, как было сказано, серьёзных прогностических обоснований.

Педагогические прогнозы должны удовлетворять требованиям регулярности, систематичности, последовательности. Предпринимаемые от случая к случаю, не связанные в единую, логично выстроенную и спаянную изнутри последовательность действий, футурологические экскурсы не дают позитивных результатов. Прерывистость, дискретность научно-познавательной деятельности всегда (или почти всегда) недостаточно эффективна; она может иметь место лишь как исключение, но не как правило. Только прогностический континуум способен обеспечить нужные результаты в педагогике вообще и в преподавании музыки, в частности.

Прогнозирование как особый, специфический вид профессиональной деятельности в отечественной педагогике развито явно недостаточно. Что касается системы музыкального образования, то уровень развития прогностики в этой области находится практически на нулевой отметке. В трудах специалисте рассматриваются обычно вопросы, связанные с интерпретацией музыкальных произведений, с развитием двигательно-технических умений и навыков с методикой проведения урока и т.д. Прагматический уклон этих трудов очевиден. Проблемы футурологического характера в них фактически игнорируются, чем наносится серьёзный, хотя внешне и не всегда достаточно заметный ущерб теории и практике преподавания. Учебно-образовательный процесс при отсутствии прогностических ориентиров движется по привычной колее, замыкаясь в узком кругу локальных, ремесленнических интересов. Не является секретом тот факт, что массовое музыкально-педагогическое сознание в значительной мере проникнуто сегодня штампами стереотипа, что оно консервативно во многих своих проявлениях. Причины этого различны, но одна из них, далеко не последняя по своему значению - отсутствие перспективного видения музыкально-образовательных и воспитательных процессов.

Ситуация в принципе может измениться к лучшему, если российское музыкальное сообщество в лице своих лидеров, формальных и неформальных руководителей осознает необходимость «смотреть вперед» (Г.Нейгауз), определять перспективы развития в своей области; если отдельные учебные заведения (кафедры, отделы, факультеты) возьмут на себя инициативу в разработке новых музыкально-педагогических идей, методик «технологий» и прочее.

Разумеется, реалии времени рано или поздно сами внесут коррективы в широкую музыкально-образовательную практику.

Однако желательно, чтобы это произошло по возможности раньше, для чего необходимо встречное движение со стороны теоретиков и практиков музыкальной педагогики. Завтрашний день должен планироваться и подготавливаться в этой сфере, как на абстрактно-теоретическом, так и на конкретно-практическом уровнях (например, путём внедрения в широкий педагогический обиход перспективных инноваций, связанных с новыми ТСО и др.).

Только серьёзные изменения в профессиональной ментальности российских педагогов-музыкантов, ментальности, вбирающей в себя умонастроения, отношения, взгляды, оценки, позиции и т. д., - только они смогут «развернуть» систему в направлении будущего. В отсутствии достаточно ясных прогностических ориентиров это вряд ли удастся сделать. Из сказанного следует, что трансформация в области массового музыкально-педагогического сознания - с последующим выходом на рубежи опережающего обучения - одна из главных теоретических и практических задач современной музыкальной футурологии.

Однако выход,на новые рубежи, о чём говорилось выше, не означает, что поисково-исследовательская мысль российского музыкального сообщества должна быть устремлена только в будущее, в завтрашний день. Необходимо считаться в то же время и с методологическим принципом, согласно которому ростки будущего педагогики, включая и художественно-творческую (музыкальную) педагогику, просматриваются не только в настоящем, как это принято считать, но и в прошлом, о чём нередко забывается. Отсюда следует, что объектом внимания педагогов-футурологов должна быть не только сегодняшняя ситуация в образовании, но и то что ей предшествовало, что обусловило её как в недалёкой, так и в отдалённой перспективе. Ибо только проникновение в суть и смысл вчерашних и сегодняшних проблем в их органичном единстве, только системный анализ историко-педагогических и социокультурных реалий, только уяснение закономерностей поступательного движения образовательной системы как общественного института, как диалектически саморазвивающейся структуры - только всё это в совокупности позволяет заглянуть вперёд и, главное, закладывает базу для отработки и внедрения разного рода прогрессивных педагогических концепций, технологий и методик.

Иными словами, нельзя заниматься футурологическими изысканиями в педагогике, не видя взаимосвязи и взаимообусловленности явлений прошлого и настоящего, настоящего и будущего. С этой точки зрения сегодняшний день в педагогике (как и любой другой день) есть своего рода срез педагогического «филогенеза».

Итак, ретроспективный анализ пройденных педагогикой этапов и стадий помогает осмыслить, что осталось позади, утратив свою жизнеспособность, а что, будучи унаследованными из прошлого, сохранило свою роль и значение; какие проблемы потеряли актуальность, а какие, напротив, приобрели еще большую остроту. Такой анализ выявляет логику движения воспитательно-образовательной системы в историческом пространстве и времени; поэтому он важен как для понимания прошлого, так для прогнозирования будущего.

Разумеется, любой анализ, как ретроспективный, так и с расчётом «на перспективу», лимитирован в своих потенциальных возможностях. Будущего российской системы музыкального воспитания и образования точно предсказать нельзя. Слишком много неожиданностей, случайностей, ранее непредвиденных обстоятельств, алогичных «поворотов» и различных эмерджентов таит сам путь к этому будущему; слишком много «переменных» заключено в той лабильной, динамично развивающейся среде, которая образует так называемый прогностический фон в педагогике. Это вполне очевидно в наши дни, когда все отечественные институты, включая и образование, являют собой многофакторную, сложноиерархизированную структуру, пронизанную перекрёстными связями и отношениями; когда любые потенциально возможные метаморфозы в социуме общественно-политические, экономические, морально-нравственные, идеологические и др. - могут самым существенным образом повлиять на национальную систему воспитания и образования, изменив её как в лучшую, так и в иную, прямопротивоположную сторону.

Из сказанного следует, что перспективы этой системы не могут быть точно определены и рассчитаны; говорить о них можно лишь с известной долей условностью. Однако (и это принципиально важно!) всегда можно выявить и диагностировать вполне реальные, безусловные противоречия, существующие сегодня в этой системе; можно предложить и научно обосновать конкретные установки по их преодолению, дать в этой связи необходимые теоретические и практические рекомендации учителям. Таким образом, появится возможность в известной мере регулировать дальнейшее развитие событий в образовательной среде. А это, по сути, и есть одна из ипостасей прогнозирования («нормативного прогнозирования»): «если будут предприняты такие-то действия для преодоления таких-то противоречий, то будущее, скорее всего, станет выглядеть следующим образом.»

Можно говорить о двух основных блоках противоречий, существующих в системе музыкального воспитания и образования. В одном случае это противоречия общего, универсального свойства, присущие метасистеме (нынешнему российскому социуму) в целом. Такие противоречия, преломляясь в тех или иных специфических формах и разновидностях, дают о себе знать в различных сферах жизни социума, в деятельности разных общественных институтов, включая естественно и систему образования. В качестве примера можно сослаться на противоречие между запросами личности, ее интересами, потребностями, устремлениями, склонностями, способностями и т.д. и возможностями реализации личностью своего "Я" в современных условиях.

В другом случае можно и нужно говорить о противоречиях внутренних, имеющих свой особый генезис, свою специфику, свои формы проявления. Такие противоречия действуют на локальных, закрытых пространствах, в пределах той или иной отрасли социума, на определённых участках общественной практики. Существуют подобные противоречия, причём достаточно острые, и в системе российского музыкального воспитания и образования.

Внешние и внутренние противоречия имелись в педагогике всегда, во все времена (и не только в России). Именно сосуществование в диалектическом единстве противоположных, противоборствующих начал детерминирует, как известно, процесс движения и развития в этой сфере. Так что сама по себе констатация факта наличия противоречий в современной педагогике - противоречий, генерирующих самодвижения системы, - ничего принципиально нового не даёт. Важно в данном случае другое - исследуя природу и характер основных противоречий, определяя их содержание, выявляя динамику и направленность их развития, анализируя возможные варианты их разрешения (в последующим возникновением новых противоречий), можно, как отмечалось выше, выйти путём логических умозаключений на достаточно надёжные прогностические позиции, на новые и далеко идущие обобщения футурологического свойства.

