Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чабыкин, Андрей Анатольевич

• Чабыкин, Андрей Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чабыкин, Андрей Анатольевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы.

1.1. Анализ развития отечественной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

1.2. Дополнительное профессиональное образование педагога современного российского вуза. Принципы и задачи системы дополнительного профессионального образования преподавателей.

1.3. Проблемы подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования с позиций компетентностного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Управление системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.

2.1. Концептуальные подходы к построению профильного вузовского обучения и их отражение в целеполагании дополнительного профессионального образования педагога специализированного юридического вуза.

2.2. Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.

2.3. Организация и проведение эксперимента по апробации проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза»

Актуальность темы исследования. Распространение инноваций, меняющих облик системы высшего профессионального образования, диктует всем ее структурным элементам необходимость модернизации. Система высшего специализированного юридического образования не является исключением. По мнению известного российского специалиста в области конституционного и муниципального права O.E. Кутафина, «скоро в нашей стране настоящих юристов не останется, так как они растворятся в бесконечном потоке готовящихся юристов, которые никому не нужны из-за профессиональной непригодности» [94]. Анализ состояния профессиональной подготовки выпускников вузов Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) России показал, что многие из них не имеют достаточных знаний, необходимых для выполнения своих профессиональных обязанностей, а органы и учреждения уголовно-исполнительной системы (УИС) нуждаются в грамотных профессионалах, способных выполнять любые служебные задачи.

Профессиональная пригодность выпускников специализированных юридических вузов к работе в правоохранительных органах и пенитенциарной системе определяется их профессиональными способностями. Развитие данных способностей зависит от уровня профессиональной подготовленности преподавателей и достаточно часто является большой организационной проблемой. Это обусловлено тем, что по исторически сложившейся практике в специализированные юридические вузы на преподавательскую работу приходят либо сотрудники, имеющие опыт практической работы в правоохранительных органах и специальных учреждениях, но не имеющие научно-теоретической подготовки, соответствующей профилю вуза, и опыта преподавательской деятельности, либо выпускники адъюнктуры, которые, обладая теоретическими знаниями, не имеют достаточного опыта их применения в практической деятельности.

Для обеспечения качественной подготовки выпускника необходима научно организованная система управления дополнительным профессиональным образованием (ДПО) преподавателей. В этих условиях главная задача структур ДПО заключается в организации эффективного учебного процесса, направленного на комплексное развитие преподавателя и как специалиста в области профильных знаний, и как педагога.

Под дополнительным профессиональным образованием преподавателей понимается целенаправленное непрерывное повышение их профессиональных знаний и совершенствование педагогического мастерства [9, ст. 1 ].

ДПО преподавателей включает в себя следующие виды обучения: педагогическую подготовку, профессиональную переподготовку, профессиональную переподготовку для получения дополнительной квалификации, повышение квалификации, стажировку [9, ст. 2]. Данные виды ДПО могут реализовываться в образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ, образовательных учреждениях дополнительного образования, посредством индивидуальной педагогической деятельности и в научных организациях [2, ст.26]. Поскольку в настоящее время определение системы дополнительного профессионального образования законодательно не закреплено, а в нормативных документах ДПО рассматривается как элемент системы непрерывного образования, систему ДПО можно определить как совокупность: преемственных образовательных программ различных уровней и направленности; федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований; сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций; органов, осуществляющих управление в сфере образования и подведомственных им учреждений и организаций; объединений юридических лиц, общественных и государственнообщественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования» [2, ст. 26].

Современная система дополнительного профессионального образования существует в условиях рассогласованности рынка труда и рынка образовательных услуг. Социальный заказ на совершенствование системы ДПО преподавателей в области специализированного юридического образования диктует особые требования к уровню и качеству подготовки профессорско-преподавательского состава, обеспечивающего учебный процесс в специализированном вузе. Преподаватель специализированного юридического вуза должен не только отлично владеть своим учебным предметом, но и иметь высокий интеллектуальный и культурный уровень, обладать знаниями в области психологии, педагогики, современных методов и технологий обучения, управления, информационных технологий, права и т.п., а также навыками исследовательской и инновационной деятельности. В этих условиях главная задача структурных подразделений ДПО преподавателей специализированных юридических вузов заключается в организации эффективного и качественного учебного процесса, обеспечении каждого преподавателя знаниями и умениями, необходимыми для его профессиональной деятельности. Содержание дополнительного профессионального образования преподавателя специализированного юридического вуза должно изменяться в зависимости от условий реализации правовой реформы и являться элементом новой концепции высшего профессионального образования. Повышение эффективности управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей является ведущим фактором совершенствования их профессионально-педагогического мастерства.

Управление системой ДПО преподавателя специализированного юридического вуза — это целенаправленная деятельность субъектов управления, обеспечивающая создание оптимальных условий для непрерывного совершенствования профессиональной компетентности преподавателя. Повышение эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированных юридических вузов — специфическая педагогическая и социокультурная проблема, поскольку выпускники подобных вузов должны обеспечивать реализацию правовой реформы в стране. В соответствии с этим актуальными являются задачи изучения характера связей между элементами системы ДПО преподавателей специализированного юридического вуза и поиска путей совершенствования управления этими связями. Совершенствование управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей позволит повысить качество подготовки курсантов и слушателей специализированных юридических вузов, в частности, высших учебных заведений ФСИН России.

Актуальность диссертационного исследования также обусловлена некоторыми противоречиями: необходимостью модернизации профильного юридического образования, обусловленной реформированием УИС, и недостаточным вниманием к особенностям функционирования системы ДПО преподавателей специализированного юридического вуза в современных условиях; существующей потребностью в высокопрофессиональных выпускниках и недостаточной профессиональной и педагогической подготовкой преподавательского состава; потребностью в разработке новых моделей управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза и их отсутствием.

Цель исследования — разработка проектной модели, позволяющей повысить эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза ФСИН России.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.

Предметом исследования является модель эффективного управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что внедрение проектной модели позволит повысить эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза, обеспечив формирование высоких профессионально-личностных качеств педагога если: осуществляется . стратегическое планирование функционирования системы ДПО; подготовка и переподготовка преподавателей к профессионально-педагогической деятельности организована с учетом перехода системы высшего профессионального образования на образовательные стандарты нового поколения; моделирование содержания ДПО осуществляется с позиций междисциплинарного подхода к анализу личности преподавателя, специфики профессиональной деятельности, связанной с преподаваемыми учебными предметами, содержанием и структурой знаний, лежащих в основе этой деятельности; учебный процесс в системе ДПО организован с учетом современных тенденций его развития, имеет практическую направленность и ориентирован на совершенствование профессиональной компетентности преподавателя.

Цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы организации системы ДПО, определить методологию исследования управления системой ДПО преподавателей высшей школы, выявить основные факторы, определяющие эффективность управления системой дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава вузов ФСИН России.

2. Разработать и апробировать проектную модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.

3. Сформулировать организационно-педагогические условия повышения эффективности ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.

4. Определить показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза и проанализировать динамику педагогической эффективности проектной модели управления ДПО.

