Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Патрина, Елена Николаевна

• Патрина, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Патрина, Елена Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования

1.1. Сущность понятия «педагогическая компетентность», его структура и функции.

1.2. Критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей высшей школы.

1.3. Модель формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процесс формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования.

2.1. Реализация модели формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования

2.2. Специфика формирования педагогической компетентности преподавателей в системе дополнительного образования

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования»

Радикальные изменения в жизни российского общества потребовали освоения новых моделей профессионального образования, приобщения российских преподавателей, работающих в различных сферах педагогической практики, к мировому педагогическому опыту и образовательной культуре. Существующее многообразие подходов, технологий, систем обучения и воспитания, приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования делает педагогическую компетентность приоритетной характеристикой специалиста, так как требуется не только наличие конкретных знаний ^ и умений, но и способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, проявления субъектной активности на всех этапах профессиональной преподавательской деятельности.

Наибольшую актуальность и востребованность в этой связи приобретает система дополнительного образования, в рамках которой получили широкое распространение различные краткосрочные курсы и программы, появляются и более широкие унифицированные программы, сочетающие несколько краткосрочных курсов в виде блоков. По материалам ЮНЕСКО приоритетная задача дополнительного образования - обеспечить работающего специалиста комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение профессиональной деятельности в современном динамично развивающемся обществе. Но наряду с несомненным положительным эффектом функционирования и развития этой системы существует и ряд серьезных юридических, экономических, управленческих и, что особенно важно для нашего рассмотрения, сугубо педагогических проблем. К их числу относится, прежде всего: возникающее дублирование образовательных программ; нерациональное распределение материальных и педагогических ресурсов; упорядочение квалификационных и дидактических требований, предъявляемых к различным программам обучения; поиск оптимальных моделей систем дополнительного педагогического образования.

Кроме этого существенные трудности проявляются и на фоне значительных изменений условий жизни, межличностных отношений, особенностей профессионального развития современного человека. Большинство из них связано с поиском механизмов, повышающих эффективность образовательной деятельности на фоне формирования качественно иных принципов организации всей жизнедеятельности, изменения иерархии социальных норм и ценностей. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем прежде всего личность человека нового века, способного к творчеству, к самореализации в столь быстро изменяющемся мире, ставит перед высшей школой качественно новые задачи.

Тем не менее, по данным статистики доля преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, довольно значительно увеличивается на ступени высшего образования (до 73%) по сравнению со средне-профессиональным (45%) или общеобразовательным (около 10%). Зачастую преподаватель вуза - это, как правило, отличный специалист в своей узкопрофессиональной или научно-предметной области, но не в полной мере имеющий достаточно глубокую именно педагогическую подготовку, что не дает ему возможности максимально эффективно и продуктивно передавать свои научные знания, профессиональные умения и навыки, что закономерно влечет за собой снижение качества как преподавания, так и обучения студентов. Безусловно, это порождает своеобразный разрыв в целостной высокоуровневой и качественной, а главное, профессионально-компетентной подготовке преподавателя вуза (не имеющего базового педагогического образования), обеспечивающего преемственность в развитии науки и практики ее реализации. Сложившаяся ситуация обусловлена тем, что целенаправленная специальная педагогическая подготовка не является необходимым условием или же критериальным показателем при осуществлении преподавательской работы и прохождением аттестации, практически не влияет на персональный рейтинг в отличие от научной работы преподавателя. Возможно именно поэтому большинство вузовских преподавателей (разумеется, за исключением преподавателей педагогических вузов) не акцентируют достаточного внимания на педагогической составляющей своей профессиональной деятельности, от которой напрямую зависит как качество преподавания, так и обучения.

Данная ситуация заставляет обращаться к теории, научному обоснованию и рассмотрению возможностей выхода из создавшегося положения.

В педагогической науке довольно полно и всесторонне разработаны основные положения вузовской педагогики (С.И.Архангельский, Ю.К. Ба-банский, З.И. Васильев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.К.Розов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Г.И.Щукина), вузовской дидактики (В.П.Беспалько, Н.М.Зверева, А.А.Касьян, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Т.М.Сорокина), теории оценивания педагогической деятельности (Н.М.Зверева, В.В.Карпов, Л.Д.Кизименко, Б.К.Коломиец, Н.В. Кузьмина, Л.В.Макарова, А.К.Маркова, В.М. Соколов, В.С.Соколов, Н.А.Степанов, Л.И.Фишман), теоретические положения о рефлексивном характере педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, В.А. Лекторский, И.Н. Семенов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев). Проблема формирования педагогической компетентности сейчас активно разрабатывается, в частности, проведены исследования, посвященные как ее общетеоретическим основам (Н.В. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Н.К. Кушков, Н.Д. Левитов и др.), так и отдельным аспектам: методологическому, методическому и организационному (С.И. Архангельский, З.Ф. Есарева, Л.И. Киселева, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Лопухин, М.В. Научитель, Н.Д. Никандров и др.)

Тем не менее, работ, направленных конкретно на разработку модели формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы, как главной фигуры учебно-воспитательного процесса в вузе, на данный момент не существует. Анализ тематики диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования (данные обобщены с

1995 года, когда в Номенклатуру специальностей научных работников была введена специальность 13.00.08) показал, что явные приоритеты отдаются исследованию проблем подготовки учителя: 30% докторских и 40,6% кандидатских диссертаций. На втором месте решение вопросов организации и управления профессиональным образованием в вузе (при этом, главным объектом рассмотрения является студент, а не преподаватель) - соответственно 23% и 10,4%, на третьем - проблемы среднего профессионального образования (8,8%), при этом не отражена столь важная тема как профессиональная педагогическая подготовка преподавателей вузов при несомненном интересе исследователей к профессиональному образованию учителей (88 работ), менеджеров образования (13), социальных педагогов(7), инженеров-педагогов (1).

Следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме педагогической подготовки преподавателя вуза должного внимания также не уделялось (явные приоритеты исследований были смещены в сторону подготовки учителя), хотя, что следует подчеркнуть особо, идея необходимости педагогических знаний для преподавателя высшей школы впервые была высказана еще М.В.Ломоносовым.

Актуальность выбранной темы базируется, таким образом, на трех основных моментах:

- во-первых, существующий, как было показано выше, социальный заказ на преподавателя высшей школы, обладающего довольно широкой профессиональной компетентностью, главной составляющей которой, безусловно, является именно высокая педагогическая компетентность, так как главная цель образования - есть преобразование исходного состояния, расширение зоны познания, когнитивных горизонтов, освоение и присвоение знаньевой траектории через определенную систему умений и навыков;

- во-вторых, анализ состояния современной практики преподавания в вузах (причем как в государственных, так и в негосударственных коммерческих) также подтверждает необходимость формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, т.к. оптимальная система и целенаправленная работа в этом направлении (в сравнении с подготовкой учителей по системе педагогических вузов) до настоящего времени так и не сформирована.

- в-третьих - момент научного обоснования данной проблемы и является наиболее важным для разрешения возникшей ситуации, но обращение к теории, научному обоснованию и рассмотрению возможностей формирования педагогической компетентности преподавателя показало, что данная проблема и в педагогической науке недостаточно разработана.