Таким образом, пополняется и, обогащается методологический инструментарий педагогического прогнозирования. К уже известным методам - таким как моделирование инновационных учебных действий и операций или прогнозирование на основе эксперта суждений и оценок -добавляется еще один, научная состоятельность и перспективность которого вполне очевидны.

Именно этот метод и используется в настоящем исследовании.

Педагог-музыкант, как и его коллеги, работающие на смежных участках воспитательно-образовательной системы, должны видеть противоречия в русле своей профессиональной деятельности, осознавать их происхождение, их суть и смысл. Необходимо видеть как противоречия, возникающие на соответственном индивидуально-личностном уровне, так и более общие, характерные для ныне действующей системы в целом. При этом, чем точнее, реалистичнее оценка существующего положения вещей, чем глубже осмысление имеющихся проблем, тем больше шансов оптимизировать практику преподавания музыки.

Прогнозирование в области преподавания музыкальных дисциплин должно по необходимости вбирать и аккумулировать данные, заимствованные из общей педагогики, психологии, социологии, культурологии, искусствознания и др. Подход к «педагогике искусства» (в том числе и музыкальной педагогике) в учебно-образовательной среде, оторванной от многосложных реалий жизни, делает, по сути, научно несостоятельными и бесперспективными экскурсы в будущее. Только те футурологические изыскания в области музыкально-педагогической культуры могут рассматриваться как перспективные и достаточно надёжные, которые проводятся на глубокой междисциплинарной основе, имеют интегративный характер и пронизаны разнообразными внутренними связями и взаимозависимостями. Только такой подход, реализующий, как явствует из сказанного, методологический принцип системности, принцип иерархической соподчинённости разноуровневых явлений, феноменов, фактов и прочее, отвечает современным требованиям педагогического прогнозирования.

В то же время это прогнозирование должно быть чётко ориентировано на определённые цели, объекты и предметы, причём такие, которые были бы действительно педагогическими (в данном случае - музыкально-педагогическими) по своей природе и сути. Прогнозирование вообще, не имеющее ясных целевых установок, не выходящее, в конечном счете, на педагогическое планирование, проектирование и т.д., позитивных результатов не даёт.

Итак. Что выступает в качестве смысловых ориентиров при футурологических изысканиях? На что может и должен быть направлен вектор прогностической мысли? Ответы на эти вопросы, пусть даже в общей форме, должны быть даны априори, до того, как начинается соответствующая (поисковая) деятельность. Должно быть уточнено, какие именно педагогические феномены (объекты, процессы, явления, тенденции) рассматриваются сквозь призму педагогической прогностики; какие аспекты выделяются в качестве приоритетных и подлежат изучению. Необходимо учитывать, что одни из них поддаются операциям подобного рода, а другие в силу ряда причин и обстоятельств могут оказаться вне русла реальных прогностических поисков.

Основными и главными прогностическими ориентирами в области преподавания музыки должны выступать цели, содержание, формы и методы («технологии») учебно-воспитательной работы. Время вносит свои коррективы во все ведущие компоненты («составляющие») учебно-образовательного процесса. Вполне очевидно, что будут вноситься коррективы и изменения такого рода и впредь, что собственно и делает целесообразными прогностические усилия специалистов в области художественно-творческой педагогики.

Следует учитывать в контексте сказанного наличие двух возможных направлений педагогической прогностики, далеко не всегда совпадающих de fac to в реальной жизненной практике. Одно из этих направлений сопрягается по логике вещей с социокультурными процессами и многообразными изменениями (экономическими, политическими, идеологическими и проч.), происходящими в обществе и влияющими на педагогику, включая «педагогику искусства». Другое направление определяется интересами и запросами, потребностями и устремлениями отдельно взятого индивидуума, то есть изначально имеет личностно-ориентированный характер. Подчеркнём в данной связи, что успешность и результативность учебно-образовательного реформирования целесообразность и оправданность всёх тех действий, которые предпринимаются с целью модернизации системы воспитания и образования, должны рассматриваться сквозь призму интересов, нужд и запросов человека. Его потребностям и интересам должно соответствовать, в конечном счете, всё то, что происходит и будет происходить в дальнейшем (а, следовательно, должно планироваться, проектироваться) в отечественной педагогике. Разность между общественно значимыми и личностно-ориентированными установками (интересами, приоритетами и прочее) реально существовала всегда; эта разность будет давать о себе знать и впредь, что должно приниматься во внимание в ходе футурологических исследований.

На защиту выносятся следующие положения

1. При определении дальнейших путей развития отечественной музыкально-педагогической следует исходить, прежде всего, из анализа тенденции, играющих сегодня доминирующую роль в теории и практике преподавания музыки. Выявление этих тенденций (приоритетных направлений в отечественном музыкальном образовании), их структурно-функциональный анализ, равно как и определение их генетических истоков, их стимулов и движущих сил, - всё это принципиально важные задачи, стоящие перед специалистами в области педагогической футурологии.

Тенденции, характерные для современной системы музыкального воспитания и образования, могут, с одной стороны, рассматриваться как проявление внутренних, имманентных закономерностей развития данной сферы. С другой стороны, те же тенденции должны трактоваться и в более общем плане - как выражение определенных социокультурных потребностей и запросов российского общества на данном этапе его развития, как требование общества ко всей системе художественно-эстетического воспитания (включая и музыкальное).

Эти тенденции, иногда ясно различимые, в других случаях менее заметные на первый, поверхностный взгляд, служат основой целого ряда философско-педагогических идей, их сплавов, сочетаний, комбинаций, всего того, что Н.А.Бернштейн называл «моделями потребного будущего».

2. Тенденции, определяющие сегодня состояние дел в российской системе музыкального воспитания и образования, достаточно многообразны, пестры и подчас противоречивы (во всяком случае, в их практическом проявлении). Некоторые, впрочем, доминируют среди остальных; о них преимущественно упоминается в официальной документации, в музыкально-педагогической литературе, в новейших научных исследованиях, на разного рода конференциях и симпозиумах по проблемам музыкального воспитания и образования. В их числе: курс на усиление гуманистической составляющей в учебно-воспитательном процессе; установка на большую дифференциацию и диверсификацию различных учебно-образовательных систем, на плюрализм, многоукладность и вариативность этих систем; курс на инициирование творческой активности обучающихся, на свободу самопроявления в обучении музыке и другим дисциплинам художественно-эстетического цикла; тенденция к демократизации всего комплекса взаимодействий и взаимоотношений в системе «учитель - ученик»; отказ от одностороннего и косного авторитаризма в преподавании; ставка на самодвижение и саморазвитие учащегося-музыканта, как в ходе занятий, так и по завершении формального срока обучения; установка на универсализм и фундаментальность профессиональной подготовки в противовес курсу на узкую музыкально-исполнительскую (или иную специализацию), и прочее.

Тенденции, о которых идёт речь, существуют, как было отмечено, не изолированно от общей социокультурной ситуации в стране. В них находят специфическое преломление универсальные, исторически значимые процессы, происходящие сегодня в российском социуме. Нетрудно констатировать, например, аналогичные или близкие по духу явления, которые происходят в других сферах жизни общества.

Названные выше тенденции можно рассматривать, как стратегические направления, по которым предназначено в дальнейшем двигаться и развиваться российской системе воспитания и образования, как своего рода симптоматику грядущих музыкально-педагогических преобразований и метаморфоз. Новое в социуме, в жизнедеятельности его институтов (в том числе и образовании) не рождается, как правило, в одночасье; оно возникает и созревает в глубинных слоях жизни общества и лишь со временем, по мере созревания заявляет о себе в виде оформленных идеи, теоретических концепций, методологических подходов. О некоторых из таких идей и подходов речь впереди.

