Управление деятельностью учителя по внедрению этнокультурной коннотации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ненькина, Елена Николаевна

• Ненькина, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ненькина, Елена Николаевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологический подход этнокультурной коннотации содержания образовательного процесса

1.1. Сущность и содержание этнокультурной коннотации об* разования

1.2. Управление содержанием деятельности учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования

1.3 Принципы этнокультурно направленной работы учителя. 42 Выводы по главе

Глава II. Организационно-педагогические условия системы работы учителя по обеспечению этнокультурной коннотации образования

2.1. Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание образования и процесс обучения

2.2. Программа поэтапного вхождения учителя в этнокультурно направленную деятельность

2.3 Модель этнокультурной коннотации содержания деятельности учителя гимназии 94 Выводы по главе 2 107 Заключение 110 Список литературы 121 % Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление деятельностью учителя по внедрению этнокультурной коннотации образования»

Актуальность исследования. Развитие культуры, языка и традиций малых народов России осуществляется в современных условиях через школу. Гармоничное развитие ребенка детерминируется глубинными процессами, «генетически» связанными с ментальностью, ценностными приоритетами народа, «модальной» (типической) личностью (М. Мид), национальным характером.

С 1990-ых гг. в России начался процесс развития национально-региональных систем образования. В законе Российской Федерации «Об образовании» одним из важных принципов является защита национальных культур в условиях многонационального государства. Отказ от унитарной модели образования способствовал его диверсификации, учету этнокультурных особенностей, формированию национально-региональных образовательных систем. Ставятся задачи сохранения и развития этнокультурных традиций в учебно-воспитательной деятельности школ, трансляции ими национальных ценностей.

Предполагается обновление подходов к развитию национально-региональных образовательных систем в рамках этнокультурно коннотиро-ванного образования. Этнокультурная коннотация - этносемиотический механизм, заключающийся во вторичном (эмоционально-образном, социальном, этнокультурном и др.) значении лексемы. Принцип этнокультурной коннотации предполагает выделение, подчеркивание констант этнической культуры как сквозной темы в системе школьного образования. Оно строится как деятельность, этнокультурно детерминированная по цели, содержанию и способам ее осуществления. Отсюда следует актуальность освоения этнокультуро-логического содержания образования и организация учебного процесса на основе изучения этнокультурологического поля в виде сквозной этнокультурной темы - учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант, который систематически присутствует в учебном процессе и обладает высокой этнокультурологическои ценностью.

Проблемы использования этнокультурного потенциала в системе образования исследовали Ш.М. Арсалиев, Г.М. Борликов, A.JL Бугаева, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, В.Н. Иванов, А.Э. Измайлов, К.Д. Кож-Ахметова, В.В. Макаев, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, А.П. Оконешникова, Т.Н. Петрова, А.Б. Панькин, Г.С. Саидбаев, Р.Д. Санжаева, Э.И. Сокольникова, С.И. Фомина, Я.И. Ханбиков, М.Г. Харитонов, З.Б. Цалагова, В.К. Шаповалов, Р.Х. Шагенов и др. Дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации его этнокультурного содержания опираются на ведущие дидактические идеи Г.Н. Волкова, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, Т.Н. Петровой и др. Проблемы билингвизма и межкультурной коммуникации рассматриваются в научных трудах В.А. Аврорина, В.А. Артемова, Н.В. Барышникова, Б.В. Беляева, М.Н. Губогло,

B.М. Жирмунского, Л.В. Игнаткиной, В.В. Лезиной, Г.В. Колшанского, С.И. Королева, Б.А. Ларина, П.Б. Мадиевой, М.М.Михайлова, К.С. Огородниковой, К.Х. Ханазарова, Э.П. Шубина и др.). Проектирование национально-регионального образования осуществлено в исследованиях З.Б. Абдуллаевой, П.Р. Атутова, А.Ю. Белогурова, А.В. Беляева, Ю.С. Давыдова, А.С. Кантемирова, З.К. Каргиевой, Т.П. Монако, И.В.Огарковой, Р.Б. Сабаткоева, С.К. Семениной, Н.Х. Сопоевой, Х.Г. Тхагапсоева, Л.А. Хараевой, Ф.В. Хугаевой, С.З. Хутинаевой,

C.Р. Чеджемова и др.

Педагогическая деятельность, направленная на признание ценности ребенка как развивающегося субъекта, предполагает появление нового типа педагога, способного запускать механизмы «самости» (самоопределение, саморазвитие, самореализация), способствующие личностному становлению. Ряд ученых (Г.М. Бор-ликов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.) исследует вопросы методологии, содержания и методов управления учреждениями образования в условиях становления гуманистической образовательной парадигмы.

Учитель выступает как субъект, представляющий определенное национальное сообщество и реализующий цели и задачи своего этнокультурного социума. В качестве таких целей и задач выступают воспроизводство и передача молодому поколению этнической и общечеловеческой культуры. Учитель вводит ребенка в мир человеческой духовности, поддерживает его, помогает преодолеть жизненные коллизии, прийти к правильному решению во внутреннем диалоге. Проблемы профессионального развития учителя рассматривались В.И. Андреевым, Г.Г. Браже, Ф.Н. Гоноболиным, Г.И. Горским, В.И.Загвязинским, Н.В.Кузьминой, JI.M. Митиной и др. В исследованиях В.И. Андреева, B.C. Ильина, Ю.П. Сокольникова создание целостной системы педагогических приемов учителя определяется как педагогическое мастерство. Способность педагога «мыслить о мысли» (А.Н. Леонтьев), искать смысл педагогической деятельности выступает как необходимая предпосылка выполнения им профессиональных действий: прогнозирование трудностей, с которыми может столкнуться учащийся при овладении образовательного материала; предвидение логики познавательного движения ребенка и оказание ему адекватной помощи, развитие мотивационной сферы его личности; разработка последовательности ситуаций личностного развития и определение вида опыта, который будет формироваться у ребенка в данных ситуациях.