Степень научной разработанности темы. Проблема управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированных вузов ФСИН России находится в начальной стадии исследования, хотя ее отдельные аспекты отражены в отечественных источниках, посвященных анализу управления образовательными системами, проблемам управления и модернизации системы высшего профессионального образования, исследованиям в области развития системы дополнительного образования педагогов, андрагогики и педагогической акмеологии.

Так, анализ управления образовательными системами проведен в работах A.C. Вострикова, Б.С. Гершунского, Е.Б. Куркина, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой [41, 48, 49, 51, 92, 93, 108, 109, 167, 185].

Инновационные аспекты образовательной деятельности, связанные с исследованием проблем управления и модернизации системы высшего образования, нашли отражение в работах Ю.К. Бабанского, Г.Ф. Красноженовой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева и О.М.Моисеевой, Я.М. Нейматова [19, 85,95,109,111].

Теоретическим и организационно-педагогическим основам дополнительного профессионального образования педагогов посвящены работы С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Б.С. Гершунского, А.Н. Зевиной, А.Н. Кузибецкого, Э.М. Никитина, K.M. Ушакова, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева [34, 40, 51, 67, 86, 112, 113, 174, 180, 182].

В научных трудах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, А.Е. Марона, В.И. Подобеда рассмотрены теоретически основы андрагогики, вопросы системного управления образованием и технологии обучения взрослых [29, 35, 72, 73, 137, 132].

Проблемам подготовки специалистов образования с позиций акмеологической теории повышения качества обучения, акмеологической деятельности педагога вуза посвящены работы О.С. Анисимова, Н.Д. Гусевой, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, A.A. Понукалина, А.З. Рахимова [15, 56, 59, 88, 134, 141].

Анализ литературы по тематике исследования показал, что достаточно много исследований посвящено изучению теоретических и методологических вопросов управления образовательными системами, проблемам модернизации образования. Рассмотрены акмеологические подходы к прогрессивному развитию профессионализма педагога, достаточно хорошо изучены вопросы управления образованием взрослых и технологии обучения взрослого человека, теоретические и организационно-педагогические основы дополнительного профессионального образования педагогов. Но вместе с тем, основное внимание в проводимых ранее исследованиях уделяется вопросам, не связанным со спецификой преподавательской деятельности в специализированных юридических вузах ФСИН России. Недостаточно внимания уделено проблемам управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей высшей специализированной юридической школы. Необходимость поиска новых моделей эффективного управления ДПО профессорско-преподавательского состава вузов ФСИН России в современных условиях модернизации российского образования и реформирования уголовноисполнительной системы определила выбор темы исследования, ее направленность и содержание.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения педагогики, психологии, теории управления и социологии. Они заключаются в системно-целостных и личностно-деятельностных комплексных подходах, идеях о противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись системный, деятельностный, исторический, логический, социально-психологический подходы.

Теоретическая основа исследования - это более 190 изученных и проанализированных научных источников, педагогических, психологических и организационно-управленческих научных публикаций, концептуальных и программно-методических материалов в области дополнительного профессионального образования педагогов, нормативные документы, регламентирующие организацию ДПО преподавателей, словари, справочники, энциклопедии, материалы научных и научно-практических конференций, ресурсы сети Интернет.

Для решения поставленных в работе задач в качестве теоретической базы исследования использованы: теоретические основы организации системы дополнительного профессионального образования, отраженные в трудах Н.М. Ващенко, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Б.С. Гершунского, А.Н. Зевиной, А.Н. Кузибецкого, Э.М. Никитина, Т.С. Паниной, И.П. Раченко, И.А. Соловьевой, K.M. Ушакова, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева [30, 34, 40, 50, 67, 86, 112, 113, 124, 142, 143, 161, 174, 180, 182]; теоретические основы управления образовательными системами и педагогическим процессом авторов A.C. Вострикова, Б.С. Гершунского,

Е.С. Заир-Бек, Е.Б. Куркина, A.M. Моисеева, Д.А. Новикова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, А.Н. Худина, Т.И. Шамовой, P.M. Шерайзиной [41, 48, 49, 65, 92, 93, 109, 117, 135, 136, 167, 174, 179, 185, 190];

- научные исследования в области управления и модернизации системы образования Ю.К. Бабанского, В.И. Байденко, О.С. Виханского, П. Дойля, Г.Ф. Красноженовой, В.С.Лазарева, A.M. Моисеева, О.М.Моисеевой, Я.М. Нейматова, А.Н. Тихонова, В.Н. Турченко, И.Э. Унта, В.М. Филиппова [19, 20,36,60, 85,95,109,111,171,168,170,176];

- исследования в области проблем управления, включая применение информационных технологий И. Ансоффа, В.Г. Афанасьева, P.P. Блейка, М.К. Бочарова, Д-М. Гвишиани, Ю.В. Громыко, А.Н. Майорова, Е.И. Машбиц, С.Г. Молчанова, В.Г. Романова [16, 18, 26, 28, 46, 54, 102, 105, 110, 146];

- теоретические основы педагогического процесса, воспитания и профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов С.П. Безносова, Н.Ф. Гейжан, A.M. Киселева, B.C. Олейникова, С.К. Редкова, В.П. Сальникова, H.H. Силкина, В.Я. Слепова, H.A. Тюгаевой, В.Н. Устюжанина, В.И. Хальзова, Ю.А. Шаранова, А.Г. Шестакова [23, 47, 76, 119, 144, 148, 152, 156, 169, 173, 177, 188, 191];

- научные идеи активизации процесса обучения A.A. Вербицкого, Л.И. Коноваловой, В.В. Литвиненко, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, В.А. Торопова [32, 33, 80, 100, 154, 157, 166];

- методология развития личности и субъекта профессиональной деятельности Б.Г. Ананьева, Л.В. Ведерниковой, Л.С. Выготского, В.В. Карпова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьева, H.A. Люрья, А.К. Марковой,

A.B. Петровского, Ж. Пиаже, В.Ю. Рыбникова, Н.Ф. Талызиной,

B.Д. Шадрикова, E.H. Шиянова [14, 31, 43, 44, 75, 79, 98, 101, 104, 127, 128, 147, 163, 183, 192]; теория правосознания, представленная работами В.Н. Бибило, М.М. Галимова, В.П. Зенина, В.И. Колесова, Д.П. Котова, Н.Я. Соколова, И.Е. Фарбер [25, 45, 70, 77, 83, 160, 175]; системный подход в педагогике, представленный трудами И.И. Бакулина, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, H.H. Никитиной, A.M. Новикова, В.И. Подобеда [21, 24, 81, 84, 87, 99, 105, 114, 116, 132]; компетентностный подход в образовании О.М. Атласовой, A.B. Баранникова, Д.В. Голубина, А.Н. Дахина, Т.Е. Егоровой, Ю.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, А.Т. Иваницкого, С.В. Курашевой, O.E. Лебедева, Г.Н. Николаевой, A.M. Новикова, H.A. Переломовой, И.П. Раченко, A.A. Темербековой, О.Г. Усенко, A.B. Хуторского [17, 22, 53, 57, 61, 64, 68, 74,91,96, 115, 116, 126, 143, 165, 172, 181]; теоретические основы андрагогики Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, А.Е. Марона, В.И. Подобеда [29, 35, 72, 73, 137, 132]; научные исследования в области акмеологии О.С. Анисимова, Н.Д. Гусевой, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, A.A. Понукалина,

