Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Домалевская, Юлия Галеевна

• Домалевская, Юлия Галеевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Домалевская, Юлия Галеевна

• Введение.

Глава 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА -КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ

СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Тенденции развития системы высшего образования и проблемы ее кадрового потенциала.

1.2. Генезис понятия педагогической компетентности преподавателя вуза.

1.3. Анализ возможностей существующих способов повышения педагогической компетентности преподавателя вуза.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА.

2.1. Теоретические основы и принципы развития педагогической компетентности преподавателя вуза.

2.2. Структурно-целевая модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза.

2.3. Реализация модели управления развитием педагогической компетентности преподавателей в вузе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза»

Актуальность исследования. Интеллектуальные ресурсы общества в современных условиях играют первостепенную роль. Поэтому реформирование экономики России все эти годы сопровождается модернизацией системы высшего образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития России.

Для решения задачи повышения профессионализма выпускников идет постоянный поиск эффективных способов совершенствования деятельности образовательных систем вузов. Все большее признание получает идея лично-стно ориентированного образования, что ведет к пересмотру целей высшего образования, осуществляется переход части вузов на многоуровневую систему подготовки выпускников. Более широко в обучении используются активные методы, ведется поиск новых форм организации и технологий включения студентов в исследовательскую и практическую деятельность. Изменяются формы и методы контроля результатов обучения.

Однако темпы и содержание проводимых в вузах изменений не соответствуют объективным потребностям в них. И немаловажную роль в сдерживании этих процессов играет отсутствие у преподавателей необходимой профессиональной и, в первую очередь, педагогической компетентности. Вместе с тем педагогическая компетентность у большинства преподавателей высшей школы формируется стихийно, что существенно усиливает роль процесса повышения квалификации педагогических кадров в ее развитии.

Критический анализ педагогического потенциала высшей школы показал, что он обладает недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера, как на уровне отдельного вуза, так и системы высшего образования в целом. Такие изменения, однако, идут очень медленно.

На темпы и содержание обновления педагогической компетентности преподавателей вуза, безусловно, оказывают влияние неблагоприятные внешние факторы. Но наряду с ними интенсивность и характер изменений в значительной мере определяется внутренними условиями. Поэтому создание условий, способствующих вовлечению преподавателей в творческий процесс образовательной деятельности вуза, восстанавливающих личную заинтересованность в самореализации и ответственность за качество подготовки специалистов, требует развитой системы поддержки и побуждения преподавателей к постоянному профессиональному развитию, развитию его педагогической компетентности, определяющей успешность решения задач педагогической деятельности.

Анализ исследований по проблемам повышения педагогической компетентности педагогов позволяет констатировать наличие противоречий:

• между необходимостью быстрого обновления педагогических систем вузов, совершенствования образовательных процессов и отсутствием возможностей для этого у преподавателей;

• между востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих вариативность образования и его личностно-ориентированный характер, и недостаточной готовностью преподавателей к их внедрению в свою практику;

• между необходимостью решать сложные, нестандартные задачи и стремлением работать «по-старому», интеллектуально-психологической неподготовленностью преподавателей вузов к деятельности в новых условиях.

Разрешение данных противоречий лежит в плоскости развития педагогической компетентности педагогов высшей школы. Однако, несмотря на то, что профессиональная компетентность педагогов достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах (Ю.В. Васильевым, Б.И. Канаевым, Ю.А. Конаржевским, В.Ю. Кричевским, B.C. Лазаревым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Е.П. Тонконогой, П.Т. Фроловым, Т.И. Шамовой и др.,), в целом как фундаментальная педагогическая проблема она еще не только не решена, но и не поставлена. Практически отсутствуют работы, посвященные системному анализу профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, до сих пор педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс ее формирования и развития.

Существующие в настоящее время модели развития компетентности преподавателя высшей школы в той или иной степени являются эмпирическими, ориентированы на реальный уровень компетентности сегодняшнего преподавателя, хотя требования к его качествам постоянно повышаются.

Поэтому данная работа направлена на исследование совокупности принципов и методов построения системы поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза. Решение данной проблемы требует как теоретического исследования, так и разработки практических мер в области управления развитием педагогической компетентности преподавателей вузов.

Объект исследования: управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза.

Предмет исследования: средства управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза, обеспечивающие повышение эффективности образовательного процесса

Цель исследования: разработать научно-обоснованную и экспериментально проверенную модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза, способствующую повышению эффективности образовательного процесса и качества подготовки студентов.

Задачи исследования. Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены и решены следующие задачи:

• Выявить основные тенденции развития системы высшего образования и роли педагогической компетентности преподавателей в повышении качества его результатов.

• Определить соотношение традиционных и инновационных форм повышения квалификации преподавателей вузов в условиях современной России и зарубежной практике повышения квалификации.