3. Изменившаяся на рубеже XX - XXI веков парадигма российского образования по мере воздействия на неё тех тенденций, которые были названы выше, предполагает внесение существенных изменений в комплекс приёмов и способов (методов) преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла. В настоящее время актуализируются и выходят на передний план методы двуединые по своей природе и сущности. С одной стороны, они призваны обеспечивать усвоение учащимися определенных ц блоков знаний, формирование необходимых профессиональных умений и навыков; эта традиционная функция методов не утрачивает своей значимости в современных условиях. С другой стороны, методы обучения, понимаемые как способы иерархически взаимосвязанной деятельности учителя и его учеников, должны сами по себе, в силу своих особенностей, позитивно воздействовать на складывающуюся в онтогенезе структуру личности учащегося, на его внутренний мир, на содержание психической деятельности этого учащегося (восприятия, мышление, эмоции, волю и т.д.), на весь спектр его индивидуально-личностных качеств и свойств. Ставя проблему в более общем плане, приёмы и способы обучения музыке должны опосредованно воздействовать на те высшие слои многосложной структуры личности учащегося, которые находят свое выражение в его интересах, стремлениях, мотивах системах ценностей, ментальных образованиях и проч.

Рассматривая приёмы и способы обучения (педагогические технологии») в прогностическом ракурсе, при определении их эффективности и целесообразности следует исходить из того, насколько они способны инициировать и вводить в действие креативные потенции учащихся, в какой мере они стимулируют процессы генерирования новых профессиональных идей, способствуют принятию оригинальных творческих решении, углубляют и расширяют индивидуальный смысловой контекст в работе учащегося- музыканта с учебными материалами.

Иначе говоря, методика учебной работы тем эффективнее, тем больше отвечает современным требованиям, чем активнее она мобилизует внутренние интеллектуальные ресурсы учащихся, включая в познавательную деятельность весь их творческий потенциал. Представление о последнем дает субъективация отношения учащихся к разного рода художественным объектам и материалам, фигурирующим в учебно-образовательном процессе, качество интерпретаторских решений при работе с конкретными музыкальными произведениями, главное же, уровень индивидуального смыслополагания и смыслопорождения в познавательных действиях учащихся.

4. Логика развития отечественной системы музыкального образования со всей определённостью указывает сегодня на необходимость расширения рамок творческой свободы учащихся в ходе занятий, свидетельствует о важности предоставления будущим специалистам реальных возможностей для самоопределения в процессе учебной деятельности. В ч плане сугубо декларативном эти положения сомнении не вызывают. Однако современная ситуация в музыкальном образовании такова, что заставляет признать: за тезисом о свободе самопроявления учащегося стоит вполне реальная и серьёзная педагогическая проблема.

В России со времён братьев А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, В.И.Сафонова, П.А.Пабста, А.Н.Есиповой традиционно прочны позиции педагогического авторитаризма. Концепции свободного воспитания, оказавшие в свое время более или менее сильное воздействие на зарубежную и отечественную педагогическую мысль (Д.Дьюи, М.Монтессори, Р.Штайнер, К.Вентцель, И.Горбунов-Посадов и др.), практически не затронули области художественно-творческой педагогики, не оказали на неё заметного влияния. Культ педагога-«демиурга», каким он сложился в истории отечественной художественной культуры (музыка, театр, изобразительное искусство) оставался на протяжении десятков лет практически непоколебимым, а с ним, соответственно, и позиции авторитарной педагогики.

Однако в настоящее время, в связи с новыми тенденциями, заявившими о себе в социокультурной жизни страны, в контексте тех перемен в педагогической парадигме, о которых говорилось выше, ситуация в российском музыкальном образовании в прежнем виде сохраниться уже не сможет. Это обстоятельство рано или поздно будет осознано широкими кругами преподавателей музыки, что повлечёт за собой определенную коррекцию музыкально-образовательной практики.

Свобода учащегося в учебно-образовательном процессе, индивидуальная траектория в занятиях, право на выбор собственной позиции в творчестве - все это может выступать в различных видах и формах в зависимости от специфики той области, которая познаётся и осваивается учащимся. В контексте обучения музыке свобода учащегося, если ставить вопрос в общей форме, есть свобода выбора того или иного творческого решения. В музыкально-исполнительском классе, например, это право учащегося на создание собственной интерпретаторской «версии» при изучении нового музыкального произведения. На занятиях историей музыки это возможность независимой, субъективной оценки того или иного художественно-стилевого > феномена, даже если эта оценка расходится с общепринятой и предлагаемой педагогом.

В любом случае свобода в ходе занятии художественно-творческой деятельностью: а) означает право учащегося самоопределяться в своих симпатиях, увлечениях, склонностях, предпочтениях; б) предполагает инициирование процессов самопознания, углубления в собственное «Я"»; в) выражается в поиске учащимся личностного смысла и значения в своих познавательных действиях.

Разумеется, мера и степень свободы, предоставляемой учащемуся-музыканту, должны коррелировать с его возрастными и профессиональными возможностями, адекватное определение которых и составляет одну из главных задач педагога. Но стратегический путь в обучении должен оставаться при этом постоянным и неизменным. Принципиально важным при реализации этого курса является формирование дивергентного (многостороннего, разнонаправленного) художественного сознания у учащегося, сознания, исходящего из возможности сосуществования различных и, в то же время, равноправных по своей значимости художественных идеи; сознания, допускающего в принципе множественность и вариативность творческих решений, не приемлющего характерные для авторитарной педагогики упрощённые альтернативы типа: «можно - нельзя», «правильно - неправильно», «дозволено - недозволенно» и т.д.

Педагогу-музыканту новой формации необходимо отдавать себе отчёт, что установка на выработку дивергентного художественного сознания, внутренне раскрепощающего учащегося, снимая разного рода искусственные ограничители, создаёт максимально благоприятные условия для развития у этого учащегося таких профессионально значимых психических качеств, как творческая фантазия, воображение и прочее.

Учебно-воспитательные задачи, связанные с дивергентным мышлением и процессом его сформирования, должны постоянно находиться в поле зрения педагога. (Исключение в этом плане может быть сделано только для начинающих учеников.) Следует чётко осознавать, что именно дивергентность художественного сознания выступает в качестве атрибутивного свойства и системообразующего компонента того свободного, субъектно-ориентированного творческого процесса, о котором шла речь выше.

Расширение диапазона творческой свободы учащегося в учебно-образовательном процессе должно рассматриваться как цель, а не как способ (метод) занятий.

Свободу творчески-поисковых действий надо не просто разрешать, предоставлять, санкционировать. К ней надо приучать, приобщать, в случае необходимости даже принуждать учащегося, - и тем последовательнее, интенсивнее, чем старше и опытнее он становится. Только такая направленность работы педагога обеспечит формирование инициативной, внутренне раскрепощенной и духовной богатой личности, отвечающей современным требованиям в области музыкальной культуры.

5. Прогностические исследования в области преподавания музыки (с сопутствующей модернизацией приёмов и способов учебно-воспитательной работы) способны позитивно повлиять на ряд смежных отраслей художественно-творческой педагогики, связанных, например, с театром, поэзией, изобразительным искусством. Известно, что природа музыки, её специфика как вида искусства требуют от обучающихся полной мобилизации креативных способностей, активизации интуиции, творческой фантазии и воображения. На музыкальных занятиях осуществляется синтез понятийного и художественно-образного, вводятся в действие многообразные ассоциативные механизмы. Общение с шедеврами музыкального искусства в ходе учёбы формирует вкусы, нравственные чувства и идеалы, обостряет процессы восприятия окружающей среды, обогащает духовный мир человека.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что методы учебно-воспитательной работы, дающие позитивные результаты в области преподавания музыки, могут послужить своего рода аналогами для создания продуктивных методик и технологий в рамках других дисциплин гуманитарного цикла.

Прогрессивные, адресованные в завтрашний день идеи и методологические ориентиры в области музыкально-эстетического воспитания и образования имеют все основания войти в качестве принципиально важных составных элементов (смысловых конструктов) в концепцию гуманитаризации современного российского образования.