Именно поэтому особую актуальность приобретает проблема разрешения существующего довольно сложного противоречия: между потребностью высшей школы в педагоге, наставнике, в высококвалифицированном специалисте, готовом к постоянному развитию и совершенствованию своей педагогической компетентности, и недостаточной разработанностью теории и практики ее целенаправленного формирования в системе дополнительного образования.

Проблемой нашего исследования стал поиск и научное обоснование процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, не имеющих базового педагогического образования, в системе дополнительного образования.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие еще и тем, что, если раньше в высшие учебные заведения поступали абитуриенты с достаточно хорошим исходным уровнем знаний, то сегодня он на порядок ниже, исключая разве что "элитные" вузы. А это, в свою очередь, ставит перед вузовскими преподавателями гораздо более сложные задачи в плане создания и использования эффективных методик и технологий обучения, позволяющих с одной стороны, оперативно "доводить" вчерашнего школьника до уровня минимально необходимого для обучения в вузе, а с другой - развитие его общеметодологической культуры и научного мировоззрения.

Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования».

Цель исследования - обосновать процесс формирования педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза через систему дополнительного образования.

Объект исследования - педагогическая подготовка преподавательских кадров для высшей школы в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - процесс формирования педагогической компетентности преподавателя вуза в системе дополнительного образования.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

- педагогическая компетентность преподавателя высшей школы будет рассматриваться как одна из приоритетных целей построения внутривузовской системы дополнительного образования;

- проектирование процесса формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет нацелено на развитие рефлексивно-оценочного, когнитивного, личностно-смыслового и операционно-деятелыюстного компонентов педагогической компетентности;

- в качестве критериев педагогической компетентности будут выделены сформированность психологической, дидактической и методической компетенций;

- будет обеспечена система педагогических условий: организационных, специфических, методических, способствующих реализации модели формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

- уточнить понятие «педагогическая компетентность», выявить ее структуру и функции в профессиональном развитии преподавателя;

- определить критерии педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза и выявить поуровневый характер развития данного качества;

- разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования;

- выявить педагогические условия формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования и определить степень их эффективности в условиях опытно-экспериментальной работы.

Существующие современные философские, психологические и педагогические теории и подходы рассматривают деятельность (профессиональную и педагогическую в том числе) как определенный тип отношений человека к миру, определенному типу бытия в этом мире и к человеку как личности, индивиду и субъекту деятельности. В связи с этим за методологическую основу исследования следует принять фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения:

- о единстве сознания и деятельности, личности и деятельности, деятельности и общения ( А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, И.С. Кои, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);

- о единстве позиции и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, З.И.Васильева, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Л.С.Славина, В.Э. Чудновский и др.);

- идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина,

A.И.Щербаков, К.М.Дурай-Новакова, В.И.Данильчук, Н.К.Сергеев,

B.В.Сериков и др.);

- концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, А.М.Саранов и др.); теоретические основы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Петровский и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-методической психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностические карты); диагностический и формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, а также личным опытом работы диссертанта в вузовской системе дополнительного образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в

- уточнении понятия «педагогическая компетентность» применительно к преподавателю высшей школы;

- дополнении представления о структуре педагогической компетентности преподавателя высшей школы через выделение трех ключевых компетенций: дидактической, психологической и методической; конкретизации педагогических условий и формирования данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе дополнительного образования;

Впервые предложен вариант построения единой внутривузовской системы дополнительного педагогического образования преподавателей высшей школы на основе формирования их педагогической компетентности и модель формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, состоящая из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: рефлексивно-оценочного, когнитивного, личностно-смыслового, операционно-деятельностного.

Теоретическая значимость результатов исследования связана с его вкладом в развитие теории и методики дополнительного профессионального образования применительно к формированию педагогической компетентности преподавателей высшей школы, а также теории компетентностно-го подхода в образовании и состоит в выявлении содержания и уровней развития педагогической компетентности преподавателя высшей школы; в теоретическом обосновании необходимости формирования у преподавателей вузов педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования в системе дополнительного образования; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию педагогической компетентности у преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности преподавателя высшей школы как основного субъекта образовательного процесса, а также теорию гуманизации образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в практике работы факультетов дополнительного образования, учебных центров повышения педагогического мастерства и отделов повышения квалификации для построения внутривузовских систем повышения педагогической квалификации преподавателей вузов не педагогического профиля. Содержание, учебно-методическое обеспечение и практические рекомендации по разработанным программам дополнительного педагогического образования могут использоваться руководством вузов для формирования кадрового резерва преподавателей в системе основного профессионального образования как курсы по выбору студентов, ориентированных на преподавательскую работу по специальности, и в организации обучения студентов старших курсов для получения дополнительных (к высшему) педагогических квалификаций.

Предложенный комплекс диагностических методик может быть использован в широкой практике внутривузовской и межвузовской работы по самоанализу и мониторингу в области менеджмента качества и в развитии системы воспитательной работы в условиях профессионального обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы» (Волгоград, 2002 г); межвузовской и межрегиональной научно-методической конференции «Учебно-воспитательный процесс: традиции, проблемы, перспективы» (Волгоград, 2003 г), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Московского университета потребительской кооперации и его Волгоградского филиала. Основные этапы исследования апробированы в ходе организационно-методической и преподавательской работы на факультете второго высшего образования и повышения квалификации Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации в 2002-2004 гг и на базе Учебного центра повышения педагогического мастерства факультета дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в 2003-2006 гг, а также работы в качестве старшего преподавателя на кафедрах психолого-педагогических дисциплин (с 2002 года).

В ходе опытного обучения были разработаны три программы повышения квалификации преподавателей; шесть рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла (дополнительные (к высшему) квалификации «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы»; пять учебных пособий для преподавателей-кураторов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в непосредственной практической деятельности самого исследователя в создании Учебного центра повышения педагогического мастерства и факультета дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и на факультете второго высшего образования и переподготовки специалистов Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации, в ходе реализаций программ дополнительного педагогического образования, организации обучения по дополнительным (к высшему) квалификациям «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» и публикациях, отражающих результаты диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическая компетентность преподавателя - интегративная профессионально-личностная характеристика, которая обеспечивает готовность и способность высококвалифицированного специалиста выполнять педагогические функции, а также развивать и создавать новую педагогическую реальность, отражающую актуальные потребности современного этапа развития образовательной системы высшей школы.

Педагогическая компетентность реализует контрольно-оценочную, мотивационно-побудительную, коммуникативную, гностическую, нормативную, эмоционально-волевую и проектно-операционную функции и включает в себя рефлексивно-оценочный, когнитивный, личностно-смысловой и опе-рационно-деятельностный компоненты.

Одним из существенных показателей готовности преподавателя высшей школы к осуществлению профессиональной деятельности является уровень его педагогической компетентности, который влияет на качество обучения студентов, успешную адаптацию преподавателя в вузовском коллективе (как преподавательском, так и студенческом), реализацию его творческого потенциала.

2. Критериями для выявления уровней сформированности педагогической компетентности преподавателя высшей школы являются дидактическая, психологическая и методическая компетенции, необходимые для успешного осуществления преподавательской деятельности. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателей: недопустимый (низкий), критический (средний), допустимый (продвинутый) и оптимальный (высокий).

3. Модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений представляет последовательность трех стадий:

- мотивационной, направленной на формирование ценностных предпосылок педагогического самопознания через диагностику и рефлексию осуществляемой деятельности, целью которой является перевод ведущей мотивации от внешних мотивов к внутренним, вследствие чего превалируют ситуации стимулирования в овладении педагогическими знаниями (мотивационно-познавательные, ценностно-смыслового выбора, рефлексии, критического диалога) и на первый план выходит психологическая компетенция как одна из основных в структуре педагогической компетентности;

- содержательно-процессуальной, обеспечивающей создание научных основ реализации субъектной позиции преподавателя как педагога, целью которой является формирование инвариантного ядра педагогической деятельности, с доминированием ситуации овладения педагогическими знаниями (преобразующий диалог, диалог самоопределения, поиска, критического анализа информации) и, как следствие, здесь доминирует уже дидактическая компетенция;

- индивидуализации, направленной на преобразование имеющейся практики реализации преподавательской деятельности и формирование установки на профессиональное самосовершенствование, целью которой становится создание индивидуальной траектории развития педагогической деятельности преподавателя с доминированием ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебно-воспитательного процесса и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезентации, оценивания), когда на первый план выходит методическая компетенция.

4. Необходимыми условиями формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования являются:

- создание единого внутри вузовского педагогического пространства и принятие концепции «обучающейся организации»;

- системная и целенаправленная психолого-педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса в вузе, определяющая актуальные педагогические проблемы и стимулирующая формирование педагогической компетентности преподавателей;

- построение программам дополнительного педагогического образования на принципах психологической последовательности действий, модульного подхода, моделирования деятельности и саморазвития системы в процессе деятельности;

- определенный подбор учебных ситуаций: «усвоение педагогических знаний

- чужой опыт - приобретение позитивного индивидуального опыта»;

- подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию саморазвития («клиентская модель»), самостоятельное определение целей дополнительной педагогической подготовки, сотрудничество и сотворчество;

- «рефлексивная практика», инкорпорирующая усвоенную педагогическую информацию в индивидуальную реальность с последующим переносом в непосредственную деятельность преподавателя;

- распределение функций контроля между обоими субъектами образовательного процесса в системе дополнительного образования.

Базу исследования составили факультет дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и факультет второго высшего образования и переподготовки специалистов Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации.

Этапы исследования:

ПЕРВЫЙ ЭТАП (2000 - 2001 гг) - поисковый, в рамках которого шло обоснование замысла исследования; поиск концептуальных оснований новой модели формирования педагогической компетентности преподавателя вуза с учетом изменений социально-экономической ситуации в российском обществе; изучение мирового и отечественного опыта; классификация фактологического материала;

ВТОРОЙ ЭТАП (2001 - 2002 гг) - моделирующий, основным содержанием которого стало построение концепции формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования, её целей, структуры, композиции содержания, критериев отбора образовательных средств, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

ТРЕТИЙ ЭТАП (2002 - 2005 г) - опытно-экспериментальный, в основе которого была опытно-экспериментальная работа: проведение формирующего эксперимента, апробация системы образовательных средств формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования; внедрение результатов исследования в практику вузовской работы; публикация материалов диссертационной работы.

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП (2005-2006 г) - обобщающий, где осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, проводилась контрольная диагностика, завершение научного обоснования основных положений исследования по проблеме формирования педагогической компетентности преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, велось оформление материалов диссертационной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Патрина, Елена Николаевна

Выводы по второй главе

1. Специфичным проявлением профессиональной педагогической компетентности преподавателя высшей школы выступает ее коммуникативно-рефлексивная составляющая в рамках психологической компетенции, понимаемая нами как интегративное качество личности преподавателя, проявляющееся в широкой социальной направленности и дидактической ориентации преподавателя, как средства профессионального и личностного общения. Поэтому рассмотрение профессиональной педагогической компетентности преподавателя высшей школы как структурного образования предполагает ее исследование через четыре составляющие ее компонента: рефлексивно-оценочный, когнитивный, личностно-смысловой и операционно-деятельностный.

2. Диагностические методики, использованные в процессе констатирующего эксперимента позволили выявить уровни развития отдельных компонентов профессиональной педагогической компетентности в целом. На основании диагностики нами выделены четыре уровня сформированности у преподавателей профессиональной педагогической компетентности: низкий, средний, высокий, продвинутый.

3. Экспериментальная работа включала в себя 2 этапа: констатирующий и собственно формирующий. На констатирующем этапе проводилось диагностическое обследование состояния профессиональной педагогической компетентности преподавателей, не имеющих базового педагогического образования (стаж работы до 5 лет), и преподавателей, прошедших обучение по дополнительной образовательной программа для получения дополнительных (к высшему) квалификаций «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы», а также контрольная группа преподавателей, имеющих базовое педагогической образование и включённых нами в эксперимент. Данная процедура позволила нам выявить некоторые факторы традиционного обучения в непедагогическом вузе, препятствующие более глубокому и эффективному формированию профессиональной педагогической компетентности преподавателей.

4. Диагностика основных показателей педагогической компетентности и их сравнение позволили выявить четыре уровня ее сформированное™ при возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на' начальном - низком (недопустимом) уровне, к их определенному единству на среднем (критическом), замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой, возникшей системы на более высоких уровнях: продвинутый (допустимый) и высокий (оптимальный).

5. Эффективность процесса формирования педагогической компетентности обусловлена созданием определенных условий:

- выработка единых для непедагогического вуза педагогических позиций и требований, создание устойчивой эмоциональной оценки, проявляющейся в положительном оценивании педагогических явлений, фактов, событий, возникающих взаимоотношений преподавателя и обучающихся на основе педагогических принципов и правил;

- развитие самосознания и личной ответственности всех участников образовательного процесса, что закономерно влечет за собой рефлексию, вызывающую процессы самопонимания, самооценки, самоинтерпритации преподавательской деятельности; становление и развитие внутривузовской системы дополнительного педагогического образования на принципах целенаправленности, адресности, непрерывности, научности и системности, позволяющих обеспечить режим непрерывного педагогического совершенствования и поиска, а также реализовать в комплексе три основных подхода к обучению: функциональный, личностный и комбинированный для достижения наиболее оптимального результата;

- системное и целенаправленное использование психолого-педагогической диагностики, полностью реализующей свои основные функции: обратной связи, педагогической коррекции (оперативной, итоговой и опережающей самокоррскции), мотивации и стимулирования, а также контроля.

6. На основе общего обучающе-исследовательского принципа, нацеливающего на постоянный творческий поиск, профессионально-личностный рост и саморазвитие, при организации педагогической подготовки преподавателей в системе внутривузовского дополнительного образования целесообразно использование определенной системы таких методологических принципов, как: принцип психологической последовательности действий, модульный подход, принцип моделирования деятельности, принцип саморазвития системы в процессе деятельности.

Особое значение в процессе дополнительного педагогического образования, как совместном взаимообогащающем образовательном процессе, имеет подбор учебных ситуаций при определенном соотношении трех основных типов (ситуации по усвоению педагогических знаний, ситуации «чужого опыта» осуществления педагогической деятельности, ситуации по приобретению собственного позитивного педагогического опыта), а также выбор различных стратегий или подходов к обучению, что позволяет значительно нейтрализовать выделенные нами определенные блокаторы процесса формирования педагогической компетентности.