• Выявить условия, необходимые для эффективного развития педагогической компетентности преподавателей.

• Разработать модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза и организационные механизмы ее эффективной реализации.

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), деятельностный подход к образованию и развитию личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина). Теоретическую основу исследования составили работы:

• по общей теории управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.) и менеджменту высших учебных заведений (П. Лоранж, H.A. Шайденко, Н.В. Коноплина, J. Barry, J.Chandler, H.Clark и др.);

• по вузовской и послевузовской профессиональной педагогике (З.И. Васильева, Л.В. Байбородова, Е.П. Белозерцева, В.А. Кузнецова, И.Л. Колесникова, П.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, СЛ. Паладьев, В.А. Попков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);

• по основам профессиональной компетентности (Атласова О.М., Берестова Л.И., Варданян Ю.В., Кеярст М., Кудряшова Л.Д., Исаев И.О., А. К. Маркова, Панарин Л.И., Равен Дж., Розов И.С., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Шилнов E.H. и др.);

• по основам и технологиям педагогического образования (Е.П. Бело-зерцев, Г.А. Бордовский, В.А. Буравихин, A.A. Вербицкий, A.A. Греков, В.А. Извозчиков, Е.И. Исаев, Л.Д. Кудряшова, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

• по проблемам повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов (Айнштейн В.Г, Воронин A.A., Ерошин В.И., Исаев И.Ф., Кугель С.А., Каргополов В.П., Лысова М.Ю., Минаков А.П., Мищенко А.И., Мудрик A.B., Романкова Л.И., Симонов В.П., Сластенин В.А., Татур А.О., Шапошникова А.П., Шакуров Р.Х., Шиянов E.H., Шишов С., Шеремет А.Д., Баканов М.И., Стоянова Е.С., Петров В.В., Ковалев В.В., Игнатова Е.А., Прокофьева Л.Я., Лаврушин О.И. и др.);

• по оценке качества педагогической деятельности преподавателя вуза (R.CJones, S.Hanzl, I.Ohnaka, G.J.Raju, H.B.Бордоская, Е.В.Титова и др.);

• по образованию взрослых за рубежом (П. Беланже, А. Малькова, П.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова и др.).

Методы исследования включали: анализ научной литературы; прогнозирование; моделирование; экспериментирование; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.

Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что эффективность педагогической деятельности преподавателей вуза повысится, если разработать и практически реализовать модель структурно-целевого управления развитием их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личностно ориентированного профессионального развития педагогов, опирающуюся на организационные механизмы:

• анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей;

• мотивации и стимулирования ее развития;

• информационной поддержки выбора форм и методов развития;

• методической поддержки формирования педагогами индивидуальных траекторий развития своей педагогической компетентности;

• финансовой поддержки реализации выбранных педагогами траекторий развития педагогической компетентности.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001 г.) формулировалась проблема исследования, анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, выдвижение исходных посылок исследования, разработка адекватного инструментария, анализ литературы по проблеме.

На втором (2001-2002 гг.) - осуществлялись различные виды анализа: исследование комплекса факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности преподавателя вуза; специфика взаимодействия различных элементов образовательной системы вуза.

На третьем (2002-2003 гг.) - велась разработка организационно-педагогических условий развития педагогической компетентности преподавателя технического вуза; исследовались возможности и условия их практического применения.

На четвертом этапе (2004-2005 гг.) — проводилась опытная проверка разработанных модели управления и организационных механизмов развития педагогической компетентности преподавателя технического вуза; определение условий, обеспечивающих их эффективность; описание и интерпретация материалов исследования; литературное оформление результатов исследования.

На защиту выносятся:

• научно обоснованная и экспериментально проверенная модель структурно-целевого управления развитием педагогической компетентности преподавателей, включающая структуру действий, обеспечивающих переход от существующей системы повышения педагогической компетентности - к желаемой (выявление актуальных проблем повышения педагогической компетентности педагогов; определение существующих возможностей улучшения необходимых для этого условий; формирование общего замысла использования этих возможностей и задач их изменения; разработка совокупности связанных и скоординированных мер по решению необходимых задач; определение требуемых ресурсов и ожидаемых результатов программы поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза; определение способов организации, руководства и контроля процессов реализации изменений; выявление проблем, возникающих при реализации программы поддержки и планирование их решения в рамках следующего цикла развития);

• организационный механизм структурирования поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза и обеспечения ее адресности за счет определения целевых групп преподавателей (по исходному уровню педагогической подготовки, стажу педагогической деятельности и др.) и выбора для каждой группы в рамках имеющихся направлений поддержки (научно-методического, информационного, финансового и др.) наиболее эффективных мер;