Научная новизна исследования

- В диссертации дан ретроспективный анализ эволюционных процессов в истории российской и зарубежной музыкальной культуры. Проанализировано реальное положение дел в отечественной системе профессионального музыкального образования по ее состоянию на сегодняшний день; выявлены как позитивные, так и негативные аспекты в деятельности этой системы, отмечены существующие в ней проблемы и противоречия.

- Определены возможности прогностических изысканий в области музыкальной педагогики; подтверждено, что прогнозы могут трактоваться в качестве ориентиров, «маяков», указывающих в каком направлении следует или не следует двигаться системе музыкального образования, какие цели и задачи могут фигурировать в качестве приоритетных, выявлены основные тенденции, характеризующие нынешнее состояние отечественной педагогики; показано, что исходя из этих тенденций и опираясь на них, можно строить достаточно достоверные прогностические расчёты на краткосрочную и среднесрочную перспективу.

- Научно обоснованы педагогические условия, способствующие повышению эффективности подготовки специалистов в области художественной культуры, в частности, музыкантов широкого профиля, способных адаптироваться и реализовать себя в различных нестандартных ситуациях, складывающихся в современной социокультурной среде. Дана критика прагматичного, утилитарно-прикладного характера обучения в профессиональных музыкальных учебных заведениях; показана бесперспективность курса на выработку у учащихся-музыкантов «ремесленнических», сугубо функциональных, ограниченных по диапазону действия умений и навыков.

- Конкретизированы параметры профессионально-личностного развития учащихся-музыкантов; определены в этой связи стратегические цели и задачи педагога; подчеркнуто, что значительная их часть сопряжена с созданием учебных ситуаций, максимально стимулирующих активность учащихся в различных её видах и проявлениях: общую психофизиологическую активность; познавательно-поисковую, творческую активность; внеситуативную активность (последнюю следует трактовать как стремление учащегося ставить перед собой задачи повышенной, даже избыточной сложности, которые не вытекают (непосредственно) из логики обучения на данном этапе).

- Определено, что самодвижение учащегося-музыканта может иметь различные маршруты и направления - как перспективные, так и бесперспективные, как отвечающие интересам данного индивидуума, так и противоречащие им. Процессы самодвижения и саморазвития учащегося не одномерны, им присущи амбивалентные тенденции, равно как и сложное сплетение прогрессивных и регрессивных моментов. Отсюда спиралевидный рисунок движения индивидуума в образовательном пространстве и времени, аритмичный характер этого движения, нередко наблюдаемый в музыкально-исполнительской практике.

- Констатируется факт, что в российских музыкальных учебных заведениях различных уровней сильны позиции педагогического консерватизма. Дают о себе знать рудименты прошлого; есть основания говорить о сохранении в практически неизменном виде ценностно-смысловых и деятельностно-волевых структур педагогического сознания, формировавшегося в эпоху государственного тоталитаризма. Этим объясняется проявление жёстких алгоритмов и педагогических стереотипов в массовом учебно-образовательном обиходе. В исследовании диагностируются причины подобных явлении, анализируются проблемы адаптации представителей старшего поколения российского учительства в современной социокультурной ситуации.

- Доказано, что музыкально-педагогические модели, созданные в результате прогностических изысканий и ориентированные в будущее, могут влиять посредством механизмов обратных связей на современную практику преподавания, способствуя утверждению в ней инновационных методик и передовых педагогических «технологии», создавая благоприятные условия для так называемого опережающего обучения. Подчёркнуто тем самым, что научно-обоснованные экскурсы в завтрашний день музыкального образования имеют не только теоретическое, но и важное практическое значение, инициируя и динамизируя поступательное движение передовой музыкально-педагогической мысли.

Теоретическое значение работы

- Выявлены основные тенденции и педагогические приоритеты, характеризующие ситуацию, сложившуюся на сегодняшний день в российском музыкальном образовании. Уточнены параметры, базовые определения и характеристики этих тенденций, обоснованы их дефиниции, раскрыты атрибутивные качества и свойства, освещены внутренние связи и взаимозависимости.

- Модернизированы представления о прогностике как одной из отраслей современной педагогической науки; обобщены и систематизированы данные о её реальных возможностях. Определено в этой связи действие педагогических механизмов, основанных на междисциплинарном принципе и используемых для изучения явлений и фактов музыкальной культуры. Результаты, полученные в исследовании, расширяют и обогащают спектр футурологических идей в области общей и специальной (музыкальной) педагогики.

- Раскрыта сущность основных противоречии и амбивалентных устремлении внутри российского музыкально-педагогического сообщества; рассмотрены в прогностическом ракурсе возможные варианты разрешения этих противоречий.

- Разработаны принципиально важные аспекты теории, относящейся к процессам самодвижения и развития учащегося-музыканта в современном образовательном пространстве. Констатировано, что типичными особенностями самодвижения учащегося (а впоследствии и молодого специалиста) являются, как правило, спиралевидный рисунок, аритмичный характер, синтез логического стохастического, закономерного и случайного, дискретного и постоянного, непрерывного. Очерчены задачи педагога-музыканта, направленные на оптимизацию процессов профессионально-личностного развития учащихся; выявлены потенциальные возможности прогнозирования и регулирования этих процессов

- Спроектирована методологическая платформа, на которую опираются разработанные в исследовании приёмы и способы учебной работы. Будучи двуедиными по своей природе и сущности они, с одной стороны, обеспечивают усвоение учащимися необходимых блоков знаний, формируют профессионально значимые умения и навыки; с другой стороны, позитивно воздействуют на складывающуюся в онтогенезе структуру личностных свойств учащегося, его внутренний мир, содержание его психической жизнедеятельности (восприятия, мышление, эмоции, волю).

Практическое значение работы

- Выявлены основные направления, по которым необходимо двигаться современной музыкальной педагогике в соответствии с системой оценочных критериев, выработанных в контексте времени (курс на индивидуально-личностную парадигму в обучении, на креативно-созидательную, смыслопорождающую деятельность учащегося-музыканта и др.). Переведены в проективно-конструктивную плоскость передовые музыкально-педагогические идеи и предначертания; последние, иначе говоря, выведены на уровень практической педагогики, трансформированы в конкретные учебные действия, процессы, операции.

В исследовании предусмотрен широкий масштаб внедрения его результатов в практику работы музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена. Так, материалы диссертации могут быть использованы: а) в рамках лекционных курсов «Теория и методика преподавания музыки», «Психология художественно-творческой деятельности», «Методика обучения игре на музыкальных инструментах» и др.; б) при разработке нормативных документов (учебных планов, программ), содержащих концептуальные положения музыкально-образовательной стратегии в современной России. Полученные диссертантом данные и выработанные на их основе методические рекомендации находят применение на практических занятиях в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, вокал, дирижирование; струнные, духовые и народные инструменты).

Многие аспекты настоящего исследования могут быть использованы в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, а также могут дать импульс дальнейшим исследованиям в области теории и методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) комплексной методологией исследования, релевантной его специфике, отвечающей логике, адекватной его целям и задачам; б) обращением к широкому кругу отечественных и зарубежных научно-литературных источников (педагогика, философия, психология, музыкознание, социология и др.), связанных, в частности, с проблемами футурологии; в) репрезентативностью выборки основных теоретико-методических положений и установок, которые были отработаны в контексте настоящего исследования и прошли проверку в условиях практической деятельности различных музыкальных учебных заведений; г) результатами опытно-экспериментального исследования - количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе этого исследования, которое включало в себя обучающие (формирующие) эксперименты, педагогические наблюдения, анкетирование и собеседования с учащимися и преподавателями музыкальных учебных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили:

1) в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на международных и всероссийских совещаниях, конференциях, симпозиумах;

2) в процессе руководства учебно-воспитательной работой в учебном комплексе: музыкальный колледж - Московский государственный институт музыки имени А.Г.Шнитке;

3) посредством публикации монографий, статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации;

4) в процессе проведения опытно-экспериментального исследования;

5) в ходе обсуждения настоящего труда на объединённых заседаниях кафедр МГИМ имени А.Г.Шнитке и на музыкальном факультете МПГУ.