A.З. Рахимова [15, 56, 59, 88, 89, 134, 141]; методы социального и педагогического моделирования А.Н. Дахина,

B.А. Ермоленко, Б.И. Коротяева, В.И. Михеева, М.С. Можарова,

A.M. Новикова, О.Н. Олейниковой, Ю.М. Плотинского, С.А. Шапоринского, П.М. Эрдниева, П.А. Юцявичене [57, 58, 63, 82, 106, 107, 116, 120, 131, 187, 193, 194]; теоретические и методологические вопросы социального управления, рассмотренные в трудах В.Г. Афанасьева, И.П. Волкова,

B.Д. Голикова, В.И. Зверевой, П.Н. Лебедева, Н.П. Пищулина, Ю.М. Плотинского, М.М. Поташника, Р.Х. Шакурова [18, 37, 52, 66, 97, 130, 131, 136, 184]; теории целостного педагогического процесса, формирования личности педагога, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации Г.И. Аксеновой, С.Я. Батышева, Е.В. Бондаревской, В.И. Земцовой, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова,

B.А. Сластенина, С.С. Татарченковой, С.Ф. Хлебуновой, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской [13, 139, 27, 69,149, 150, 151, 154, 155, 164, 178, 186, 195]; концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функции профессионально-педагогической деятельности преподавателя

C.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, JI.M. Куприяновой, B.JI. Малашенковой, В.Г. Онушкина, П.И. Пидкасистого, С.Д. Полякова, Е.Г. Смирновой, С.Т. Шацкого [34, 49, 50, 71, 90, 103, 121, 129, 133, 158, 189]; современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения Е.В. Бондаревской, С.А. Волкова, М.М. Елановой, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова [27, 38, 62, 153, 192]; научные исследования в области истории развития дополнительного профессионального образования А.Н. Волковского, А.Н. Зевиной, Ф.Г. Паначина [39, 67, 122, 123]; методы обработки эмпирических данных В.М. Гусарова, В.И. Михеева, М.С. Можарова, Г.В. Суходольского [55, 106, 107, 162].

В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ педагогической, социологической и психологической литературы по проблематике исследования; историко-педагогический анализ отечественной теории и практики дополнительного профессионального образования, учебных планов и программ ДПО; обобщение, сравнение, систематизация подходов и инновационных проектов; метод педагогического моделирования; опытно-экспериментальная работа; методы статистического наблюдения, педагогической экспертизы, обработки экспериментальных данных.

Базой исследования стали Академия ФСИН России, Санкт-Петербургский институт повышения квалификации работников ФСИН

России, Воронежский институт ФСИН России, учебные центры управлений ФСИН России по Орловской и Рязанской областям.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены системным анализом в рассмотрении состояния проблемы исследования, использованием современных подходов к организации исследования, выбором теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) рассмотрены теоретические основы организации системы дополнительного профессионального образования в вузе и изучено состояние проблемы управления системой ДПО преподавателей высшей школы на современном этапе. Определена методология исследования управления системой ДПО и сформирована концепция исследования. Сформулированы рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.) включал: разработку проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза; организацию и проведение эксперимента по апробации разработанной модели; статистическую обработку и анализ результатов эксперимента.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проведены обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, оформлено диссертационное исследование.

Научные результаты и положения, выдвигаемые автором для публичной защиты:

1. Проектная модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза, реализуемая на трех уровнях управления (стратегическом, оперативном и индивидуальном), включающая в себя следующие компоненты: целеполагание; планирование; проектирование и организация учебного процесса; методическое обеспечение учебного процесса; научно-исследовательская деятельность; мониторинг; контрольно-оценочная деятельность; информационно-справочная база.

2. Основные факторы, определяющие эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей высших учебных заведений ФСИН России: стратегическое планирование функционирования системы ДПО (разработка стратегии и этапов развития системы, определение приоритетов, выбор направлений и методов развития, принятие соответствующих управленческих решений и, при необходимости, совершенствование процесса управления);

- организация процесса обучения в системе ДПО с учетом, современных тенденций ее развития (вариативность, непрерывность, компетентностный и личностно-ориентированный подходы к образованию);

- освоение инновационных технологий в процессе обучения преподавателей в системе ДПО.

3. Организационно-педагогические условия ДПО в специализированном юридическом вузе, включающие в себя: обучение преподавателей с учетом перехода системы высшего профессионального образования на образовательные стандарты нового поколения; моделирование содержания дополнительного профессионального образования с позиций междисциплинарного подхода к анализу личности преподавателя, специфики профессиональной деятельности, связанной с преподаваемыми учебными предметами, содержанием и структурой знаний, лежащих в основе этой деятельности;

- ориентацию учебного процесса на практическую направленность и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей; подготовку профессорско-преподавательского состава вуза с учетом профессиограммы его выпускника.

4. Показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза: содержание образовательных программ, критериями качества которых являются фундаментальность, междисциплинарность, соответствие современному уровню научного знания, многофункциональность, гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер, технологичность, соответствие потребностям специализированного юридического вуза; совершенствование профессиональной компетентности преподавателя как результат обучения в системе дополнительного профессионального образования, критерием оценки которого является соответствие показателей профессиональной деятельности педагога требованиям профессионально-квалификационных характеристик; повышение успеваемости курсантов как следствие дополнительного профессионального образования преподавателей.

Научная новизна и личный вклад автора: осуществлен системный анализ процесса управления дополнительным профессиональным образованием преподавателей специализированного юридического вуза и определены основные факторы, влияющие на его эффективность; разработана и апробирована проектная модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза; сформулированы основные положения по организации и осуществлению ДПО преподавателей специализированного юридического вуза в целях совершенствования их профессиональной компетентности; определены показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования: выделены факторы, позволяющие повысить эффективность управления системой ДПО преподавателей вузов ФСИН России; предложена модель управления системой ДПО профессорско-преподавательского состава, которая может служить основой исследовательской деятельности, направленной на повышение эффективности управления образовательным процессом; определены организационно-педагогические условия повышения качества ДПО преподавателей в специализированном юридическом вузе; предложены показатели и критерии, позволяющие проводить комплексную оценку эффективности управления системой ДПО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют: повысить эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей высших учебных заведений ФСИН России; организовать в системе ДПО учебный процесс, направленный на совершенствование профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава специализированного юридического вуза; использовать предложенную модель в учреждениях повышения квалификации и переподготовки сотрудников практических органов пенитенциарной системы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем организации и проведения педагогического эксперимента в процессе обучения преподавателей и сотрудников Академии ФСИН России на Высших академических курсах и факультете подготовки научно-педагогических кадров; в ходе переподготовки и повышения квалификации преподавателей других учебных заведений ФСИН России на Высших академических курсах Академии ФСИН России. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры юридической психологии и педагогики Академии ФСИН России, научно-практических и научно-теоретических конференциях, научных семинарах. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Академии ФСИН России, Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников ФСИН России, Воронежского института ФСИН России, Рязанского института управления и права, Института подготовки государственных и муниципальных служащих ФГОУ ВПО «Академия права и управления», в процесс подготовки и переподготовки преподавателей и методистов учебных центров, а также сотрудников практических органов и учреждений ФСИН России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (195 источников) и 5 приложений. В тексте имеется 10 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чабыкин, Андрей Анатольевич