• организационные механизмы реализации поддержки развития педагогической компетентности преподавателей (организационной, методической поддержки формирования индивидуальных траекторий развития, информационной поддержки выбора форм и методов развития, финансовой поддержки выбранных траекторий развития, анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей, мотивации и стимулирования развития, и др.) обеспечивающие вариативность содержания и форм поддержки, определяемых индивидуальными особенностями педагогов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• сформулированы концептуальные положения, раскрывающие педагогические и организационные основы развития педагогической компетентности преподавателей вуза, обеспечивающего овладение эффективными способами решения профессиональных задач (опережающее развитие педагогической компетентности; непрерывность процесса ее поддержки, адресность и координированность с системой развития вуза в целом; вариативность содержания и форм организации поддержки развития педагогической компетентности; ситуативность используемых моделей и методов);

• определен характер трудностей развития педагогической компетентности преподавателей вуза, связанных с необходимостью при поддержке отдельных педагогов учета их индивидуальных особенностей (уровень начальной педагогической подготовки, возраст, мотивация и др.), противоречивых интересов, а также потребностей и возможностей вуза;

• разработана и обоснована модель структурно-целевого управления развитием педагогической компетентности преподавателей, включающая: логическую структуру действий по выявлению актуальных проблем ее повышения, существующих возможностей улучшения необходимых для этого условий; общий замысел использования этих возможностей и задачи их изменения; совокупность связанных и скоординированных мер по решению этих задач; требуемые ресурсы и ожидаемые результаты;

• построены организационные механизмы развития педагогической компетентности преподавателей (мотивации и стимулирования развития; методической поддержки формирования индивидуальных траекторий развития; информационной поддержки выбора форм и методов развития; финансовой поддержки выбранных траекторий развития; анализа и оценки уровня педагогической компетентности преподавателей и др.).

Теоретическая значимость исследования. Разработанная модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза и организационные механизмы ее обеспечения вносят вклад в теорию управления образовательными системами в части управления вузом, открывая перспективы для прикладных исследований и разработок в области формирования и реализации эффективных программ поддержки педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате проведенного исследования руководители вузов получают инструментарий, позволяющий им на научной основе: осуществлять анализ и оценку педагогической компетентности преподавателей; выявлять в ней наиболее значимые недостатки; эффективно мотивировать преподавателей на построение индивидуальных траекторий развития; организовывать разработку и реализацию программ (мер) поддержки преодоления выявленных недостатков; контролировать ход запланированных процессов и принимать своевременные решения при отклонениях их фактического хода от желаемого.

Достоверность и надежность результатов исследования достигается выбранной методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с результатами ранее проведенных исследований по аналогичной тематике. Обоснованность выводов подкрепляется внедрением результатов исследования и опубликованными работами.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения модели управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза в Московском авиационном институте и Бузулук-ском гуманитарно-технологическом институте.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, изложена на 157 страницах, имеет 7 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает 264 наименования, из них 23 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Домалевская, Юлия Галеевна

Выводы к 1 главе

Материалы исследования в данной главе работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Сохранение интеллектуального потенциала высшей школы, единого образовательного пространства, поддержка высокого качества и доступности высшего образования в кризисный период нашего общества были доминирующими принципами государственной политики в области образования в 90-х годах XX столетия.

2. Сегодня государственная политика, направленная на модернизацию

• образования, реализуя инновационную концепцию высшего профессионального образования, позволит активизировать созидательное творчество потенциала преподавателей высшей школы; российская система образования способна занять достойное место и определить свое функциональное назначение при условии повышения кадрового потенциала вузов и эффективного его использования. Спрос на высшее образование, как ресурса развития высшей школы, требует серьезного анализа и учета возможностей вузов обеспечивать качественное профессиональное образование.

3. В настоящее время высшая школа России объективно располагает

• высокопрофессиональным кадровым потенциалом в сфере высшего образования. Однако, известно, что развитие профессионализма требует много лет и даже десятилетий, поэтому поднять уровень педагогического мастерства за считанные месяцы нереально. Руководство вузами должно обеспечивать развитие потенциала педагогических кадров с учетом результатов оценки педагогического мастерства каждого преподавателя.

4. Педагогическая компетентность преподавателей высшей школы в развитии может и должна обеспечить достижение более высокой ступени образования. Поэтому приоритетное место в развитии педагогического мастерт ства заслуженно занимает предметная деятельность преподавателя. Она является фундаментом, обеспечивающим качество образования и развитие его профессионализма.

5. Необходимы эффективные инструменты управления развитием кадрового потенциала высшей школы. Анализ требований к уровню педагогической компетентности преподавателей, его объективная оценка позволят определить направления повышения профессиональной компетентности преподавателей вузов.

6. В настоящее время повышение педагогической компетентности преподавателей в вузах нуждается в модернизации. Анализ показывает, что, как правило, отсутствуют необходимые для эффективного повышения педагогической компетентности условия. Необходима разработка принципов, моделей управления развитием педагогической компетентности преподавателей вузов и создание организационных механизмов их реализации.