Организация и этапы исследования

Работа выполнялась на базе ДМШ им. В.В.Стасова (г. Москва), МГИМ имени А.Г.Шнитке и МПГУ (кафедра музыкальных инструментов). В этих же учебных заведениях, а также в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте имени С.В.Рахманинова проводились исследования эмпирического уровня.

В целом диссертационная работа включала в себя три основных этапа, в ходе которых проводился сбор необходимых историко-теоретических материалов, уточнялась методологическая база исследования, определялись цели и задачи, объект и предмет диссертационного труда, создавалась концепция исследования, велась теоретическая разработка основных её положений и параметров. Констатирующие эксперименты, а также начальная стадия комплексного формирующего эксперимента относится к 1984 - 1985 годам; серии специальных формирующих (обучающих) экспериментов - к 1986 - 1999 годам; проведение заключительной серии формирующих экспериментов, обобщение и интерпретация полученных результатов относятся к 2000 - 2003 годам.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; излагаются основные положения, входящие в концепцию исследования, даётся представление о методологических основах и методах исследования, формулируются положения, выдвигаемые на защиту; уточняются новизна и практическое значение диссертации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Горлинский, Вячеслав Иванович

выводы

1. Педагогика как процесс (в частности, музыкальная педагогика) функционирует, подчиняясь объективным, имманентно присущим ей закономерностям, являющимся производными от единого, универсального закона движения и развития в природе и обществе. Это даёт основания говорить об определённой логике внешних и внутренних преобразований («сдвигов», «метаморфоз»), которые совершаются в недрах отечественной учебно-образовательной системы и реализуются в практической деятельности всех субъектов, причастных к этой системе.

2. Самодвижение системы музыкального воспитания и образования в историческом пространстве представляет собой сложный, внутренне противоречивый процесс, в котором мозаичность сосуществует с целостностью, глубинное с поверхностным, логичное с эмерджентным, дискретное с постоянным и непрерывным и т.д. Прогностика в этих условиях обретает бесспорное право на существование, поскольку объективное и причинно обусловленное при таком подходе к историко-педагогическому процессу выступает в качестве его основного, атрибутивного свойства.

3. Чем чаще, устойчивее, стабильнее проявляется та или иная тенденция в педагогике, тем больше оснований говорить о её объективной закономерности и обоснованности с точки зрения исторической логики; тем надёжнее и точнее становятся предсказания дальнейшего развития событий в области педагогики.

Футурологические изыскания в педагогике возможно строить, основываясь на принципе «наибольшей вероятности» того или иного варианта развития событий. Данный вид прогнозирования не претендует, разумеется, на абсолютную («стопроцентную») достоверность. Однако, на такую достоверность не может претендовать никакое прогнозирование: любое из них, связанное так или иначе с социумом и его жизнедеятельностью, то есть с возможностью непредвиденных социокультурных (и иных) пертурбаций, катаклизмов, тектонических сдвигов в общественном бытии будет основываться на «статистической концепции вероятности».

4. Логика российского историко-педагогического движения на современном этапе выражает себя в том, что она актуализирует в стратегическом плане такие явления и тенденции как гуманизация и демократизация образования; возрастание меры и степени свободы учащегося в обучении; усиление роли индивидуально-личностной траектории в образовательной деятельности. Как исторически закономерный и логически оправданный может быть оценен курс на дифференциацию и диверсификацию (многоукладность) российских учебно-образовательных структур, на развивающе-деятельный характер обучения, нацеленный на самодвижение учащихся в образовательном пространстве, на непрерывность самообразования.

Эти и другие тенденции, более или менее явственно проявляющиеся на современной стадии развития отечественной педагогики, присущи и «педагогике искусства», в частности, системе музыкального воспитания и образования.

5. Научно-обоснованные предсказания того, что может и должно произойти в области преподавания музыки, «прозрение» завтрашнего дня в этой сфере -все это инициирует прогрессивные по своей сути учебно-образовательные процессы, динамизирует поступательное движение педагогической мысли и деятельности, способствует внедрению инновационных технологий и методик в практику обучения. Иными словами, прогнозы в области музыкального образования, контуры будущего, начертанные авторитетными специалистами (теоретиками и практиками) способны воздействовать по принципу «обратной связи» на современность. Педагогическая прогностика выступает, тем самым, в качестве условия и предпосылки так называемого опережающего обучения.

6. Прогнозирование как особый, специфический вид профессиональной деятельности развито в отечественной музыкальной педагогике явно недостаточно. Учебно-образовательный процесс в отсутствие ясных и чётких прогностических ориентиров движется по привычной колее, замыкаясь чаще всего в узком кругу локальных, «цеховых» (ремесленнических) интересов. Ситуация может измениться к лучшему, если российское музыкальное сообщество в лице своих лидеров, формальных и неформальных руководителей, осознает необходимость «смотреть вперёд» (Г.Нейгауз), определять перспективы развития в своей области; если отдельные учебные заведения (кафедры, отделы, факультеты) возьмут на себя инициативу в разработке новых музыкально-педагогических идей, методик, «технологий» и проч. Будущее системы музыкального образования должно планироваться и подготавливаться как на абстрактно-теоретическом, так и на конкретно-практическом уровнях (путём внедрения в широкий музыкально-педагогический обиход перспективных инноваций, связанных с новыми ТСО и др.).

7. Анализ сегодняшних музыкально-педагогических реалий позволяет выявить и диагностировать основные противоречия, существующие в отечественной системе музыкального воспитания и образования. На основе данных, полученных в ходе такого анализа, становится возможным выработать конкретные педагогические установки и рекомендации, направленные на преодоление указанных противоречий. Отсюда -возможность не только прогнозировать, но и целенаправленно регулировать дальнейшее развитие «событий» в музыкально-образовательной среде.

8. Прогнозирование в области теории и практики преподавания музыки должно быть чётко сориентировано на определённые цели, объекты и предметы, причём такие, которые были бы действительно педагогическими по своей природе и сущности. Прогнозирование «вообще», расплывчатое в своих очертаниях, не имеющее ясных и конкретных целевых установок позитивных результатов дать не может.

9. Существует два основных направления педагогической прогностики, далеко не всегда совпадающих «де-факто» в реальной жизненной практике. Одно из этих направлений сопрягается социокультурными процессами и многообразными изменениями (экономическими, политическими, идеологическими и прочими) происходящими в обществе и влияющими на педагогику (включая естественно, и музыкальную педагогику). Другое направление определяется интересами и запросами, потребностями и устремлениями отдельно взятого индивидуума, то есть изначально имеет личностно-ориентированный характер. Результативность учебно-образовательного реформирования, целесообразность и оправданность всех, тех действий, которые предпринимаются с целью модернизировать систему музыкального воспитания и образования, должны рассматриваться сквозь призму интересов нужд и запросов человека: его личным потребностям и интересам должно в первую очередь соответствовать все то, что происходит и будет происходить в дальнейшем (а, следовательно, должно планироваться, проектироваться) в отечественной музыкальной педагогике.

10. Изменившаяся на рубеже XX - XXI вв. парадигма российского образования предполагает внесение серьёзных изменений в комплекс методов, приемов и средств преподавания дисциплин художественно-эстетического (музыкального) цикла. В настоящее время актуализируются и выходят на передний план методы, двуединые по своей природе и сущности. С одной стороны они призваны обеспечивать усвоение учащимися определённых блоков знаний, формирование необходимых профессиональных умений и навыков. О другой стороны, методы обучения должны сами по себе, в силу своих особенностей, позитивно воздействовать на откладывающуюся в онтогенезе структуру личности учащегося - на его внутренний мир, содержание его психической деятельности, на весь спектр индивидуально-личностных качеств и психических роцессов этого учащегося (восприятия, мышление, эмоции, волю и т.д.).