Выводы по первой главе

На первоначальном этапе своего становления (конец XIX — начало XX вв.) дополнительное профессиональное образование педагогов сводилось к повышению их квалификации, имело достаточно вариативный характер (курсы, совещания, съезды и т.п.) и было децентрализованным. Специальные учреждения, занимающиеся повышением квалификации преподавателей, отсутствовали. Государственная система повышения квалификации педагогических кадров полностью сформировалась лишь в 80-е гг. XX века. Основное внимание в ней уделялось углубленному изучению учебных предметов и методике их преподавания. Данный этап развития системы ДПО характеризуется появлением идей дифференциации содержания обучения с учетом уровня подготовки, стажа, интересов и потребностей педагога, разработкой его первых профессиограмм и квалификационных характеристик, проведением научных исследований по изучению возможностей непрерывного образования в совершенствовании личностного и профессионального потенциалов преподавателя. Процесс повышения квалификации педагога рассматривался как элемент его непрерывного образования, а сочетание процесса обучения с практической деятельностью — как наиболее перспективный вариант развития. Однако педагогическая деятельность исследовалась только в операционно-функциональном плане, без учета личности преподавателя, его индивидуальных образовательных потребностей, а недостаточная разработанность понятийного аппарата и терминологии затрудняла возможность использования проведенных научных разработок при построении организационных структур ДПО педагогов.

Перестроечные процессы в стране, начавшиеся в 90-е годы XX века, привели существующую систему повышения квалификации педагогических кадров к кризису, поскольку в «доперестроечном» периоде сформировались устойчивые характеристики системы ДПО преподавателей, препятствующие успешному решению новых задач: закрытость системы, ее искусственная изолированность от мирового педагогического опыта и направленность на функционирование в условиях неизменной внешней среды; общеобязательность и единообразие содержания и методов обучения; информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия системы со слушателями, отсутствие механизмов и способов работы по совершенствованию и развитию индивидуальных образовательных моделей; ретрансляционный характер взаимодействия с наукой; отсутствие потребностей в овладении инновационными механизмами развития системы ДПО и ее субъектов; изолированность от мирового педагогического опыта.

Перестроечный период развития системы ДПО преподавателей связан с появлением научных разработок, предлагающих следующие возможные пути преодоления существующих препятствий для развития и совершенствования системы: выбор обоснованной и достаточно надежной методологической базы, адекватной реальным проблемам и процессам в системе ДПО; рассмотрение проблем и противоречий системы ДПО преподавателей с учетом идей и принципов реформирования всей образовательной системы; разработка основных концептуальных направлений реформирования и развития системы ДПО, качественное изменение содержания и организационных форм дополнительного профессионального образования преподавателей, разработка и научное обоснование прогностических моделей содержания и управления системой.

Завершение перестроечных процессов в стране привело к существенным изменениям в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, главной задачей которой стала задача удовлетворения всесторонних образовательных потребностей педагога, а основными понятиями теоретических исследований в области проектирования инновационных моделей системы ДПО преподавателя стали «квалификация» и «компетентность». Образовательные модели большинства авторов данного периода опираются на деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а процесс обучения преподавателей в системе ДПО предлагается организовывать с учетом внутренней структуры личности педагога, ее направленности и образовательных потребностей.

Современный этап модернизации российского образования характеризуется присоединением России к «европейской зоне» высшего образования и переходом на новые образовательные стандарты, что существенно влияет на организацию и осуществление дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава вузов. Задачей системы ДПО в этих условиях является подготовка преподавателей к эффективной профессионально-педагогической деятельности, соответствующей всем изменениям, происходящим в образовательной среде.

Под дополнительным профессиональным образованием преподавателей вузов понимается целенаправленное непрерывное повышение их профессиональных знаний и совершенствование педагогического мастерства Основными видами ДПО преподавателей в настоящее время являются педагогическая подготовка, профессиональная переподготовка, профессиональная переподготовка для получения дополнительной квалификации, повышение квалификации и стажировка. Большинство современных исследователей проблем организации ДПО профессорско-преподавательского состава вузов в своих работах опирается на теорию контекстного обучения, личностно-ориентированный и акмеологический подходы, основные положения андрагогики. Важнейшей задачей организации и осуществления дополнительного профессионального образования преподавателя становится развитие профессионального, интеллектуального и общекультурного потенциала педагога. Анализ развития и состояния современной российской системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов позволил выделить основные принципы ДПО, соблюдение которых обеспечит достижение указанной цели: непрерывность, гуманистическая направленность, интегративность, гибкость и мобильность, преемственность, вариативность, индивидуализация и дифференциация, практическая направленность, диверсификация, опережающее развитие, рефлексивность, инновационность.

Согласно нормативным документам, общими задачами структурных подразделений дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава вуза на современном этапе развития системы ДПО, являются: обновление и углубление знаний преподавателей в научно-профессиональной и психолого-педагогической областях на основе современных достижений науки и техники, информатизации образования; освоение новых форм, методов и средств обучения и повышения общей культуры преподавателя; проведение учебного процесса на основе современных достижений педагогической науки, внедрения методов активизации познавательной деятельности, технических средств и интенсивных технологий обучения; разработка и подготовка к изданию учебных планов и программ, учебных и методических пособий; проведение научных исследований по актуальным проблемам педагогической подготовки, профессиональной переподготовки, профессиональной переподготовки для получения дополнительной квалификации и повышения квалификации преподавателей; реализация различных форм сотрудничества с российскими и зарубежными образовательными учреждениями, организациями и фирмами; организация обмена опытом в области дополнительного профессионального образования преподавателей.

Специфика дополнительного профессионального образования преподавателей подведомственных вузов вызывает определенные трудности и, как следствие, особенности его осуществления. К проблемам организации эффективной системы ДПО преподавателей специализированных вузов, подчиненных силовым министерствам и ведомствам, относятся: нерентабельность создания специальных образовательных учреждений ДПО преподавательского состава вследствие небольшого количества подведомственных вузов; нецелесообразность создания единого учреждения дополнительного профессионального образования преподавателей для вузов всех правоохранительных структур в связи с различием решаемых ими задач; невозможность полноценного обучения преподавателей специализированного юридического вуза в образовательных учреждениях ДПО, находящихся в ведении Федерального агентства по образованию Министерства образования и науки РФ, так как специальные профессиональные знания имеют в своей основе информацию ограниченного распространения, а данные учреждения не располагают соответствующей учебно-материальной базой и специалистами соответствующего профиля. В рамках рассмотренных ограничений силовые ведомства и структуры могут осуществлять полноценное дополнительное профессиональное образование преподавателей на базе своих головных вузов, которые укомплектованы высокопрофессиональными педагогами, обладают развитой учебно-материальной базой, ведут активную научно-педагогическую деятельность в области профильного обучения, применяют инновационные технологии в образовательном процессе.