ГЛАВА 2.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

2.1. Теоретические основы и принципы развития педагогической компетентности

Проблема формирования высококвалифицированного педагогического потенциала в ближайшие 15-20 лет будет самой актуальной проблемой высшей школы. Старые кадры, не сумевшие приспособиться к новым требованиям, будут уходить, а новые научно-педагогические кадры нужно еще подготовить.

Рассматривая направления повышения компетентности 1111С, исследователи данной сферы образовательной деятельности выделяют следующие:

• переквалификацию преподавателей в соответствии с потребностями общества в новых специальностях;

• усовершенствование профессиональных знаний, ознакомление с качественно новыми их элементами, обусловленными научно-техническим, социально-экономическим и социокультурным развитием общества;

• актуализацию профессиональных знаний преподавателей для поддержания их квалификации как педагога на современном уровне науки и общественной практики. актуализация

Рис. 2.1. Направления повышения компетентности преподавателей вузов

При этом считается, что повышения компетентности преподавателей вузов должно быть основано на принципах единства, многогранности, непрерывности, планомерности, целенаправленности и актуальности, а также комплексности (таблица 2.1).

Заключение

В ходе исследования выявлены возросшая актуальность для преподавателей вузов владения современными методами реализации процессов педагогической деятельности, а также их недостаточная подготовленность к решению актуальных задач модернизации системы образования. В условиях отсутствия специальной педагогической подготовки преподавателей вузов процесс развития их педагогической компетентности является важнейшим фактором повышения эффективности их профессиональной деятельности и качества подготовки студентов.

Хотя в настоящее время высшая школа России объективно располагает высокопрофессиональным кадровым потенциалом в сфере высшего образования. развитие профессионализма требует много лет и даже десятилетий, поэтому поднять уровень педагогического мастерства за считанные месяцы нереально. Поэтому руководство вузами должно обеспечивать развитие потенциала педагогических кадров с учетом результатов оценки педагогической компетентности каждого преподавателя.

Если под педагогической компетентностью понимать способность педагога выбирать в любых ситуациях эффективные действия для решения возникающих педагогических задач, то ее развитие будет состоять в овладении эффективными способами решения этих задач. Таким образом, чем больше задач умеет решать

В учебной деятельности - это пять основных типов задач: построение учебного курса в целом; проведение занятий; построение внеклассной работы в целом; проведение единичных мероприятий; индивидуальная работа с учащимися.

В инновационной деятельности - решение задач трех основных типов: переноса инновационного опыта других педагогов; собственной разработки новшеств; проведения педагогических экспериментов; передачи собственного инновационного опыта.

В деятельности коллективного самоуправления - поддержания благоприятного климата в коллективе; обеспечения эффективной работы команд, работающих в одном потоке и совместно анализирующих его состояние, выявляющих проблемы и ищущих способы их решения; обеспечение эффективной работы методических объединений или предметных кафедр; обеспечение эффективной работы проблемных (проектных) групп (групп педагогов, перед которыми поставлена задача разработки способа решения каких-то проблем вуза; участие в выработке коллективных решений.

В деятельности саморазвития педагога - задачи общекультурного, профессионального и физического саморазвития.

Необходимы эффективные инструменты управления развитием кадрового потенциала высшей школы. Анализ требований к уровню педагогической компетентности преподавателей, его объективная оценка позволят определить направления повышения профессиональной компетентности преподавателей вузов.

В настоящее время повышение педагогической компетентности преподавателей в вузах нуждается в модернизации. Анализ показывает, что, как правило, отсутствуют необходимые для эффективного повышения педагогической компетентности условия. Необходима разработка принципов, моделей управления развитием педагогической компетентности преподавателей вузов и создание организационных механизмов их реализации.

В работе определены и обоснованы организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного развития педагогической компетентности преподавателей вуза (организационные, информационные, научно-методические, правовые, материально-технические, финансовые, моти-вационные). Показано, что эффект от усилий может быть получен при согласованных изменениях в системе информационной, методической, мотиваци-онной, организационной, материально-технической и финансовой поддержки.

Предложенная модель структурно-целевого управления развитием педагогической компетентности преподавателей, в основу которой положен ряд принципов.

Принцип опережающего развития педагогической компетентности предполагает открытость системы для дальнейшего развития, реализуясь за счет динамических изменений в содержании, формах, методах и средствах поддержки развития педагогической компетентности. Это значит, что система поддержки должна быть ориентирована на связь с научными центрами, занимающимися разработкой нового содержания обучения, а также созданием современных технологий и методов обучения. Внедрение новых мер поддержки при этом должно вестись с опорой на прогнозирование и развитие потребностей ППС, а не быть только реагированием на существующие потребности практики. Главной целью системы поддержки должно стать постоянное развитие педагогического мышления ППС за счет освоения ими современных средств и методов решения практических задач.