11. Логика развития отечественной системы музыкального воспитания и образования со всей определённостью указывает сегодня на необходимость расширения рамок творческой свободы учащихся в ходе занятий, свидетельствует о важности предоставления будущим специалистам реальных возможностей для самоопределения в процессе учебной деятельности. Свобода в учебно-образовательном процессе означает право учащегося на выбор индивидуальных ориентиров в занятиях, на определение собственной позиции в профессии и связанных с ней проблемах, короче, право на выбор того или иного творческого решения. Свободу творчески-поисковых действий надо не просто разрешать, предоставлять, санкционировать и т.п.; к ней учащегося надо приучать, приобщать, в случае необходимости даже принуждать - и тем последовательнее, интенсивнее, чем старше становится учащийся. Только такая направленность работы педагога обеспечит формирование инициативной, внутренне раскрепощённой и духовно богатой личности, отвечающей современным требованиям в области музыкальной культуры.

12. Принципиально важным при реализации этого курса становится формирование дивергентного (многостороннего, разнонаправленного) художественного сознания у учащегося - сознания, исходящего из возможности сосуществования различных и, в то же время, равноправных по своей значимости художественных идей; сознания, допускающего в принципе множественность и вариативность творческих решений. Педагогу-музыканту необходимо отдавать себе отчёт, что установка на выработку дивергентного художественного сознания, внутренне раскрепощая учащегося, снимая с него разного ряда искусственные «ограничители», создаёт максимально благоприятные условия для развития у этого учащегося таких профессионально значимых психических качеств как творческая фантазия, воображение. Учебно-воспитательные задачи, связанные с дивергентным мышлением и процессом его формирования, должны постоянно находиться в поле зрения педагога. Следует чётко осознавать, что именно дивергентность художественного сознания, выступает в качестве атрибутивного свойства и системообразующего компонента того свободного, субъектно-ориентированного творческого процесса, о котором шла речь выше и который - как показало настоящее исследование - должен находиться в центре прогностических изысканий, имеющих место в рамках современной российской системы музыкального воспитания и образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Горлинский, Вячеслав Иванович, 2003 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М., 1990.

3. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991.

4. Абросимова Т.Д. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX начала XX века: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Самара, 1999.

5. Азаров Ю. Художественное образование: новейшие технологии // Высшее образование В России. 2000. - № 1. - С. 85-87

6. Алексеев А.Д. Русская фортепианная музыка. Конец XIX начало XX вв. - М., 1969.

7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. М., 1962.

8. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. М., 1982, 1988.

9. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М., 1948.

10. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: Учебноепособие. М., 2000.

11. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1987.

12. Алленов М.М. Русское искусство XIX начала XX века // Русскоеискусство X начала XX века. - М., 1989.

13. Алпатов М.В. Всеобщая история искусств. Т. 2 М.; JL. ИМИ.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

15. Андреева Е. Несколько соображений социолога об эстетическом воспитании // Вопросы социологии музыки. М., 1990. С.6-14.

16. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М., 1956.

17. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

18. Аристотель. Метафизика // Соч. в 4-х т. T.I. М., 1975.

19. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук, М., 1986.

20. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. М, 1994.

21. Арчажникова Л.Г Методика музыкального воспитания. М.: МГЗПИ, 1990.

22. Арчажникова Л.Г Методика обучения игре на фортепиано. М.: МГОПИ, 1995.

23. Арчажникова Л.Г Профессия учитель музыки. - М.: МГЗПИ, 1990.

24. Асафьев Б.В. Глинка. М., 1950.

25. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. JL: Музгиз, 1963

26. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Изд.2-е Л., 1971.

27. Асафьев Б.В. О музыке XX века. Л.: Музыка, 1982.

28. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.П. М., 1954.

29. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. № 1.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

31. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.

32. Бабкин Н.И. и др. Проблемы управления образованием: Учебное пособие. Чебоксары, 1993.

33. Базеян Г.А. О психологических особенностях художественного сознания // Вопросы психологии. 2001. - №4.

34. Базиков А. С. Содержание образования: историко-теоретический ракурс // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика.- Тамбов, вып. 2, 2000.

35. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1990.

36. Бакланова Т.И. Родной мир музыки. М.: I вып. - 1996, II вып. - 1997, III вып. -1998.

37. Бакланова Т.И. Программа интегрированного искусства. М., 1996.

38. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969.

39. Банфи Н.А. Философия искусства. М., 1989.

40. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Л., 1979.

41. Баренбойм JI.A. Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2-х т. Л., 1957, 1962.

42. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

43. Бердяев НА. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.,1991.

44. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

45. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. М., 1994.

46. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников // Педагогика. М., 1995. - №2.

47. Берштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры // Советская этнография. 1981. №2.

48. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1981.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

50. Бим-Бад Б.М. Мудрость воспитания. М., 1988.

51. Биту ее В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся. М., 1970.

52. Блауберг И., Садовский К, Юдин Э. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

53. Богачев Е.Н. Методология и методы управления высшим учебным заведением в условиях становления рыночных отношений: Автореф. дис. .д-ра эконом, наук. СПб., 1992.

54. Богданова А.В. Музыка и власть. Постсталинский период. М., 1995

55. Богданова А.В. Музыкальное искусство в условиях тоталитарного общества (в контексте истории музыкально-социологических идей). -М., 1996.

56. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979.

57. Бурлина Е.Я. Проблемы исследования музыкальных интересов учащейся молодёжи: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л., 1976.

58. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 1-8. Под ред. А.Н. Малюкова. М., 1997 -2002.

59. Воронина Т. П., Кашицын А.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995.

60. Воронина Т.П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы. -М, 1995.

61. ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

63. Выготский Л.С. Психология искусства. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1997.

64. Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании // Сост. и отв. ред. Берлянчик М.М. и Якупов А.Н. -Магнитогорск, Новосибирск, 1992.

65. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.

66. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

67. Гегель Г.В. Ф. Эстетика: в 3-х т. — М.: Искусство Т. 1 — 1968; Т.З 1971.

68. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974. T.I.

69. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1955.

70. Горбатенко Т.М. Детерминация межличностных отношений целью деятельности в учебных группах // Новые исследования в психологии, 1983. № 1 (28).

71. Горлинский В.И. От школы к институту — 80 лет. История, современность, педагогические позиции. М., 1998.

72. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999.

73. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. — М., 2003.

74. Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993.

75. Готсдинер А. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М., Музыка, 1974.

76. Гофман И. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

77. Григорьев В.Ю. Самостоятельная работа по специальности. Принципы и методы. Методическая разработка для преподавателей струнных отделений музыкальных училищ и училищ искусств. М., 1988.

78. Григорьев В.Ю. Скрытые возможности психики и инструментальнаяпедагогика // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории, методологии. М., 1994. Вып.1.

79. Гулыга А.В. Принципы эстетики. М., 1987.

80. Гуманизация и гуманитаризация образования: теория, концепции, опыт. Самара, 1997.

81. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1994.

82. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии, 1992, № 7.

83. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

85. Демократизация и самоуправление в учебной деятельности вуза: Сборник научных трудов. Свердловск, 1991.

86. Демченко А. Изучать целостно // Советская музыка, № 9,1988.

87. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

88. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики //Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.

89. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия. М., 1985.

90. Днепров Э.Д Современная школьная реформа в России. М., 1998.

91. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

92. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся. М., 1985.

93. ДьюиДж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

94. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления. JI.-M., 1999.

95. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 2000.

96. Ермакова ГА. Культурология и музыкознание: На материалеотечественной науки XX века: Автореф. дис. д-ра. искусствоведения. -М., 1993.

97. Жильцов E.JI., Иванов С.С., Кокорев В.Ю., Колесов В.П., Соколов В.В. Тенденция развития высшего образования в современном мире (Социально-экономический аспект). М., 1992.

98. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

99. Журавлёв И.К. Через доказательство к убеждению. М., 1980.

100. Жураковскш Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. — М., 1940.