В условиях реформирования образовательной системы одной из важных задач профессионального обучения в вузах является повышение компетентности студентов через повышение компетентности преподавателей. На современном этапе модернизации системы ДПО компетентностный подход является достаточно перспективным путем ликвидации существующих пробелов в профессиональной подготовке преподавателей, направленным на усиление связи дополнительного профессионального образования педагога с практикой и реальными потребностями общества. Профессиональная компетентность преподавателя рассматривается как интегральная характеристика его личности, отражающая не только степень овладения знаниями, умениями и навыками в области своей профессионально-педагогической деятельности, но и совокупность личностных качеств, отражающих умение эффективно действовать в данной профессиональной области. Формирование профессиональной компетентности преподавателя — процесс воздействия, предполагающий определенный стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некоторую законченность, достижение определенного уровня стандарта. Формирование профессиональной компетентности представляет собой управляемый процесс становления профессионализма, то есть образование и самообразование преподавателя как специалиста. Профессиональная компетентность преподавателя вуза формируется на основе универсальных компетенций, инвариантных к видам профессиональной деятельности, являющихся надпредметными, междисциплинарными, базовых компетенций, отражающих знания и умения в области деятельности, соответствующей профилю полученного образования и специальных (функциональных) компетенций, необходимых для профессиональной деятельности преподавателя профильного вуза в контексте современных требований к системе высшего образования.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза является особым и принципиально новым результатом его дополнительного профессионального образования, в процессе которого когнитивные результаты - знания, умения и навыки - становятся интегральными (когнитивно-личностными) результатами, то есть специальными компетенциями преподавателя. Профессиональная компетентность преподавателя связывает знания и умения с действиями, то есть со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации, проявляется в овладении субъективно новой деятельностью. Преподаватель, овладевая каким-либо способом деятельности, получает опыт присвоения деятельности, при этом происходят личностное присвоение цели деятельности, т.е. осознание процесса управления своей деятельностью, и интеграция знаний, умений, навыков и ценностей. Таким образом, у преподавателя формируется персональный «ресурсный пакет», необходимый для формирования профессиональной компетентности. В структуру компетентности преподавателя входят следующие элементы: знания, умения, навыки; «ресурсный пакет» способов деятельности; самоуправление; личностный опыт.

Если цель дополнительного профессионального образования преподавателя вуза рассматривать как совершенствование его профессиональной компетентности, то компетентность педагога можно рассматривать как совокупность показателей его профессиональной деятельности. Показателями профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, отражающими степень сформированности его профессиональной компетентности, являются: знание преподаваемого учебного предмета; знание психолого-педагогических основ обучения в высшей школе; владение организационными формами диагностической работы с обучаемыми; умение реализовать индивидуальный подход к обучаемым; умение формулировать цели деятельности; умение планировать профессиональную деятельность; творческое отношение к профессиональной деятельности; работа по повышению профессионального уровня. Для оценки степени сформированности профессиональной компетентности педагога специализированного юридического вуза выбраны методы профессионального коллегиального оценивания, профессиональной самооценки и оценки профессиональной деятельности педагога по образовательным результатам обучаемых.

ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Концептуальные подходы к построению профильного вузовского обучения и их отражение в целеполагании дополнительного профессионального образования педагога специализированного юридического вуза

Цели и задачи модернизации профильного обучения в вузах ФСИН России регламентированы «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепцией развития кадрового . обеспечения УИС на период до 2011 года».

В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» [7] главная задача российской образовательной политики — обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного выпускника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту. В качестве основного фактора обновления высшего профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки и техники. Высшее профессиональное образование переходит на уровневую систему подготовки выпускников, разрабатываются новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), принципиальными отличиями которых от действующих являются компетентностная направленность и студентоцентрированная ориентация обучения, введение системы зачетных единиц, совместимой в концептуальном и количественном отношениях с Европейской системой переноса и накопления кредитных единиц, использование модульных технологий в качестве ведущего организационного начала образовательного процесса. Квалификационная модель выпускника, характерная для действующих ГОС, заменяется на компетентностную модель специалиста, результатом образования которого является овладение всеми необходимыми для эффективной профессиональной деятельности компетенциями.

Особенностью специализированных юридических вузов является подготовка сотрудников для правоохранительных органов и пенитенциарной системы, деятельность которых строго регламентирована правовыми актами. Присоединение Российской Федерации в 1996 году к Уставу Совета Европы и в 1998 году — к Конвенции о защите прав человека и основных свобод — актуализировало задачу приведения уголовно-исполнительной системы в соответствие с правовыми стандартами Совета Европы, которые в последние годы претерпели значительные изменения [6]. Решение данной задачи возможно при соответствующем развитии кадрового потенциала учреждений и органов уголовно-исполнительной системы, основополагающие факторы которого регламентируются «Концепцией развития кадрового обеспечения уголовно-исполнительной системы на период до 2011 года» [12]. Одним из важных направлений решения задач кадрового обеспечения УИС является развитие современной системы профессионального образования. На образовательные учреждения ФСИН России возлагается решение следующих концептуальных задач: обеспечение органов и учреждений УИС квалифицированными и компетентными кадрами; повышение психологической устойчивости выпускников к сложным условиям работы со спецконтингентом; повышение мотивации к службе в уголовно-исполнительной системе; повышение правовой культуры курсантов и слушателей и, как следствие, снижение количества нарушения законности и служебной дисциплины среди выпускников; переход образовательных учреждений ФСИН России на уровневую систему подготовки выпускников; дальнейшее развитие многоступенчатой системы подготовки кадров; совершенствование технологий обучения, интенсификация учебного процесса, предполагающая его оптимальное приближение к практической деятельности соответствующих служб; повышение эффективности усвоения знаний и практических навыков по направлениям служебной деятельности на основе широкого применения комплексных занятий, практических тренировок и учений, внедрения компьютерной техники и технических средств обучения; повышение профессионального уровня педагогических кадров.

Модернизация профильного юридического обучения требует от специализированных юридических вузов совершенствования структуры и содержания подготовки выпускников. Изменения в требованиях, предъявляемых к образованию, связанные с переходом на компетентностную направленность подготовки выпускника и выраженные в изменении его профессиограммы, должны учитываться в качестве одного из условий повышения эффективности дополнительного профессионального образования преподавателей. С этой целью автором настоящего исследования были изучены действующая профессиограмма (приложение 1) и проект (компетентностная модель) профессиограммы (приложения 2, 3) выпускников образовательных учреждений ФСИН России.