Принцип системности требует учета влияния на эффективность повышения педагогической компетентности всех существенных факторов с учетом их взаимодействия. Его реализация обеспечивается за счет представления повышения педагогической компетентности как системы и проектирования механизма ее развития через разработку и реализацию программ поддержки, в рамках которых каждая частная мера служит реализации общего замысла.

Принцип непрерывности повышения педагогической компетентности, предполагает преемственность как между разными ступенями и этапами (по вертикали), так и между разными формами (по горизонтали). Реализация этого принципа обеспечивается за счет ступенчатости, многоуровневости, многовариантности построения системы поддержки.

Принцип адресности поддержки означает учет особенностей педагогической деятельности, уровня и квалификации и других особенностей ППС при оказании поддержки.

Принцип координированности с системой развития вуза в целом реализуется через сочетание процессов централизации и децентрализации, где первые отражают стремление интегрироваться в общую систему (программу) развития вуза, а вторые - ориентацию на возможности кафедр, учет ситуационных особенностей при отборе мер поддержки.

Вариативность содержания и форм организации поддержки развития педагогической компетентности является одной из фундаментальных характеристик нового качества развития педагогической компетентности ППС. Вариативность поддержки предполагает гибкость и многообразие используемых в системе содержания и форм организации. Только в этом случае каждый преподаватель при повышении своей компетентности сможет построить свою образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями и учетом имеющихся возможностей.

Ситуативность используемых моделей и методов поддержки - это увязка конкретных приемов и концепций с определенными конкретными ситуациями для более эффективного достижения целей. Реализация этого принципа обеспечивается за счет учета условий среды при выборе используемых моделей и методов.

Модель поддержки развития педагогической компетентности, включающая логическую структуру действий по выявлению актуальных проблем ее повышения, существующих возможностей улучшения условий для этого и общий замысел использования этих возможностей и задачи их изменения, совокупность связанных и скоординированных мер по решению этих задач, требуемые ресурсы и ожидаемые результаты, на практике продемонстрировала надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения.

Практическое применение этой модели показало, что она может быть успешно использована в других вузах для построения конкретных систем поддержки развития педагогической компетентности педагогов. Обоснована необходимость развития системы софинансирования повышения квалификации преподавателей вуза за счет средств предприятий и организаций, являющихся деловыми партнерами вузов.

Определен характер трудностей, возникающих при развитии педагогической компетентности преподавателей вуза, связанных с необходимостью при поддержке отдельных педагогов учета их индивидуальных особенностей (уровень начальной педагогической подготовки, возраст, мотивация и др.), противоречивых интересов, а также потребностей и возможностей вуза. Показано, что разработанные организационные механизмы обеспечивают их преодоление.

Показано, что эффективность поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза повышается, если осуществлять ее с учетом особенностей основных групп преподавателей: первая группа - преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), приглашенные из других вузов и имеющие достаточный уровень профессионально-педагогической подготовленности и направленности; вторая группа - преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), приглашенные специалисты из организаций и другие преподаватели, не имеющие профессионально-педагогической подготовки.

Выявлено, что более высоких результатов в развитии педагогической компетентности достигают преподаватели первой группы, у которых уже сформирована профессионально-педагогическая направленность, то есть для которых значима сама профессиональная деятельность. Для второй группы ведущими мотиваторами выступают внешние материальные стимулы.

Результаты выполненного исследования не исчерпывают в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходим более детальный анализ и моделирование качеств педагога вуза, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность, а также факторов, влияющих на их формирование; требуются исследования по эффективности форм повышения педагогической компетентности, систем управления ее развитием и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Домалевская, Юлия Галеевна, 2005 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М: Просвещение, 1984. -208 с.

2. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: «Логос», 1998. - 184 с.

3. Активные формы и методы обучения в вузе. Тез. докл. Рязань,1994.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. с англ. М.,1993

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С. Алферова и В.С.Лазарева. М., 1997

6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанскрго ун-та, 1998, 238 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

8. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования. Педагогика, 1992, № 11-12, с. 48-54

10. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск, 1997

11. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат кандидатской диссертации. С.Петербург, 1995,23 с.

12. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Чита, 1998

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989

14. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

15. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

16. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. Педагогика, 1992, № 1-2, с. 61-65

17. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Воронеж, 1996

18. Березина Т.И., Ткач М.Ф. Модель системы обучения управленческих кадров образования. // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы. Кемерово, 1996, с.47-56.

19. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1994, 21 с.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы //Гуманизация образования. 1994. - №1. - С. 3-11.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973

27. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образованиестраницы реформирования. Волгоград, 1998

28. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997

29. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998

30. Бордовский В.А. Организационно-управлненческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998

31. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.