101. Закон «Об образовании Российской Федерации» (в ред. 1996 г.). М., 2001.

102. ЗаксЛ. Художественное сознание. Свердловск, 1990.

103. Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии. М., 1995.

104. Занков JJ.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

105. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

106. Западная философия XX века. М., 1994.

107. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М., 1987.

108. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1.4.1 и 2. М., 1991.

109. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж; М., 1996.111.3орина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996, №4

110. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика, 2001. №8.

111. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 3. М., 1973.

112. Из бесед А.Б. Гольденвейзера. О музыкальном воспитании и обучении детей // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2 // Под общ. ред. Натансона В. М., 1967.

113. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917-1927 / Сост. и отв. редактор Вульфиус П.А. Л., 1969.

114. Искусство в системе культуры: Сб. ст., Сост. и ред. Каган М.С. Л.,1. Наука, 1987.

115. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. М. , 2001.

116. История философии: Запад-Россия-Восток. Кн.1. М., 1995.

117. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Его же. Воспитание ума и сердца. -М., 1981.

118. Каган М.С. Введение в теорию художественной культуры. СПб., 1993.

119. Каган М.С. Музыка в мире искусства. СПб., 1996.

120. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ 1991.

121. Каган М. С. Социальные функции искусства. Л., 1978.

122. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.

123. Как развивать художественное восприятие у школьников / Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. М.: Знание, 1988.

124. Кант И. Сочинения. Т. 5. М.: Мысль, 1966.

125. Картагиов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984.

126. Каузова А. Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Музыкант-педагог (Преподаватель), 1999. № 4.

127. Киященко Н. И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М., 1996.

128. Киященко Н. И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М., 1998.

129. Киященко Н. И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998.

130. Киященко Н. И. Эстетика жизни. Ч. 3. М., 2000.

131. Киященко Н. И., Лейзеров Н. Л. Искусство и духовный мир человека. -М„ 1983.

132. Кларин В. М., Петров В. М. Русская религиозная философия воспитания XIX—XX вв. М., 1994.

133. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

134. Клемантович И. Культурологическая подготовка социального педагога // Воспитание школьников 2002. - №4. - С. 50-52.

135. Коган Г. М. Вопросы пианизма. М., 1968.

136. Коган Г. М. Работа пианиста. М., 1963.

137. Коган Г. М. У врат мастерства. М., 1977.

138. Коломиец Б.К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений: Концептуальные положения: Учебное пособие. М., 1991

139. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

140. Кон КС. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М., 1979

141. Концепция воспитания учащейся молодёжи // Педагогика, 1992.

142. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

143. Коротяев Б.И. Педагогика кА совокупность педагогических теорий. — М., 1986.

144. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.

145. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

146. Краевский В.В. Соотношения педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

147. Крастинь В.М. Традиции и новаторство в исполнительском искусстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 5. М., 1969.

148. Критский БД. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М., 2000.

149. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания личности // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М.: Изд-во МПГУ, 1994, С. 102-117.

150. Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. М., 1999.

151. Крупник Е.П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуре // Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика. М., 1990.

152. Кулешова Л. К вопросу о социальной оснащенности учителя музыки // Вопросы социологии музыки. М., 1990. С. 15-25.

153. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1994.

154. Лёгенький Г.И. Цели и способы воспитания. М., 1990.

155. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы-М., 1991.

156. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: 1977.

158. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М., 1974.

159. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

160. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

161. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.

162. Лихачев Б.Д. Педагогика. М.: Прометей, 1999.

163. Лихачев БД. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985.

164. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики. М., 1927.

165. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988.

166. Лосев А. Ф. История античной философии в конспективном изложении. -М., 1989.

167. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

168. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.

169. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX в.). - СПб., 1997.

170. ЛукА.Н. Психология творчества. М., 1973.

171. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») их принцип и методы образования. Автор, дисс. канд. наук. - М., 1988.

172. Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 6070-х годах прошлого столетия. В сб.: Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 3. М., 1962.

173. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли. М., 1997.

174. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

175. Малинковская А.В. Стилевые проблемы в пианистической теории. 19201970 гг. (Из истории отечественного исполнительского музыкознания) // Фортепианное исполнительство: теория и практика. М.: Мин. культуры РФ, 1998. С.32-59.

176. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности: Науч.-метод. пособие. Дубна: Феникс, 1999.

177. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М., 1993.

178. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

179. Мариупольская Т.Г. К вопросу об истоках русской пианистической традиции // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы 5-й Международной научно-практической конференции. М., 1999.

180. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики // • Музыкант-педагог (Преподаватель). 1999. № 4.

181. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения 2-е изд., т. 1. М.: Госполитиздат, 1955.

182. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения 2-е изд., т. 3. М.: Госполитиздат, 1955.

183. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.З.

184. Мастера искусства об искусстве: В 4-х т. / Под ред. Д. Аркина и Б. Терновца. М. - Л., 1937.

185. Мастера советской пианистической школы / Под. ред. Николаева А.А. -М., 1961.

186. Медушевский В.В. Развивать концепцию музыкального образования // Сов. музыка, 1981. № 9.

187. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.

188. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

189. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963

190. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. М., 1999.

191. Милыитейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. — М., 1983

192. Милыитейн Я.И Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова // Мастера советской пианистической школы. М., 1961.

193. Милыитейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М., 1975.

194. Милюков А.Н. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. I-V вып. М., 1998-2000.

195. Мир философии. М., 1991. T.II

196. Мир философии. М., 1991. 4.1.

197. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе (на материале музыкального воспитания и музыкально-образовательной работы в вузах и колледжах СевероКавказского региона): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

198. Московская консерватория (1866-1966) / Ред. Гинзбург JI.C., Кандинский А.И., Николаев А.А., Протопопов В.В., Туманина Н.В. М., 1966.

199. Музыка. Творчество, исполнение, восприятие. Сб. науч. тр., М.: МГК, 1992.

200. Музыкальная культура и личность (Вопросы подготовки учителя музыки): Межвуз. сб. науч. тр., Владимирский гос. пед. институт им. Б.И. Лебедева-Полянского (отв. ред. Тельчарова) Владимир: ВГПИ, 1987.

201. Музыкальная педагогика в идеях и лицах. Сб. статей. Р-Д., 1992.

202. Музыкальное воспитание / Алиев Ю.Б. // Музыкальная энциклопедия: в . 5-ти т. М., 1976. Т.З. Кол.755-762.

203. Музыкальное искусство XX века: творческий процесс, художественные явления, теоретические концепции. (Сб. науч. тр. Кафедры теории музыки Московской гос. консерватории им. П. Чайковского) под ред. В.Г.Григорьева/М.,: МГК, 1992.

204. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. ст. /Сост. Л.С. Дыс. Киев: 1989.

205. Музыкальное образование личность - культура: Сб. науч. тр. / Моск. гос. консерватория им. П.И.Чайковского, ред. В. П. Фомин, М.: МГК, 1989.

206. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.

207. Научный потенциал высшей школы. Проблемы сохранения и развития // Научно-исследовательская деятельность в высшей школе. Вып.1. М., 1994.

208. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.

209. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 5-е изд. -М, 1988.

210. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М. -Л., 1966.

211. Николаев А.А. Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера// Мастера советской пианистической школы. М., 1961.

212. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

213. Николаев А.А. Пути сближения задач профессионального и общего музыкального образования // Методические записки по вопросам музыкального образования, вып.1. М., 1966.

214. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М., 1999.

215. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

216. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

217. Новые педагогические исследования. М.,1989. № 2.2210 введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ. 1992. №4-6. С. 11-14.

218. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2000.

219. Педагогика. (Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

220. Петровский А.В. «Общение». «Коллектив». «Личность» // Общая психология. М., 1986.

221. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменаммежличностных отношений // Психологический журнал, 1981. Т.2. № 2.

222. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994.

223. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

224. ПечкоЛ.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991.

225. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. М., 1998.

226. Плохова М.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М., 1996.