Выпускники образовательных учреждений ФСИН России должны быть подготовлены к компетентному решению задач борьбы с преступностью, обладать гражданской зрелостью, высокой общественной активностью, правовой и психологической культурой, уважать закон и социальные ценности правового государства, честь и достоинство граждан.

Выпускники должны иметь знания в области общих гуманитарных и социально-экономических, юридических и специальных дисциплин, понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть готовыми к несению службы в экстремальных условиях. Они должны знать основные направления и содержание современной уголовно-исполнительной политики, задачи, принципы и методы пенитенциарной педагогики и психологии.

Профессиональная компетентность выпускника специализированного юридического вуза представляет собой достаточно широкую область, в которую должны входить следующие компетенции: универсальные (социально-личностные и общекультурные, общенаучные, инструментальные), отражающие уровень развития личности выпускника, его социальную мобильность, способность к принятию решений и адаптации в новых ситуациях, освоению новых знаний, самосовершенствованию и т.п.;

- профессиональные (правотворческая, правоприменительная, правоохранительная, экспертно-консультационная, организационно-управленческая, научно-исследовательская, педагогическая), отражающие способности выпускника к самостоятельному выполнению профессиональных задач и дальнейшему профессиональному развитию.

Многие исследователи в области профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов в качестве компонентов общей направленности формирования личности выпускника специализированного юридического вуза выделяют следующие элементы: систему нравственных ценностей (воспитание патриотизма, честности, гуманности и принципиальности); развитое правовое сознание, включающее правосознательную активность, твердое убеждение в социальной значимости закона; развитое понимание сущности и социальной значимости своей профессии, подразумевающее, как следствие, самореализацию посредством профессиональной деятельности и профессиональное саморазвитие на основе критического отношения к себе и к действительности; развитое экологическое и валеологическое сознание [45, 70, 77, 83, 119, 144, 148, 156, 160, 175].

Профессиональная компетентность выпускника специализированного юридического вуза во многом обеспечивается развитием таких профессионально важных качеств, как память, логическое и творческое мышление, рефлексия, организованность, собранность, настойчивость, аккуратность и пунктуальность, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, любознательность, внимание, решительность, контактность [25, 76, 147, 152, 166, 173, 177, 191].

Формирование профессионализма и мировоззрения курсантов в специализированном юридическом вузе зачастую оказывается достаточно серьезной организационной проблемой, поскольку по исторически сложившейся практике в специализированные юридические вузы на преподавательскую работу приходят либо сотрудники, имеющие опыт практической работы в правоохранительных органах и специальных учреждениях, но не имеющие научно-теоретической подготовки, соответствующей профилю вуза, и опыта преподавательской деятельности, либо выпускники адъюнктуры, которые, обладая теоретическими знаниями, не имеют достаточного опыта их применения в практической деятельности. Кроме того, преподаватель любого, в частности специализированного, вуза зачастую относится к своей педагогической деятельности как к обычной трансляции знаний, поскольку, к сожалению, считает, что это является его основной функцией. Данный факт подтверждает опрос, проведенный среди преподавателей Академии ФСИН России:

95% преподавателей считают основной целью своей педагогической деятельности трансляцию знаний, 5% -назвали иные цели;

12% педагогов стали преподавателями академии случайно, 41% -пришли на преподавательские должности целенаправленно, 47% — перешли на преподавательские должности в ходе службы в пенитенциарной системе;

19% преподавателей академии имеют высшее педагогическое образование, 8% - выпускники адъюнктуры (аспирантуры), 73% — окончили высшие учебные заведения непедагогического профиля.

Поскольку в настоящее время проблема профессионально-личностного развития преподавателя специализированного юридического вуза из узкоспециальной переросла в общепедагогическую, государственно-общественную, общесоциальную (каких сотрудников выпустят вузы страны, такое государство — правовое или нет, будет в ней построено), проектируемая в настоящем исследовании модель управления системой ДПО профессорско-преподавательского состава предназначена для решения задачи подготовки педагога как компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность.

Преподаватель специализированного юридического вуза в своей практической деятельности должен исходить из следующего: под специализированным юридическим образованием следует понимать особым образом организованную часть общественной жизни, включающую в себя подготовку профессионалов в соответствующей области и носителей правовой культуры; содержание образовательных ценностей должно основываться на профессионализме и нравственности; передача информации и усвоение курсантами определенного количества специальных знаний дают возможность подойти к решению более сложной задачи - организации направленного усвоения получаемых знаний, правильного оценочного отношения к явлениям; правовое сознание выпускника специализированного юридического вуза не только отражает социальную действительность, но и активно на нее воздействует.

Преподаватель специализированного юридического вуза должен знать: свой учебный предмет и его приложения в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников; психолого-педагогические основы обучения и возможности их реализации; методологические основы личностно-ориентированного, индивидуального и компетентностного подходов к обучению курсантов и слушателей и механизмы их реализации; методику организации проектной, научно-исследовательской деятельности курсантов и слушателей.

Преподаватель должен уметь: проводить диагностическую работу с курсантами и слушателями; проектировать образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию обучения, усиление самостоятельного творческого начала в деятельности курсантов; формулировать цели и планировать свою деятельность, использовать многообразие видов и форм деятельности.

Преподаватель специализированного юридического вуза должен творчески относиться к своей профессиональной деятельности, постоянно работать над повышением своего профессионального уровня, активно реализовываться в саморазвитии.

Проектная модель управления дополнительным профессиональным образованием преподавателей, разрабатываемая в настоящем исследовании, предполагает комплексное развитие универсальных, базовых и специальных (функциональных) компетенций педагога, обеспечивая совершенствование его профессиональной компетентности. Наиболее значимыми для преподавателя специализированного юридического вуза являются следующие специальные компетенции:

- профильно-знаниевая (гносеологическая) компетенция, выражающаяся в знаниях и умениях в области профильных (преподаваемых) учебных предметов, смежных учебных предметов, нормативно-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений УИС, технологий профессионально-ориентированного обучения;

- психолого-педагогическая компетенция, включающая знания психолого-педагогических основ обучения в высшем учебном заведении, умение реализовать индивидуальный подход к обучаемым, умения организовывать и осуществлять различные формы диагностической работы с обучаемыми;

- управленческая компетенция, выражающаяся в знаниях в области социального управления, управления педагогическими системами и процессом, умениях организовывать и анализировать учебный процесс;

- проблемная компетенция, отражающая умения постановки проблемы, целеполагания и планирования профессиональной деятельности, оценки результатов и рефлексии;

- информационная компетенция, включающая умения поиска, обработки и использования информации в профессиональной деятельности;

- коммуникативная компетенция; содержащая знания и умения письменной коммуникации и конструктивного диалога, педагогической и продуктивной коммуникации.

Автор настоящего исследования полностью согласен с учеными, выделяющими еще одну компетенцию - самообразовательную. Под этим термином понимается готовность к качественному освоению содержания образования, способности, которые позволяют решать социальные, предметные, профессиональные и другие задачи на основе имеющихся и постоянно приобретаемых знаний и умений [172]. Для преподавателя специализированного юридического вуза данная компетенция выражается в творческом отношении к профессиональной деятельности и работе по повышению своего профессионального уровня.