32. Бордовская Н.В., Титова Е.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. Архангельск, 2003. 72 с.

33. Бухтиярова И.В., Жуков C.B. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. М., 1997. 48 с.

34. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография. М., 1998. 180 с.

35. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1999.

36. Васькин A.A. Оценка менеджеров. М., Компания спутник +, 2000,238 с.

37. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., Экономика, 1993, 176 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991

39. Вербицкий A.A., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г., Полилова О.П., Гунявина H.JI. Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования. Под ред. А.А.Вербицкого и М.Н.Костиковой. М., 1996

40. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995

41. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога. Псков, ПГПИ, 1997, 321 с.

42. Вьюнова Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 40 с.

43. Вульфов Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

44. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.4-42

45. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад на соиск. уч. степени докт. пед. наук (по психологии). М., 1965.

47. Гальперин П.Я. К характеристике III типа учения //Третий всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998.

49. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1979, № 4.

50. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992

51. Гильманов С.А., Видт И.Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень, 1995

52. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. Педагогика, 1994, N1, с. 47-50

53. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые подходы. Педагогика, 1995, N 5, с. 63-69

54. Государство и образование: опыт стран Запада. М., 1992

55. Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону, 1994

56. Григорьев И.С., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования. Педагогика, 1994, № 4, с. 68-71

57. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография.СПб.: СПбГУМ, 2002. 232 с.

58. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999.- 106с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

60. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 2000.

61. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей. // Психологический журнал, № 1,1989, с. 32-41.

62. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Университетская книга, 1997, № 4, с. 26-36

63. Деменьтьев М.Б. Модель реализации принципа вариативности в системе высшего педагогического образования. В сб. "Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы". Курск, 1993, с. 8 - 10

64. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

65. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

66. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). Минск: Изд-во БГУ им В. И. Ленина, 1978. - 319 с.

67. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики. Екатеринбург, 1998

68. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности руководителей системы образования. Диссертация на соискание ученой степени к.психол.н. М., 1999.

69. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе. Диссертация на соискание ученой степени к. п. н. С.-Петербург, 1995, 153 с.

70. Занковский А.Н. Организационная психология. М., Флинта, МПСИ, 2000, 648с.71.3еер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

71. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 244 с.

72. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с.

73. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сб. тезисов докладов. Новокузнецк, 1994

74. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. научн. тр. Мурманск,1993

75. Инновационные процессы в образовании. Сб. научн. тр. СПб.,1997

76. Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, КГПИ, 1997, 87с.

77. Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Сб. научн. тр. Бийск, 1994

78. Информационные технологиии в системе непрерывного педагогического образования. Под ред. В.А.Извозчикова, СПб., 1996

79. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. доктора психол. наук. Тула, 1998

80. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М., 1993

81. Исаев И. Ф. Дидактическое обеспечение интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе // Интенсификация учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. докл. мёжвуз. науч.-практ. конф. Белгород, 1988.- С. 5-7.

82. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.- Белгород, 1993.-219 с.

83. Исаева Н. П. Психологические основы интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе// Интенсификация учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Белгород, 1988. -С. 30-32.

84. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., педагогическое общество России, 2000, 383 с.

85. Казарин JI.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя. Педагогика, 1993, N 5, с. 5357

86. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М., 1984

87. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2000.

88. Кашапов М. М., Киселева Т. Г., Коточигова Е. В. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике психолога // Социальный психолог, 2003, № 1. С. 39 44.

89. Киселева Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1999.

90. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989

91. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

92. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Дисс. на соиск. уч. ст. к.психол.н. М., 1998.

93. Ковина Т.Е., Шапкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. С.-Пб., 1996.

94. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990

95. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, N 5-6, с. 71-78

96. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. С.-Петербург, ИОВ, 1996, 76 с.

97. Коточигова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 2002.

98. Кошелева C.B. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Диссертация на соискание ученой степени д.психол.н. С.-Пб., 1997.

99. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.,1991

100. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологическихособенностей личности на динамику профессионального самоопределения. // Вопросы психологии, №1, 1985, с. 86-93.

101. Кудрявцева Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности. // Вопросы психолгии. № 2, 1983, с. 37-46.

102. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. М., 1997.

103. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль, 1995

104. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. 1984, №1.

105. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980. - С. 9-12.

106. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970.

107. Кунц Г., ОДоннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981.

108. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995, 157 с.

109. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6, с.12-19

110. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002, 302 с.

111. Лазарев B.C. Психология стратегического мышления. М., 1994.

112. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика, 1995, №5, с. 11-20.

113. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

114. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971, 39 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, 376с.

116. Лепин И.В. Управление образованием и качество подготовки специалиста// Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 3 - 7.

117. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002.

118. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М., 1992

119. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997

120. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.62 - 82

121. Маслов В.И. Система функциональных знаний и умений директора общеобразовательной школы. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н., М., 1979

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308 с.

123. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности. //Советская педагогика, 1990, №8, с.82-88.

124. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975

126. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань,1977

127. Машаров И.М. Педагогические основы формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности у преподавателей негосударственных вузов: Монография. СПб., 2001.

128. Мескон М., Альберт М.,Хедоури Ф. Основы менеджмента М.,1994.

129. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. М., Наука, 1972, 296 с.

130. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

131. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

132. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. М., Курск, 1996

133. Мониторинг и новый образовательный результат. // Школьное обозрение №1, 2002.

134. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., Наука, 1988, 354с.

135. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995

136. Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Челябинск, 2001. 41 с.

137. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328с.

138. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997

139. Новикова JI. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система: (Педагогика и синергетика) // ОНС. — 1998.—№ 1.— С.132-143.

140. Образование в Российской Федерации. Статистический сборник, М.: ГУ-ВШЭ, ЦИСН, 2003. 255 с.

141. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Бельгия, 1997. Препринт на русском языке, 99с.

142. Образование педагогов в современной социокультурной ситуации. СПб., 1997

143. Общение и эффективность совместной деятельности. Под ред. Г.М.Андрееевой, Я.А.Яноушека. М., 1987

144. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы, М., Педагогика, 1996, 49с.

145. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учредений. М., 1997.

146. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. М., 1992

147. Осьмина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Автореферат кандидатской диссертации, С.-Петербург, 1996,21 с.

148. Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. М., 1996, 133 с.

149. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. № 1, 1993, с.54-63.

150. Педагогическая технология. Программа учебного курса педагогических вузов. Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991

151. Педагогическая энциклопедия. Т.2. М., 1965

152. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1996.

153. Перспективы развития системы повышения квалификациируководителей школ. НИИ ООВ АПН СССР, М., 1989, 79 с.

154. Печерица Е.В. Анализ соответствия руководящих кадров государственной службы требованиям профессиональной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени к.психол.н. С.-Пб., 2000

155. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. Педагогика, 1996, N 4, с. 59-63

156. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия. Педагогика, 1992, N 11-12, с. 54-58

157. Планкетт JL, Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М., Мысль, 1984,278с.

158. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы. // Советская. Педагогика, № 3, 1990, с. 73-84.

159. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики М., 1993

160. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала. // Ярославский психологический вестник. Вып. 1. Москва-Ярославль, 1999. С.19-38.

161. Поваренков Ю.П. Формирование профессионального интеллекта в процессе обучения в педагогическом университете.// Психология педагогического мышления: теория и практика. М., 1998. С.111-122.

162. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя. // Исследования педагогического мышления. М., 1999.

163. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М., 1991

164. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996

165. Практический интеллект. Под. ред. Р. Стернберга. С.-Пб. 2002

166. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983

167. Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989

168. Проблемы повышения квалификации руководителей школ. Под.ред. Тонконогой Е.П., JL, 1989, 235с.

169. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994

170. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994

171. Психологические и психофизические особенности студентов. Казань: Издательство КГУ, 1977.

172. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1976.

173. Радина Л.В. Психолого-акмеологические особенности ценностных ориентации личности на этапе профессионального самоопределения личности. А/р дисс. Москва, 2001

174. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждеия, Перспективы. М., 1999, 141с.

175. Равен Дж. Компетентность М., 2002.

176. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002.

177. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1994

178. Развитие управленческой компетентности. / Под ред Гр. Салимана, Дж. Батслера, М., 1999.

179. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Общая педагогика. М., 2000.

180. Рейтинговая технология обучения и контроля уровня знаний студентов. Бирск, 1982

181. Реформы образования в современном мире. М., 1995

182. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994

183. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. M., 1980

184. Рогов И.Е. Личность в педагогической деятельности. Р.-на- Дону, 1994, 240 с.

185. Розов И.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. №1, 1996, с. 85-89.

186. Розовски Г. Университет. Руководство для владельца.- М.: Еврейский университет, 1995. 412 с.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, 203 с.

188. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, 416 с.

189. Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. СПб.: Образование - Культура, 2001.-149 с.

190. Сапрыкин B.C. Повышение квалификации организаторов народного образования. // Советская педагогика, № 8, 1989, с. 23-31.

191. Системный анализ механизмов поведения. М., 1979, 360с.

192. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998

193. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, Волгоград, 1997

194. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994, N 5, с. 16 21

195. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

196. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шилнов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997, 512с

197. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара., Самара, 2001.

198. Соколов В.М., Захаров Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества специалистов. М., 1994

199. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка: Монография \ Под ред проф. А.Я.Савельева. -М.: НИИВО, 1999

200. Столяров В.И. Управление персоналом: оценка работников. Екатеринбург, 2001.