227. Плохова М.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского // Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского / Ред. Рывкин З.И. М., 1988.

228. Плохова М.Г. Эстетической воспитание во внешкольных учреждениях // Советская педагогика, 1984, № 1. С. 110-115.

229. Подуровский В.М. Психологическая коррекция профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Теория, проблемы, практика. М., 2000.

230. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987.

231. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М., 1978.

232. Проблема субъектного взаимодействия теории и методики воспитания. -Калининград: БИЭФ, 1999.

233. Психология развивающейся личности // Под ред. Петровского А.В. -М., 1987.

234. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль: Избр. статьи. М., 1979.

235. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

236. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Изд-во РАО, 1999.

237. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М.: Владос, 1997.

238. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Дис. д-ра. . пед.наук в виде научного доклада. М.,

239. РапацкаяЛ.А. Искусство серебряного века. М.: 1997

240. РапацкаяЛ.А. Русская художественная культура. М.: Владос, 1998.

241. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1991.

242. Россия и Запад: взаимодействие культур (Материалы «круглого» стола) // Вопросы философии, 1992. № 6. С.3-49.

243. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т.1. — М., 1993; Т.2. — М., 1999.

244. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие: В 3-х т. T.I. М., 1983.

245. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, изд. 2. М., Учпедгиз., 1946.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т.2, ч.4. М., 1989,

247. Русская художественная культура второй половины XIX века. М., 1988.

248. Савенков A.M. Детская одаренность. Теоретические основы развития. -М, 1997.

249. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л., 1961.

250. Серов А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // Его же. Избранные статьи. Т.2. М., 1957.

251. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

252. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

253. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

254. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

255. Сластёнин В.А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997.

256. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., 1978.

257. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

258. Современные концепции эстетического воспитания: (Теория и практика) / Отв. ред. Киященко Н. И. М.: ИФ РАН, 1998.

259. Соловьев B.C. Соч.: В 2-х т. М., 1990.

260. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. М., 1978.

261. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

262. СохорА.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970.

263. СохорА.Н. Социология и музыкальная культура. М., 1975.

264. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. // Сб. статей JL: Сов. композитор, Ленинградское отделение, 1983.

265. Социальная педагогика: терия, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1989.

266. Станиславский КС. Работа актёра над собой. М., 1985.

267. Станиславский КС. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1953.

268. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

269. Стулова Г.П. Теоретическое наследие профессора В. Г. Соколова // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып. 4. М., 2000.

270. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII первой половины XIX вв. // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству. - М., 2000.

271. Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции. М., 1997.

272. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа: Автореф. дис. д-ра филос.наук. М., 1992.

273. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернер. М., 1983.

274. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой. М., 2001.

275. Теория познания. Т.1, 2. М., 1991.

276. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985.

277. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей, М., 1947.

278. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2-х ч. СПб., 1994.

279. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. -1996. №4. С.9-13.

280. Традиции музыкальной науки. JL, 1989.

281. Традиционное и новое в отечественном музыкальном искусстве. М., 1987.

282. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996.

283. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.

284. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М., 1978.

285. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

286. Фогт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М., 1986.

287. Хазанов П.А. Педагог-музыкант в современных условиях // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 2. Тамбов, 2001.

288. Хайдеггер М. Что это такое философия? // Вопросы философии, 1993. №8.

289. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. М., 1994

290. Художественное образование и воспитание за рубежом: состояние, перспективы развития: Обзорная информация. М., 1990.

291. Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. JI. Наука, 1982.

292. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

293. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 1999.

294. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб., 2001.

295. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

296. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1978.

297. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.

298. Цыпин Г.М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире. М.: Просвещение, 1992.

299. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. — М.: Интерпракс, 1994.

300. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Вып. 1 и 2. М., 1994.

301. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики, М.: Музыка, 1989.

302. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. М., 1997.

303. Шапинская Е.Н. Культура другого и пути его постижения. // Эстетическая культура. М., 1996. С.88-129.

304. Шапинская Е.Н. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998. С.71-112.

305. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973.

306. Шахназарова Н.Г. Парадоксы советской музыкальной культуры. 30-е годы. М., 2001.

307. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975.

308. Школяр Л.Р. Музыкальное искусство как учебный процесс в начальной школе: Автореф. дисд-ра пед. наук. М., 1992.

309. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.

310. ЭлъконинД.Б. Избранные психологические труды. М., 1984.

311. Эстетика Гегеля и современность / Сб. ст. Изобразительное искусство, отв. ред. М. Лившиц, М.: 1984.

312. Эстетика и искусство. (Из истории домарксистской эстетической мысли.) / Сб. ст. под ред. П. С. Трофимова, М.: Наука, 1966.

313. Эстетика Иммануила Канта и современность / Сб. статей по материалам V Кантовских чтений, Калининград Светлогорск, / ред.- сост. А. С. Батюшкова. - М.: Знание, 1991.

314. Эстетическая культура // Сб. статей, Рос. акад. наук, Институт философии, отв. ред. И. А. Коников, М., 1996.

315. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: книга для учителя / Авт. кол-в: Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л., Каган М.С. и др. М.,: Просвещение, 1983.

316. Эстетические проблемы музыкознания / отв. ред. Э. П. Федосеева. Сб. тр. Гос. муз.-пед. Институт им. Гнесиных, вып. 97. М., 1998.

317. Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика: Сб. ст./ ВНИИ искусствознания и др.; Отв. ред. Осокин Ю. М.: ВНИИ искусствознания, 1990.

318. Эстетическое сознание и процесс его формирования / отв. ред. Н.И.Киященко, Н.Л. Лейзеров, М.: Искусство, 1981.

319. Якубовская Т.Н. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В. Н. Шацкой. М., 1995.

320. Якупов А.НТеоретические проблемы музыкальной коммуникации. М., 1994.

321. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

322. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

323. Allgemeine Theorie der Schonen Kunste. Von J.G. Sulzer. Dritter 2te verbesserte Auflage. Leipzig, 1979.

324. Beyond Creating: The Place for Arts in American Schools // By the J. Paul Getty Trust. -1985.

325. Blaukopf К. Musik im Wandel der Gesellschaft. Grundzuge der Musik-soziologie.- Munchen; Zurich, 1982.

326. Dahlhaus C. Eggebrecht H. Was ist Musik? Wilhelmshaven, 1985.

327. Die Zeichen. Neue Aspekte der musikalischen Asthetik. II 11 Herausg.von H.W. Henze. Frankfurt a. M., 1981.

328. Education in Arts: Future Building // By the Getty Center for Education in the Arts. -1989.

329. Eloise Ristad. A soprano on her hand. Real People Press, 1984.

330. Green Barry, Gallwey W. Timothy. The Inner Game of Music. Frauenfeld, 1993.

331. Jean-Paul Sartre. Critique de la raison dialectique. Paris, 1960.

332. Karbusicky V. Systematische Musikwissenschaft. Eine Einfiirung in Grundbegriffe, Methoden und Arbeitstechniken. Munchen, 1974.

333. KneifT. Musiksoziologie. Koln, 1971.33S.Kruger Felix. Die Veroffentlichung in der Entwicklungspsychologie. -Leipzig. 1953.

334. LangerS. Philosophy in a new key. L., 1942.

335. McLauglin T. Music and communication. L., 1970.

336. Meyer L. Music, the Arts and Ideas. Chicago; London, 1967.

337. Morothy Janos. Music and the bourgeois, Music and proletarian. Budapest, 1974.

338. Musikasthetik in der Diskussion. Leipzig, 1981.

339. Perspectives on Contemporary Music Theory // Ed. by B. Boretz and E.T. Cone. N.Y., 1972.

340. Perspectives on Contemporary Music Theory // Ed. by W. Steiner. -University of Texas Press, 1981.

341. Schaefer Hanssjurgen. Musik indersozialistischen Gcsellschaft. Berlin, 1967.

342. Toward Civilization. Overview from a report on Arts Education // National Endowment for the Arts. 1988.