Важным фактором, который необходимо учитывать при совершенствовании профессиональной компетентности преподавателя, является внедрение в систему высшего профессионального образования инновационных технологий. Повышение инновационного потенциала образования рассматривается в качестве одного из механизмов повышения конкурентоспособности государства на мировом уровне [3, 92, 93]. Анализ работ, посвященных внедрению инноваций в образовательные системы, позволил выделить основные направления инновационной деятельности педагога профильного юридического вуза.

Использование педагогических инноваций в профессиональной деятельности преподавателя является одним из эффективных средств повышения качества высшего профессионального, в том числе юридического, образования [92, 95, 133, 155, 182]. Применение инновационных методов обучения обеспечивает подготовку творчески активного и профессионально компетентного специалиста. Владение педагогическими инновациями позволяет преподавателю организовывать творческий образовательный процесс, выбирать оптимальную стратегию обучения, стимулирует к дальнейшему совершенствованию педагогических технологий. На современном этапе развития профессионального юридического образования владение инновационными технологиями является одним из важнейших показателей готовности преподавателя к профессионально-педагогической деятельности.

Владение информационными инновациями традиционно рассматривается как действенный механизм поиска необходимой информации [53, 54, 165]. Специфика педагогической деятельности позволяет использовать эти инновации в качестве профессионального инструментария педагога. На современном этапе развития информационных технологий применение данных инноваций позволяет преподавателю проводить системную оценку образовательного процесса в новых информационных условиях, решать задачи проектирования различных информационно-образовательных сред, осуществлять поддержку дистанционного обучения.

Обучение преподавателей механизмам инновационного управления [30, 37, 41, 92, 105, 135, 179, 185] повышает их мастерство в вопросах активизации педагогического процесса, совершенствует навыки педагога в планировании, управлении своей профессиональной деятельностью, что, в конечном итоге, положительно влияет на формирование профессиональной компетентности у курсантов и слушателей. Вместе с тем, использование инноваций при управлении дополнительным профессиональным образованием преподавателей позволяет повысить эффективность управленческой деятельности, обеспечивает привлечение самих педагогов к управлению системой ДПО, стимулирует процессы личностного и профессионального самосовершенствования.

Система ДПО, с одной стороны, должна обеспечить все требования, которые предъявляются к уровню профессионализма преподавателя, а с другой - создать возможности для всестороннего развития его личности, поскольку в современных условиях явно обозначилась тенденция признания значимости личности, которая привела к распространению и утверждению идей гуманизации, отраженных в гуманистической образовательной парадигме [38]. «Гуманизация образования - по утверждению E.H. Шиянова и И.Б. Котовой - есть главная детерминанта превращения человека в цивилизованную личность» [192, с. 5]. В рамках этого подхода высшим гуманистическим смыслом провозглашается признание человека целью развития и основным критерием оценки общественного прогресса.

В настоящее время формируется новое представление о предназначении образования взрослых: оно способствует личностному и прагматическому самоопределению человека, выработке определенной и целостной концепции современной жизни и своего места в ней в новых жизненных условиях. Современный человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом в основе отношения к окружающему миру лежит «аксиологическая пружина», которая определяет ценностную ориентацию и является логическим центром ценностно-мировоззренческой системы индивида [154], что делает ценностные ориентации одной из главных стержневых характеристик личности, а их развитие — одной из основных задач системы образования. Признание личности и развитие ее возможностей в качестве ведущей ценности придают образованию педагога личностно-ориентированный характер. В контексте гуманистической образовательной парадигмы ДПО преподавателя специализированного юридического вуза должно: обеспечить возможности личностного и профессионального роста, осуществление самореализации педагога; создать условия для саморазвития творческой индивидуальности, раскрытия духовных потенций личности; позволить овладеть средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии; развивать духовные силы, способности, умения, позволяющие преодолевать жизненные препятствия.

Личностно-ориентированный подход к образованию педагога [27, 151, 186, 192, 195] делает необходимым направленность проектируемой модели на систему ценностных ориентаций, включающих в себя осознание преподавателями новых целей, задач, мотивов профессиональной деятельности, своей роли в их решении, необходимости творческого освоения и создания гуманистического содержания образования, овладения новыми видами деятельности в процессе своего собственного педагогического опыта.

К ценностным ориентациям преподавателя в новых условиях общественной жизни относятся: ориентации на идеи гуманизации, гуманитаризации образования: осознание общечеловеческих ценностей личности; приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания; использование ценностей культуры в действительности; способность к самооценке с гуманистических позиций, гуманитарной экспертизе собственной деятельности; способность к моделированию управленческих и педагогических систем как гуманитарных по своей сущности;

- ориентации, направленные на выражение социальной активности: гражданская смелость, внутренняя свобода; осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка; ответственность за общество, собственную деятельность, судьбы курсантов и слушателей; готовность к диалогу; ориентации, направленные на повышение профессиональной активности: высокий уровень общей культуры, образованности и компетентности; наличие профессионального управленческого мышления как основы системы способов анализа и осуществления деятельности; овладение высокопродуктивными педагогическими технологиями.

Формирование ценностных ориентаций преподавателя является одной из важных задач системы ДПО профессорско-преподавательского состава специализированного юридического вуза, обладающей потенциалом воздействия на уровень развития личности и профессионализма педагога.

Подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей также определены особенностями и возможностями самой системы ДПО в реализации целей и функций образования взрослого человека. Наиболее важными для настоящего исследования представляются следующие функции дополнительного профессионального образования педагога: адаптационно-компенсаторные (идентификация индивида с профессией, освоение ее норм и ценностей, приобретение автономности); стабилизационные (развитие и совершенствование профессиональной компетентности, успешность, соответствие занимаемой должности); развивающие (достижение целостности, самодостаточности, способности к инновационной деятельности не только в профессиональной, но и социальной сфере).

Обучение преподавателей специализированного юридического вуза в системе ДПО должно позволить создать условия для дифференциации содержания образования педагога, построения его индивидуальных образовательных программ, обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов, необходимых преподавателю в его профессионально-педагогической деятельности. Приоритетом обучения преподавателей специализированных юридических вузов в системе ДПО должен стать новый образовательный результат — формирование его профессиональной компетентности. В настоящем исследовании оценку формирования профессиональной компетентности преподавателя предлагается проводить на основании следующей системы уровней соответствия показателей профессиональной деятельности педагога требованиям профессионально-квалификационных характеристик (ПКХ):

1) низкий уровень — минимально необходимый набор знаний, умений и навыков для соответствия требованиям ПКХ;

2) средний уровень — необходимый и достаточный набор знаний, умений и навыков для соответствия требованиям ПКХ;

3) высокий уровень - набор знаний, умений и навыков, полностью соответствующий требованиям ПКХ (табл. 1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чабыкин, Андрей Анатольевич, 2010 год

1. Блок контрольно-оценочной деятельности предназначен для оценивания уровня профессионально-педагогической подготовки педагога и степени сформированности его профессиональной компетентности.