158 Заключение

Создание современной системы образования - одна из наиболее актуальных проблем общества. Качество специалиста XXI века зависит не только от инноваций в содержании образования, но и от того, в первую очередь, кто непосредственно реализует эти инновации, Преподаватель вуза -специфическая социально-профессиональная группа нашего общества и особая категория в социальной структуре вузовских кадров. Идеальный образ современного преподавателя высшей школы восходит к представлениям современной философии об Учителе жизни. Он характеризуется как яркая, самобытная, творческая, не лишенная харизматичности личность педагога-исследователя, способная ощутить проблемы и противоречия жизни и через свою индивидуальность пропустить время, через свою жизнь транслирующая жизненные ценности и образцы профессионального поведения. Это открытая саморазвивающаяся система, способная пополнять себя недостающими компонентами.

Замечено, что практики не всегда осознают необходимость педагогических знаний для своей преподавательской деятельности. Это отмечалось еще в XIX веке. «Искусство воспитания,- писал К.Д.Ушинский, -имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким и знакомым. но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания».

Таковыми для преподавателя высшей школы являются дидактические, психологические и методические знания, составляющие основу педагогической компетентности. Они помогают преподавателю анализировать зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.

Интегративным стержнем личности педагога-профессионала является педагогическая компетентность и развитое, на основе ее сформированности, педагогическое мышление, позволяющие преподавателю самоактуализироваться в условиях вузовской образовательной системы, найти личностный смысл в своей профессиональной деятельности, развить свой индивидуальный педагогический потенциал. Исследования по данной проблеме, практика непедагогических вузов, наши собственные наблюдения свидетельствуют о противоречиях между реальным уровнем педагогической компетентности преподавателя высшей школы и современными требованиями.

Оптимизация профессиональной педагогической подготовки и переподготовки преподавательских кадров может исходить из построения модели формирования педагогической компетентности, как необходимой основы гуманистической педагогической позиции преподавателя, которую возможно использовать в качестве целеполагания для разработки различных обучающих программ в системе дополнительного образования.

В соответствии с решением коллегии МО РФ от 12.11.2002 № 21 «О совершенствовании системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров высших и средних специальных учебных заведений» была выделена как наиболее актуальная задача повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей по новым и приоритетным направлениям, таким как «Педагогика», «Нормативно-правовое обеспечение модернизации и развития образования», «Научно-образовательные инновации» и др. (п.6.1.), обеспечение приоритетности форм дополнительного образования для молодых (начинающих) преподавателей (п.6.3.), а также активизация работы по созданию учебно-методических материалов для обеспечения непрерывного повышения квалификации преподавателей с использованием современных технологий обучения (п.6.5.).

Исходя из актуальности, недостаточной научной разработанности, теоретической и практической значимости, вариативности решения данной проблемы, мы предложили модель комплексной и поэтапной программы, включающей разные формы дополнительного образования для преподавателей вузов, цель которой формирование педагогической компетентности, как одного из наиболее значимых факторов становления профессионала. Именно такая подготовка должна быть направлена на преодоление наблюдающегося разрыва между преподавателем-специалистом, ученым и педагогом, в котором должны быть интегрированы в высшем синтезе мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности и его профессиональные педагогические знания, умения и навыки. При этом данное единство не является только суммарной категорией, а качественно новым образованием, отличающемся внутренней целостностью всех его структурных элементов: дидактической, психологической и методической компетенциями.

В результате проведенного исследования:

1.Выявлена сущность педагогической компетентности преподавателей высшей школы вскрывающая деятельностную природу рассматриваемой категории, ее связь с педагогической культурой, понимаемую как характеристику личности педагога, его качество, уровень образованности, системное явление. В нашем исследовании мы пришли к пониманию профессиональной педагогической компетентности как интегративного свойства личности, включающего совокупность психологической, дидактической и методической компетенций и готовности к профессиональной педагогической деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве.

Установлено, что процесс формирования педагогической компетентности качественного, целенаправленного, сознательного становления его профессиональных свойств и профессиональной деятельности, обеспечивающей наиболее эффективную ее реализацию и являющуюся неотъемлемым условием становления субъектности обоих участников учебно-воспитательного процесса, основан на принципах личностно ориентированного обучения, т.к. обязательно должен опираться на личностные характеристики преподавателя (его мотивацию, направленность, самооценку и саморазвитие).

Именно поэтому критериями сформированное™ педагогической компетентности выделены: смыслообразующие мотивы профессионально-педагогической деятельности; поиск личностного смысла педагогической деятельности; ценностная ориентация на субъектно-субъектные отношения между преподавателем и студентом; осознанность профессиональнопедагогических знаний; полнота психолого-педагогических и методических знаний, необходимых для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности; системность профессионально-педагогических знаний; проектирование педагогических ситуаций и реализация составленных проектов оптимальной педагогической деятельности; освоение позитивного опыта межсубъектного педагогического взаимодействия и творческой педагогической деятельности; осуществление рефлексии собственных педагогических действий, их влияния

Диагностика основных показателей педагогической компетентности и их сравнение позволили выявить четыре уровня ее сформированности: низкий, средний, продвинутый и высокий.

2 .Разработка модели процесса формирования педагогической компетентности преподавателей базируется на основе общего обучающе-исследовательского принципа, нацеливающего на постоянный творческий поиск, профессионально-личностный рост и саморазвитие, при организации педагогической подготовки в системе внутривузовского дополнительного образования, а также таких методологических принципов, как: принцип психологической последовательности действий, модульный подход, принцип моделирования деятельности, принцип саморазвития системы в процессе деятельности.

Модель формирования профессиональной педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования обеспечивает возможность двухуровневой подготовки: повышение педагогической квалификации преподавателей и осуществление педагогической переподготовки преподавателей, не имеющих базового педагогического образования.

Она включает три основных стадии (мотивационная, содержательно-процессуальная, реализационная), четыре составляющие ее компонента: рефлексивно-оценочный, когнитивный, личностно-смысловой и операционно-деятелыюстный и соотвествующие им семь этапов: диагностический, рефлексивный (самодиагностический), когнитивный (содержательный), процессуальный, технологический, практический и аналитический. На 7 этапе одновременно заканчивается первый цикл и начинается второй, строящийся вновь по заданному модулю, но отличающийся от него, прежде всего, объемом поставленных целей и задач, требующих своего разрешения, т.к. происходит постепенное сужение в пространстве необходимых преобразований относительно соотношения доли успешности и затруднений, которые находятся в обратной зависимости

Успешная реализация модели дает возможность более глубоко и многосторонне подходить к организации внутривузовской системы дополнительного педагогического образования.

3. Обоснование и апробация определенных педагогических условий: организационных, специфических, методических позволяет эффективно реализовать модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования, успешно решать задачи создания единого внутривузовского учебно-воспитательного пространства, не нарушая естественного его развития.

Организационные - обусловлены потенциалом содержания дисциплин психолого-педагогической направленности, нашедшие отражение в разработанных программах: "Школа молодого преподавателя", "Школа кураторов", а также психолого-педагогических тренингах "Личностный рост: перспективы и реальность"; "Преобразующее лидерство" и обучение по программам подготовки специалиста с дополнительной квалификацией "Преподаватель" или «Преподаватель высшей школы», включенных в целостный процесс дополнительного педагогического образования.