201. Суровов М. В. Проблемы адаптации науки, культуры и образования к рыночным условиям // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер, конф. — СПб., 1996.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

203. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. Вестник высшей школы, 1983, N3

204. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л., Машиностроение, 1989,368с.

205. Тайсаева С.Б. Взаимодействие значимости работы и ценностных ориентации при выборе и реализации профессионального пути. Диссерт. на соиск. уч.ст. к.психол.н. М.,1999

206. Теория и практика высшего педагогического образования. -Межвузовский сб. научн. тр. Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991

207. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития российского образования. 1996 год. М., 1996

208. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии. // Новые знания. 1997, №4, с.21-28.

209. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. Л., 1981.

210. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М., 1964, 451 с.

211. Уланов В. Что противопоставить школе-конвейеру? // «Директор школы» №3, 1998.

212. Управление школой по результатам. Практика педагогическогоменеджмента. M., Новая школа, 1997, 284 с.

213. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998

214. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995

215. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995

216. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997

217. Управленческие нововведения в США : проблема внедрения. Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986

218. Филиппов A.A., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. // В кн.: Активность личности в общении и профессиональном самоопределении. М., 1976.

219. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. // Вопросы психологии, № 1, 1987, с. 118-128.

220. Философско-психологические проблемы развития образования. М., Педагогика, 1994, 124с.

221. Формирование психологической готовности слушателей к обучению в процессе повышения их квалификации. Л., 1985, 124 с.

222. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996

223. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981, 142 с.

224. Шамова Т.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М., 1982.

225. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Психология бизнеса: Пер. с нем. — М.: АО изд. группа «Прогресс», «Про-гресс-интер», 1993. —240 с.

226. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. — 228 с.

227. Шибут М.А. Социально-психологические проблемы комплексной оценки руководящих кадров (на примере нефтяной промышленности). Диссертация на соискание ученой степени к.психол.н. М.,1994.

228. Шитов Е.С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2. — С. 30—34.

229. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога//Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

230. Шукшунов В.Е., и др. Через развитие образования к новой России. - М.: МАНВШ, 1993.

231. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993

232. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.,1995

233. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978

234. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991

235. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польск. М., 1986

236. Ярошкин М.В. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

237. Ashkenas R., Ulrich D., Kerr S. The Bounderyless Organization. San Francisco, 1995

238. Antony G, Athos and Robert E. Coffey Behavior in Organizations: A Multidimensional View. Englewood Cliffs / New Jersey, Prentice-Hall, Inc., 1968.

239. Barry J., Chandler J., and Clark H. Between the Ivory Tower and the Academic Assembly Line // Journal of Management Studies, 2001, January 1, p.

240. Berman P. The study of macro- and micro-implementation. Public Policy, 1978, Spring

241. Cohen M. D., March J. G. Leadership and Ambiguity: The American College President. New York: Nakro Hill, 1974, p. 151.

242. Cornford F. M. Microcosmographia Académica: Being a Guide for the Young Academic Politician. London: Bowis & Bowis, 1964, p. 10.

243. Coughlan R., Cooke R., Safer A. An assessment of a survey feedback. Wash., 1972

244. Cummings T.G., Worley C.G. Organizational Development and Change. Minneapolis, 1993

245. Dunphy C. Organizational change by Choice. Sydney. 1996

246. Fiach H., Zueeh I. Zweiphasige Jehreraus bildung Yesehichte. Konseguenze und Perspektiven. - Pedagogik und Schulalltag. 1991. Ig. 46, s.61-74

247. Hage J. Theories of organization: Form, process and transformation. N.Y., 1980

248. Hardy C., Redivo F. Power fhd organizational development: a framework for organizational change. Jornal of General Management. 1994 Vol. 20, No. 2

249. Kimberly J. Managerial innovation. In: Handbook of organizational desing. Oxford, 1981, vol. 1.

250. Koombs Ph. The world crisis in edukation: The view from the eighties. N.Y., Oxford, 1985

251. Kotter J. Leading Change . Harvard Business School Press. Boston,1996

252. Levine A. Why innovation fails: The institutionalization an termination of innovation in higher education. Albani, 1980

253. Morgan G. Images of Organization. London. 1997

254. Murphy I. Helping teachers prepare to work in restructured schools. -Journal of teacher education. 1990. Vol. 41, No. 4 , p. 50-56

255. Nicholls A. Managing Education Innovfations. Lnd., 1983

256. Rogers E.M., Shoemaker F.F. Communication of innovations. N.Y.1971

257. Thompson V. Bureaucracy and innovation. Administr. Sci. Quart., 1965,June

258. West M.A., Anderson N.R. Innovation in top management teams. Jornal of Applied Psychology. 1996, Vol. 81, No. 6, pp. 680-693

259. Zaltman G., Duncan R., Holbeck J. Innovations and organizations. N.Y., 1973