2. Осуществление мониторинга находит свое отражение в виде аналитических и информационных документов, справок, отчетов руководству вуза и заинтересованным подразделениям.

3. Повышение эффективности ДПО преподавателей специализированного юридического вуза возможно при соблюдении следующих организационно-педагогических условий.

4. Условие 1. Обучение преподавателей необходимо организовывать с учетом перехода системы высшего профессионального образования на образовательные стандарты нового поколения.

5. Условие 3. Учебный процесс должен быть ориентирован на практическую направленность и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей.

6. Условие 4. Подготовку профессорско-преподавательского состава вуза необходимо организовывать с учетом профессиограммы его выпускника.

7. Организация и проведение эксперимента по апробации проектной модели управления системой ДНО преподавателей специализированного юридического вуза

8. В ходе эксперимента были использованы методы сбора, обработки и анализа эмпирических данных (контент-анализ, дескриптивная статистика, корреляционный анализ), метод педагогической экспертизы, методы математической статистики 55, 106,107,143, 162.

9. Для проведения эксперимента были сформированы две группы преподавателей: экспериментальная 75 человек и контрольная - 80 человек.

10. Контрольную группу составили перечисленные выше категориипреподавателей, не участвовавших в экспериментальной апробации проектной модели управления системой дополнительного профессионального образования педагогов.

11. Для проведения экспертизы качества содержания образовательных программ ДПО был разработан опросный лист (по схеме табл. 4) с вопросами к экспертам, предлагающими оценить качество указанных программ по следующим критериям:

12. К1 фундаментальность, междисциплинарность, соответствие современному уровню научного знания;

13. К2 — гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер;1. КЗ технологичность;

14. К4 — многофункциональность образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования;

15. К5 — соответствие потребностям специализированного юридическоговуза.

16. К участию в экспертизе были привлечены различные категории сотрудников образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования ФСИН России и Учебного центра УФСИН России по Рязанской области.

17. Оценка качества содержания образовательных программ ДПО проводилась по среднему баллу, выставленному каждой группой экспертов, и по результатам экспертизы в целом.

18. Основными формами аудиторных занятий с преподавателями экспериментальной группы стали лекции, практические занятия, решение ситуационных задач, проблемные семинары-дискуссии, «круглые столы», деловые игры, тренинги.

19. Образовательные траектории преподавателей экспериментальной группы были построены на освоении необходимых инвариантных и выбранных вариативных составляющих блоков образовательных программ в процессе аудиторных занятий и в ходе самостоятельной работы.

20. Для оценивания образовательных результатов педагогов (развитие и совершенствование профессиональной компетентности) была использована система оценок, включающая профессиональную самооценку и профессиональную коллегиальную оценку преподавателей.

21. Профессиональная самооценка и коллегиальная оценка проводились по следующим показателям профессиональной деятельности педагога:

22. Знание преподаваемого учебного предмета.

23. Знание психолого-педагогических основ обучения в высшей школе.

24. Владение организационными формами диагностической работы с обучаемыми.

25. Умение реализовать индивидуальный подход к обучаемым.

26. Умение формулировать цели деятельности.

27. Умение планировать профессиональную деятельность.

28. Творческое отношение к профессиональной деятельности.

29. Работа по повышению профессионального уровня.

30. Характеристики уровней (низкого, среднего и высокого) соответствиякаждого показателя профессиональной деятельности педагога требованиям профессионально-квалификационных характеристик приведены в таблице 1.

31. Анализ результатов экспериментальной работы

32. Результаты экспертизы качества содержания образовательных программ ДНО

33. Критерий Экспертные группы Средний балл1. РО МП ЭА1 2 3 4 5

34. К1. Фундаментальность, междисциплинарность соответствие современному уровню научного знания 4,52 4,78 4,64 4,65

35. Опережающий характер содержания образования 4,1 5,0 4,2 4,43

36. Фундаментальность и междисциплинарный характер содержания образования 5,0 4,8 5,0 4,93

37. Насыщение образовательной программы теоретическими знаниями в области управления педагогическими процессами и образовательными системами 5,0 4,8 5,0 4,93

38. Наличие в программе достаточного деятельностного слоя для развития профессиональных умений и навыков преподавателя 4,2 4,7 4,4 4,43

39. Включение в содержание образования научно-обобщенного опыта педагогической деятельности в области высшего образования. Возможность формирования нового опыта 4,3 4,6 4,6 4,5

40. К2. Гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер 4,48 4,87 4,61 4,65

41. Полнота реализации культурно-гуманистических функций дополнительного образования преподавателей 5,0 4,95 5,0 4,98

42. Возможность развития ценностных ориентаций, мировоззрения, профессионально-значимых качеств преподавателя 4,2 4,7 4,2 4,37

43. Возможность выявления, анализа и реализации индивидуальных личных потребностей преподавателя в развитии профессиональной компетентности 4,0 4,8 4,1 4,3

44. Гуманитаризация содержания дополнительного профессионального образования 5,0 4,9 4,95 4,95

45. Открытость, гибкость, вариативность, индивидуализация 4,2 5,0 4,8 4,67

46. КЗ. Технологичность 4,35 4,43 4,63 4,47

47. Целесообразность и оптимальность структурирования содержания 4,3 4,4 5,0 4,57

48. Предоставление слушателю возможности выбора индивидуальной образовательной траектории 4,1 4,1 4,3 4,17

49. Возможность реализации содержания образования в различных видах ДПО 5,0 4,9 5,0 4,97

50. Соответствие содержания учебно-методической и материальной базе вуза 4,0 4,3 4,2 4,171 2 3 4 5

51. К4. Многофункциональность образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования 4,95 4,83 4,6 4,79

52. Полнота отражения в образовательной программе функций содержания дополнительного профессионального образования 4,95 5,0 4,6 4,85

53. Соответствие требованиям к содержанию дополнительных образовательных программ 5,0 4,5 5,0 4,83

54. Оптимальность и качество диагностического инструментария 4,9 5,0 4,2 4,7

55. К5. Соответствие потребностям специализированного юридического вуза 4,8 4,83 4,68 4,74

56. Соответствие образовательной программы Наставлению по организации профессионального образования сотрудников УИС 4,8 4,8 4,7 4,77

57. Соответствие содержания образовательной программы ведомственным требованиям 5,0 4,7 4,3 4,67

58. Возможность совершенствования уровней профессиональных знаний и навыков, предъявляемых типовыми квалификационными требованиями к исполнению обязанностей по занимаемым преподавательским должностям в ОУ ВПО ФСИН России 4,8 4,9 4,9 4,87

59. Возможность реализации образовательной программы в системе ДПО вуза без отрыва преподавателя от педагогической деятельности 4,6 4,9 4,8 4,77

60. Итоговый средний балл 4,62 4,74 4,62 4,66

61. Качество содержания образовательных программ ДПО получило достаточно высокую оценку — 4,66 балла.