Специфические - предполагают эмоционально-комфортную и духовно-нравственную атмосферу вуза (или факультета), насыщенную знаками и символами педагогической культуры, взаимодоверительным и взаимоуважительным общением преподавателей и студентов.

Методические условия - система педагогических ситуаций дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей высшей школы (подбор учебных ситуаций при определенном соотношении трех основных типов (ситуации по усвоению педагогических знаний, ситуации «чужого опыта» осуществления педагогической деятельности, ситуации по приобретению собственного позитивного педагогического опыта), а также выбор различных стратегий или подходов к обучению, что позволяет значительно нейтрализовать блокаторы процесса формирования педагогической компетентности).

Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, выявленная сущность педагогической компетентности преподавателей высшей школы с позиций целостного, междисциплинарного и ролевого подходов, определение критериев, разработанная модель процесса ее формирования создают теоретико-методические основы организации и управления педагогическим процессом в системе дополнительного образования преподавателей, не имеющих базовой педагогической подготовки и выводят на исследование новых проблем: специфика педагогической деятельности преподавателей вузов в реализации программы модернизации российского образования; особенности педагогической подготовки студентов непедагогических вузов; особенности профессиональной педагогической подготовки к работе по формированию педагогической компетентности преподавателей и студентов старших курсов не пед агогических вузов.

Формирование педагогической компетентности для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, должно стать необходимым и обязательным условием для функционирования и развития внутривузовской системы дополнительного образования, призванной способствовать реализации гуманизирующего характера всего процесса обучения в вузе, атмосферы сотрудничества и сотворчества, вариативности и динамичности содержания и методов обучения в соответствии с требованиями времени, становления не информатора и транслятора знаний, а педагога, воспитателя, творца.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Патрина, Елена Николаевна, 2006 год

1. Агапова, О. Проектно-созидательная модель обучения /О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков // Alma mater. - 1994. - №1. - С. 18-22.

2. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 2004.-74 с.

3. Андреев, Г.А. Обучение и воспитание в вузах неразделимы / Г.А. Андреев. // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 34-45.

4. Антипов, В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / В.М. Антипов.-М., 1980.- 138 с.

5. Антология педагогической мысли: В 3-х т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. / К.И. Салимова, Г.Б. Корпетов. М.: Высшая школа, 1988.-446 с.

6. Антология педагогической мысли: В 3-х т. Т. 2 / К.И. Салимова, Г.Б. Корпетов. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М.: Высшая школа, 1989. -463 с.

7. Анциферова, Л.Н. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.Н. Анциферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 7 - № 2. - С. 37-41.

8. Аристотель. Мир философии. В 2-х т., Т. 1. Аристотель. Никомахова этика. / Аристотель. М.: Политиздат, 1991.- 328 с.

9. Арнаутов, В.В. История и современное состояние непрерывного педагогического образования / В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев. М.: Преподаватель, - 2001. - № 2. - С. 4-11.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.- 242 с.

11. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский. // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 51-57.

12. Бабанский, Ю.К. Об оптимальности педагогического эксперимента: Методы научно-педагогического исследования. / Ю.К. Бабанский. Ростов н/Д: РГПИ, 1972- 167 с.

13. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. / В.И. Байденко. М., 2003.- 186 с.

14. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара; 2001.- 145 с.

15. Бекренев, А.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего образования / А.Н. Бекренев, В.Н. Михелькевич // Высш. обр. в России. -1995.2. С. -111-121.

16. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в педагогическом институте / Е.П. Белозерцев. М.: 1989. - 256 с.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.-243 с.

18. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-234 с.

19. Бойко, Л. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса реформ / Л. Бойко, Ю. Колесников, А. Юрков // Alma mater. 1997. - № 9. -С. 6-8.

20. Болотов, В.А. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов. В.В. Сериков. // Педагогика, 2003.-№ 10.-С. 13-17.

21. Большая Советская Энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1976. - 1789 с.

22. Большой экономический словарь / под ред. А.Н. Азриляна. М.: «Правовая культура», 1994.-528 с.

23. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. .докт. пед. наук: / Н.М. Борытко. Волгоград; 2001. - 46 с.

24. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Браже Т.Г. // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-73.

25. Булаев, Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: автореф. дис. .канд. пед. наук: / Браже, Т.Г. М.: 1998, - 18 с.

26. Бунг, Н.О современных направлениях русских университетов и потребностях высшего образования / О.Н. Бунг // Высш. образ, в России. -1994.-№2.-С. 129-135.

27. Валеева, Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук: / Валеева Н.Ш. Казань, 1998. - 21 с.

28. Введение в педагогическую культуру. / под ред. Е.В. Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1994.- 247 с.

29. Введенский, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский. // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21-30.

30. Венда, В.Ф. Методологические проблемы информационного взаимодействия / В.Ф. Венда. М., 1987.- 97 с.

31. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

32. Вербицкий, А.В. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.В. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 246 с.

33. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий.//Совр. высш. шк. 1982. - № 3. - С. 139-141.

34. Вергасов, В.И. Проблемное обучение в высшей школе / В.И. Вергасов. -Киев: Высш. шк., 1977. 238 с.

35. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации: сб. науч. трудов. СПб., 1992.356 с.

36. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

37. Власова, Т.И. Методологические основы школы Человека / Т.И. Власова // Инновационная школа. 1996. - № 2.- С. 37-42.

38. Волков, Ю.Г. Послевузовское и дополнительное образование в России / Ю.Г. Волков. // Социс: социология исследования. 1997. - № 9 - С. 56-66.

39. Воронина, Т. Управление инновациями в сфере образования / Т. Воронина, О. Молчанова, А. Абрамешин. // Высшее образование в России. -2001.-№6.-С. 3-12.

40. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: дис. .д-ра пед. наук / В.Г. Воронцова. СПб, -1997.-257 с.

41. Вульфсон. Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

42. Выготский, Л.С. Конкретная психология человека / Л.С. Выготский. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - № 1. - С. 52-56.

43. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко. // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

44. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез. // Ин.яз. в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

45. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Высшая школа, 1996. - 200 с.

46. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования / Б.С. Гершунский. //Вестн. высш. шк. 1987. - № 8. - С. 22-29.

47. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века / Б.С. Гершунский. М.: 1993. - 176 с.

48. Государственные требования к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования: сб. метод, и норматив, документов. М.: М-во образования РФ, 2001.- 17 с.

49. Гришин, Д.Н. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы: уч. пособие / Д.Н. Гришин, В.И. Прокопенко. Калуга: КГПИ, 1991 - 111 с.

50. Громкова, М.Т. Если Вы преподаватель. / М.Т. Громкова. - М., - 1998. -168 с.

51. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых. / М.Т. Громкова. -М.: ТОО «Интелтех», - 1995.- 231 с.

52. Громкова, М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. / М.Т. Громкова. М.: НПЦ Профессионал-Ф, 2001.- 178 с.

53. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых. / М.Т. Громкова. М.: МСХА, 1993.-378 с.

54. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа. / Г. Груздев, В. Груздева. // Высшее образование в России 1996. - № 1. - С. 117121.

55. Гусев, Г.В. Психология общения: текст лекций спецкурса. / Г.В. Гусев. -М., 1980.-98 с.

56. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. / Э.Н. Гусинский. М., 1994 .- 176 с.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986,-239 с.

58. Данилов, М.А. Педагогический процесс и его диалектика. / М.А. Данилов // Сов. педагогика. 1970. - № 7. - С. 99-108.

59. Данильчук, В.И. Многоуровневое педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно педагогических комплексов (вопросы теории), монография / В.И. Данильчук; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

60. Даринский, А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. / А.В. Даринский // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-63.

61. Деловые игры в учебном процессе: сб. статей / ред. И.А.Чернов. Минск: Высш. шк., 1982.- 149 с.

62. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993.- 128 с.

63. Деркач, А.А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. / А.А. Деркач, А.П. Ситников. М., 1993,- 145 с.

64. Долматовская, Е.Ю. Пути повышения квалификации преподавателей неязыковых вузов. / ЕЛО. Долматовская // Сб. науч. трудов МГЛУ им. М. Тореза. М., 1999. - Вып. 431. - С. 159-164.

65. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: БГУ, 1981.-369 с.

66. Ерецкий, М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов. / М.И. Ерецкий // Вест. высш. шк. 1984. - № 12. - С. 63-65.

67. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974,- 276 с.

68. Жуков, В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза. / В.М. Жуков // Ветеринария. 1994. - № 7,- С. 45-49.

69. Журавлев, В.И. Информационно-педагогические модули. / В.И. Журавлев // Советская педагогика. 1991. - № 8. - С. 56-60.

70. Жураковский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра Педагогический и квалификационный аспекты / В. Жураковский, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 7-8.

71. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. / В.И. Загвязинский. Челябинск, 1990.- 348 с.

72. Загузов, Н.И. Проблемы профессионального образования в диссертационных исследованиях по педагогике. / Н.И. Загузов // Профессиональное образование. 2000. - № 12. - С. 25-26.

73. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма: содержание, формы и методы обучения в высшей школе. / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышов // Обзор информ. Вып. 6. / НИИВШ. М., 1993.- 76 с.

74. Законы. Российская Федерация. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ, 26.08.96. №35, ст.4135.

75. Законы. Российская Федерация. «Об образовании» // Собрание законодательства РФ, 15.01.96. № 3, ст. 150.

76. Закорюкин, В.Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, Л.М. Твердилин // Проблемы вузовского учебника. / ВГУ. Вильнюс, 1983. - С. 73-75.

77. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естетственно-математических предметов: дис. в форме научного доклада. док. пед. наук. / Запрудский, Н.И. Минск, 1993. -36 с.

78. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. / Н.М. Зверева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 156 с.

79. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. -№2(14).- С.78-83.

80. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя / Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

81. Зиновкина, М. Технология формирования инженера-творца. / М. Зиновкина, Н. Хохлов // Высш. образ, в России. 1995. - № 3. - С. 45-53.

82. Зинченко, Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования. / Г.П. Зинченко // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 8187.

83. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития. / С.И. Змеев // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 64-67.

84. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / С.И. Змеев. М.: Академия, 2002,- 243 с.

85. Иванов В. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы. / В. Иванов, Ф. Шагеева // Высшее образование в России. 2002. -№2.-С. 103-106.

86. Изюмова, С.А. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов. / С.А. Изюмова, Е.В. Чмыхова // Инновации в образовании. -2001. № 2. -С. 54-63.

87. Ильин, Г.Л. Образование после образования: от педагогической парадигмы к образовательной. / Г.Л. Ильин // Новые знания. 2000. - № 1. -С. 16-19.

88. Ильин, Е.Н. Искусство общения. / Е.Н. Ильин. М.: Педагогика, 1982. -134 с.

89. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.- 198 с.

90. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. / И.И. Ильясов, Н.А. Галатченко. М.: Логос, 1994. - 205 с.

91. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России. / В.Е. Иноземцева. // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 57-59.

92. Инновации в Российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001.- 127 с.

93. Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994,- 231 с.

94. Кабардова, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций. / М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996.-№ 1.-С. 34-49.

95. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание. / М.С. Каган. Л.: ЛГУ, 1991.-383 с.

96. Казакова, Р.А. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы развития. / Р.А. Казакова, Л.И. Романова // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзор, информ. / НИИВО. М., 1999. -Вып. 4.-С. 13-17.

97. Как подготовить творческого специалиста (за круглым столом редакции) / К.Г. Марквардт, Т.В. Кудрявцев и др. // Вест. высш. шк. 1979. - № 3. - С. 10-16.

98. Калмыков, И.А. Деловые игры на ФПКП / И.А. Калмыков, К.И. Павличук // Вест. высш. шк. 1984. - № 10. - С. 47-49.

99. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения. / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

100. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990.- 226 с.

101. Юб.Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс. / П.Ф. Каптерев // Избр. пед.соч. / под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - С. 163-231.

102. Кинелев, В.Г. Фундаментализация университетского образования. / В.Г.

103. Кинелев // Высш. образ, в России. 1994. - № 4. - С. 6-13.

104. Ю8.Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках. / М.В. Кларин. М., 1994.- 243 с.

105. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга. / В. Ковалева // Высш. образ, в России. 1996. - № 3. - С. 51-54.

106. Коломенский, Я.Л. Психология общения. / Я.Л. Коломенский. М.: Знание, 1975.-342 с.

107. П.Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коломенский // Избр. пед. соч.Т. 1.-М., 2001.-С. 242-476.

108. Коменский, Я.А. Лабиринт света и рай сердца. / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.- 342 с.

109. Кондратенко, Н.Е. Инновационные модели и технологии обучения в контексте задач реформирования образования. / Н.Е. Кондратенко // Инновации в образовании. 2002. - № 4. - С. 110-113.

110. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования России.// Поиск. 1999. -№ 15.-С. 110-113.

111. Концепции развития дополнительного профессионального образования в РФ на 2000-2005 годы: основные положение. Поиск. -2000. -№ 4. С. 7-10.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение от 29 декабря 2001. № 1756-р.

113. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. - № 10.-С. 3-12.

114. Коржуев, А.В. Актуальные проблемы высшей школы и образование взрослых. / А.В. Коржуев, В.А. Попков. М.: Юго-Восток-сервис, 2002. - 342 с.

115. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 287 с.

116. Коханова, Л.А. Истоки принципа Природосообразности. / Л.А. Коханова // Вест. высш. шк. 1987. - № 2. - С. 78-81.

117. Краевский, В.В. Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики. / В.В. Краевский. М., - 1977. - 145 с.

118. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. / В.В. Краевский. Волгоград, 1991. - 234 с.

119. Краснов, Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения / Н.В. Краснов // Вест. высш. шк. 1977. - № 6. - С. 16-26.

120. Крейсберг, П. Общая методика конкретизации целей обучения. Исследования по педагогике и возможности их внедрения. / П. Крейсберг. -Тарту, 1986.-27 с.

121. Крутов, В.И. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста. / В.И. Крутов, В.М. Березин // Вест. высш. шк. 1984. - № 10. -С. 34-37.

122. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

123. Крюкова, Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Крюкова Т.А. Волгоград, 2004. - 23 с.

124. Кузибецкий, А.Н. Вопросы подготовки менеджеров образования: управленческая коммуникация и профессиональное развитие специалистов. /

125. A.Н. Кузибецкий. Волгоград, 1999. - 135 с.

126. Кузнецов, B.C. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании. / B.C. Кузнецов, В.А. Кузнецова // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 36-40.

127. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. 256 с.

128. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-245 с.

129. Кузьмина. Н.В. Основы вузовской педагогики. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-342 с.

130. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. / Н.В. Кузьмина. М., 1990. - 132 с.

131. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 204 с.

132. Куклин, В.Ж.О сравнении педагогических технологий. / В.Ж. Куклин,

133. B.Г. Наводнов // Высш. образ, в России. 1994. - № 1. - С. 165-172.

134. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971. -111 с.

135. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. Психология обучения взрослых. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

136. Куприянов, М. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. / М. Куприянов, О. Околелов // Высшее образование в России. -2001.-№ 1.-С. 124-126.

137. Курдюмов, Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. / Г.М. Курдюмов // Высш. Образ, в России. 1994. - № 2. - С 103-105.

138. Левшин, Л.А. Логика педагогического процесса. / Л.А. Левшин М.: Знание, 1980.-96 с.

139. Леднев, B.C. Содержание образования. / B.C. Леднев. М.: Высш. Шк., 1989.-234 с.

140. Леонтьев, А.А. Лекция как общение. / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1974.- 167 с.

141. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.- 121 с.

142. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Полит-издат, 1975. - 304 с.

143. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер. -М., 1981.-96 с.

144. Лифшиц, В.Я. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. / В.Я. Лифшиц, Н.Н. Нечаев. М., 1988.- 148 с.

145. Логинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ. / И.И. Логинов.-М., 1980.- 152 с.

146. Малитикова, Е.М. Образование взрослых. / Е.М. Малитикова // Преподаватель. 1999. - № 2-3. - С. 35-38.

147. Манторова, И.В. Представление учебной информации мультимедийными средствами как фактор повышения качества усвоения знаний: автореф. дис .канд. пед. наук. / Манторова, И.В. Пятигорск, 2000.- 19 с.

148. Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.

149. Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов // под ред. А.А. Леонтьева.- М.: Русский язык, 1988. 189 с.

150. Мигиренко, Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. / Г.С. Мигиренко. Новосибирск, 1992. - 256 с.

151. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. / В.П. Мизинцев. М., - 1977. - 314 с.

152. Минакова, С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории. / С.Ф. Минакова. // Вестн. высш. шк. 1986. - № 11. - С. 13-18.

153. Митина, A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования взрослых. / А.М Митина // Alma Mater. 2003. - № 6. - С. 52-55.

154. Митина, A.M. Концепция «обучающей организации» в современном информационном обществе. / A.M. Митина. // Культура и образование в информационном обществе: материалы Междунар. науч. конф. / МАИ -Краснодар, 2003. С. 335-337.

155. Митина, A.M. Организационно-целевые принципы работы центров дополнительного образования в системе современного вуза / A.M. Митина. //

156. Социально-экономические проблемы переходного периода: сб. науч. тр. -Волгоград, 1996.-С. 104-106.

157. Мицкевич, Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика. / Н.И. Мицкевич. Минск, 1999.- 253 с.

158. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. С. 26-31.

159. Морозова, Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: автореф. дис. .д-ра пед. наук. / Морозова Н.А. М., 2003.- 23 с.

160. Мотивация познавательной деятельности / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л, 1972. - 235 с.

161. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. / А.В. Мудрик. -Пенза, 1994.- 171 с.

162. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 142 с.

163. Непрерывное образование как педагогическая система: сборник научных трудов НИИ проблем высшей школы / под ред. Н.Н. Нечаева. М.: НИИ ВШ, 1989.- 148 с.

164. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 242 с.

165. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: дис. .д-ра пед. наук / Никитин Э.М. СПб.,1999.- 24 с.

166. Нинциев, К. Социально-экономический портрет преподавателя университета. / К. Нинциев, В. Иванов // Высшее образование в России. -1995.-№3.-С. 45-49.

167. Новик, И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. / И.Б. Новик. -М.: Политиздат, 1975. 144 с.

168. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - № 3. -С. 11-17.

169. Орлов, В. Многоуровневая подготовка специалистов. / В. Орлов // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. - С. 121-123.

170. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. / В.Г. Осипов. Ереван, Изд-во Акад. наук Арм. ССР, 1989.-216 с.

171. Основы педагогики и психологии высшей школы. Сборник статей / под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 256 с.

172. Павлютенкова, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. / Е.М. Павлютенкова// Педагогика, 1990. № 11. - С. 64-69.

173. Панарин, А.И. Многоуровневое педагогическое образование. / А.И. Панарин // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 53-57.

174. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. / А.П. Панкрухин. М.: Интерпакс, 1995.- 89 с.

175. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544 с.

176. Пинт, А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. / А.О. Пинт, Н.И. Бокарев. М.: 1969. - 117 с.

177. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

178. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. / В.М. Полонский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1995. - 432 с.

179. Проблемы формирования андрогогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы Второй Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 123 с.

180. Профессиональная компетентность педагога. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. // Педагогика. М., Школа-Пресс, 2002. Гл. 3. - С. 40-55.

181. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. / Дж. Равен. М., 2002.- 232 с.

182. Райзберг, Б.А. Современный экономический словарь. / Б.А. Райзберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. М.: ИНФРА, - 1997.- 689 с.

183. Рахматуллина, Ф.М. Основы педагогического общения: учеб. пособие. / Ф.М. Рахматуллина, А.Т. Курбанова. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1984.- 246 с.

184. Реан, А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. / А.Л. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5.- С. 37-42.

185. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. / З.А. Решетова. МГУ, 1985.- 254 с.

186. Рогинскый, В.М. Азбука педагогического труда. / В.М. Рогинскый. М., 1990.- 268 с.

187. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования. / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

188. Романов, К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения. / К.М. Романов // Вестник Мордовского университета. -1993. № 3. - С. 37-54.

189. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1-2 / С.Л. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1989. - 485 с.

190. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения. / Ж.-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981.-653 с.

191. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - № 2. -С.35-42.

192. Сазонов, Б. Смена парадигм и организационно-инновационная педагогика. / Б. Сазонов. // Кентавр, 1996. № 1, - С. 49-51.

193. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2003 - 259 с.

194. Сборник примерных программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений./ Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.В. Данильчук; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2005 - 59 с.

195. Сенге, П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации: пер. с анг. / П. Сенге. М.: Олимп-Бизнес, 2003.- 96 с.

196. Серафимов, Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии. / Л. Серафимов, В. Айнштейн // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. - С. 36-45.

197. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности. / С.И. Сергеев. СПб.: М.: 2002. 234с.

198. Сергеев, Н.К. Введение в педагогическую профессию. / Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук. Волгоград, 1998. - 230 с.

199. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно педагогических комплексов. / Н.К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 1997.- 125 с.

200. Сергеев, Н.К. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. / Н.К. Сергеев. Волгоград, 2003. - Вып. 14-16.

201. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., Логос, 1999 г. -256 с.

202. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. 152 с.

203. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции. / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

204. Симонов, В.П. Возможная модель комплексной личности и эффективности деятельности преподавателя на основе тестового подхода. / В.П. Симонов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. 2-й симпозиум. М, 1993. Кн. 1. - Ч. 2. -С. 50-56.

205. Симонов. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учебн. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. / В.П. Симонов. М.: МПА, 1995.- 176 с.

206. Симонов, В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? / В.П. Симонов //Стандарты и качество. 1994. - № 2. - С. 55-58.

207. Симонов, В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика. / В.П. Симонов // Стандарты и качество. 1994. - № 8. - С.57-61.

208. Симонов, В.П. Учебные занятия как измеряемый процесс. / В.П. Симонов // Стандарты и качество. 1995. - №2. - С. 54-59.

209. Симонов, В.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя. / В.П. Симонов, Т.П. Иванова // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. - С. 64-67.

210. Симонов, В.П. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя. / В.П. Симонов, Т.П. Иванова, B.C. Николаева // Стандарты и качество. - 1995. - № 6. - С. 66-70.

211. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. / М.Н. Скаткин. М.: Высшая школа, 1991.- 278 с.

212. Сквирский, В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента. / М.Н. Скаткин //Вест. высш. шк. 1980. -№ 12. - С. 19-21.

213. Сквирский, В.Я. О роли педагогического взаимодействия. / В.Я. Сквирский // Вест. высш. шк. 1987. - № 6. - С. 29-33.

214. Скилбек, М. Потребности студентов в эру массового высшего образования. / М. Скилбек // Высшее образование в Европе. 1994 - Т. 19. -№ 3. - С. 67-78.

215. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. / Скок, Г.Б. М.: 1998. - 97 с.

216. Сластенин, В.А. Методическая культура учителя. / В.А. Сластенин. // Сов. педагогика. 1990.-№ 7. - С. 82-84.

217. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: «Магистр», 1997. - 224 с.

218. Словарь русского языка: в 4-х т. Т. 2 / под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1982.- 768 с.

219. Словарь современного русского литературного языка. Т. 13. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1962, - 1704 с.

220. Слукин, А.Д. Деловые игры в учебном процессе. / А.Д. Слукин, Г.Ф. Кузнецова //Вест. высш. шк. 1983. - № 4. - С. 22-23.

221. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект-пресс, 1995.- 342 с.

222. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: ЛГУ, 1985.- 168 с.

223. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира. // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. / НИИВШ. М., 1994. - Вып. 167 с.

224. Соловов, А. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке. / А. Соловов // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. - С. 31-36.

225. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984.- 367 с.

226. Страхов, И.В. Психология педагогического такта. / И.В. Страхов. -Саратов: СПИ, 1966. 267 с.

227. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ. / Н.Ф. Талызина. М., 1980.-341 с.

228. Татарникова, Л.Г. Проблемы педагогической валеологии проблемы альтернативного образования. / Л.Г. Татарникова. // Образование и политика на рубеже XX-XXI вв: матер, межд. конф., апрель-май 1994. / УПМ - СПб., 1994.-С. 28-35.

229. Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1993.- 256 с.

230. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе: сб. статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск, 1996.- 187 с.

231. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера. / Ю.Ф. Тимофеева // Высш. образ, в России. -1993. №4. - С. 119-125.

232. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. - 252 с.

233. Толковый словарь русского языка в 4-х т. / под гл. ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1989.

234. Федотов, Н.Н. Дополнительное профессиональное образование: Проблемы и перспективы. / Н.Н. Федотов. // Новые знания. 2001. - № 3. - С. 5-8.

235. Фейгенберг, И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени. / И.М. Фейгенберг// Вестн. высш. шк. 1989. - № 1. - С. 33-36.

236. Филиппов, А.В. Производственная социология, психология и педагогика. / А.В. Филиппов и др. М.: Высшая школа, 1989. - 254 с.

237. Филиппов, В.М. Некоторые тенденции развития классических университетов. / В.М. Филиппов // Высш. образ, в России. 1996. - № 3. - С. 13-16.

238. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении / под ред. В.Г.Онушкина. Л.: НИИ ООВ, 1990.- 187 с.

239. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23апреля 2002. / А.В. Хуторской // Центр «Эйдос» -http: // www eidos.ru/news/compet/htrn.

240. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: автореф.дис. . д-ра пед.наук. / Чегодаев Н.М. СПб, 1997.- 24 с.

241. Чмыхова, Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов. / Е.В. Чмыхова // Инновации в образовании. -2001,-№2.-С. 42-46.

242. Шакуров, Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: методические рекомендации. / Р.Х. Шакуров. Казань, НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

243. Шеффер, Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего. / Г. Шеффер // Высш. образ, в России. 1994. - № 4. с. 61-68.

244. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: диссдокт. пед. наук / Шиянов, Е.Н. М., 1991. - 400 с.

245. Щекатунова, А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая систем: дис. канд. пед. наук / Щекатунова, А.Д. -Волгоград, 1995. 177 с.

246. Янушкевич, Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. / Ф. Янушкевич. М., 1984. - 78 с.

247. Apps, J.W. Problems in Continuing Education. / J.W. Apps. New York: McGraw Hill, 1979-78 p.

248. Baily, K.D. Methods of Social Research N.Y. / K.D. Baily. London, 1982. -98 p.

249. Barnett, R. The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham: Open Univ. / R. Barnett. Press, 1994. - 87 p.

250. Cheepanach, V. Integrity and Competence. / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted. New York, 1987. - 154 p.

251. Hutmacher, Wlo. Key competencies for Europe / Wlo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996/ Cjuncil for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. - P. 6788.

252. Isaeva, Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence Based Approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке / Т.Е. Isaeva // Тр. Международной научно-практической интерконференции. -Ростов-на-Дону; 2003. - С. 89-112.

253. Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. / P Jarvis. -London and New York, 1995. 234 p.

254. Killeen, J., Bird M. Education and Work. Leicester: Nat. Inst. Of Adult Щ Educat / J. Killeen, M. Bird. 1981 - 137 p.

255. Klingstedt, J.I. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction. / J.I. Klingstedt // Educational Technology. № 11. P. 73-84.

256. Knox, A.B. Evaluation for Continuing Education: A Comprehensive Guide to Success. San Francisco. / A.B. Knox. Jossey-Bass, 2002. - 137 p.

257. Kolb, D.A. Towards an Applied Theory of Experiential Learning', Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes. / D.A. Kolb, R. Fry. London: John Wiley and Sons, 1975. - P. 56-78.

258. Rogers, A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia. / A. Rogers // ♦ Open University Press., 1998. 135 p.

259. Savingnon, S. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. / S. Savingnon . Addison Wesley Publishing Company, 2000 - 160 p.

260. Underwood M. Effective Class Managtment. / M. Underwood. New York: Longman, 1996. - 96 p.

261. White, R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. / R.W. White // Psychological review., 1989. 278 p.

262. Модель формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школыв системе дополнительного образования

263. Стадии формирования Основные компоненты Функции Этапы формирования Формы работы в системе дополнительного образования Динамика структуры

264. РЕФЛЕКСИВНЫЙ (самодиагностический)