В исследовании этих вопросов сложились определенные противоречия между:

- необходимостью обеспечения предметов обучения этнокультурным содержанием и отсутствием критериев его отбора;

- освоением этнокультурных ценностей, способствующих формированию национального самосознания, развивающих чувство ответственности за будущее этноса и отсутствием системы работы с педагогическим коллективом по усвоению этнокультурной коннотации образования;

- реализацией общечеловеческого и этнического в отечественном образовании;

- необходимостью внедрения этнокультурной коннотации образования и отсутствием организационно-педагогической системы работы учителей по обеспечению этого процесса.

Как следствие этих противоречий назрела необходимость разработки основных направлений работы учителя в условиях этнокультурно коннотиро-ванного образования.

С учетом этого сформулирована проблема исследования, каковы научно-педагогические основы системной работы и управленческой поддержки учителей в реализации этнокультурного компонента образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Она заключается в выработке управленческой поддержки и системы этнокультурной деятельности учителя.

Объект исследования — этнокультурная коннотация образования.

Предмет исследования - управление педагогической деятельностью по внедрению и реализации этнокультурной коннотации образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация национально-регионального компонента в содержании образования будет более эффективной, если:

- деятельность учителя будет направлена на приобретение умений и навыков в области этнокультурной коннотации;

- будет осуществляться управленческая поддержка учителя во внедрении и реализации этнокультурной коннотации образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность феномена этнокультурной коннотации образования.

2. Раскрыть содержание этнокультурной коннотации образования.

3. Проанализировать учебный материал, отражающий этнокультурную коннотацию для общей средней школы.

4. Разработать программу реализации этнокультурной коннотации в образовательном процессе.

5. Создать модель поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации и его последующей учебно-воспитательной деятельности по реализации данного принципа.

6. Определить сущность, критерии эффективности управленческой поддержки учителя в процессе освоения им этнокультурной коннотации образования.

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, основополагающих идеях философии и социологии образования, психолого-педагогического знания, культурологии.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, аксиологический, культурологический, социально-педагогический; взаимосвязь образования, культуры и социума; концепция личностно ориентированного образования; теория педагогического менеджмента.

Частно-методологической основой исследования послужили концепции ведущих научных школ методологии педагогики Г.М. Борликова, Г.Н. Волкова, А.Б. Панькина, В.В. Серикова и др.

Теоретическую основу исследования составляют учения об определяющей роли деятельности в становлении личности, о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; современные теории этноса и этнического развития (С.А. Арутюнов, JI.H. Гумилев, Э.С. Маркарян, Н.Н. Чебоксаров, М. Мид); принцип сочетания этнокультурологического и общечеловеческого в социокультурной жизни общества (B.C. Библер, Г.П. Выжле-цов, М.С. Каган, К. Клакхон, А. Кребер, С.В. Лурье, В.М. Межуев); исследования в области личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), проектирования образовательных систем (В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Г. Д. Кирилова, В.Н. Максимова, И .Я. Лернер), билингвального образования (Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.А. Зимняя, И.Ф. Протченко, Д. Фишмен, Л.В. Щерба).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, этнокультурологической, этнопсихологической литературы по проблеме исследования, интроспективный (осмысление собственного педагогического опыта), моделирование, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало муниципальное образовательное учреждение «Этнокультурная гимназия №8 имени Номто Очирова» г. Элисты.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2002) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень её разработанности в психологической и педагогической литературе; производился анализ проблемы управления школой, особенностей деятельности педагогического коллектива в условиях этнокультурной парадигмы образования; изучение и анализ опыта творческой деятельности и саморазвития педагога. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике. Разрабатывалась программа развития школы.

На втором этапе (2002-2005) разрабатывалась модель управления школой на основе идей этнокультурного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условиий становления учителя в этнокультурно-коннотированной педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов по проблеме исследования, их апробация.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные.

Новизна исследования состоит в том, что

- разработана этнокультурно коннотированная программа обучения в общей средней школе;

- в рамках национально-регионального компонента содержания общего среднего образования проанализирован этнокультурно коннотированный учебный материал;

- создана модель поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации и его последующей учебно-воспитательной деятельности по реализации данного принципа;

- разработана программа выработки у учителя этнокультурно конноти-рованной компетенции;

- определены сущность, критерии эффективности, компоненты управленческой поддержки учителя в процессе приобретения им этнокультурно коннотированных умений.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции этнокультурно коннотированного образования в аспекте научного обоснования основ управленческой поддержки, направленной на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего этнокультурно ориентированную модель педагогической деятельности. Исследование раскрывает один из путей включения этнокультурных компонентов в содержание и процесс образования на примере деятельности учителя в условиях этнокультурной коннотации образования. Результаты работы могут послужить основой для создания стратегии подготовки учителей к реализации этнокультурно коннотированных программ обучения в учебных учреждениях. Конкретизированы понятия «этнокультурная коннотация», «этнокультурная коннотация образования».

Практическая значимость выполненного исследования в том, что оно обеспечивает руководителей общеобразовательных школ системой регу-лятивов оптимизации управленческой деятельности в рамках этнокультурной направленности обучения и воспитания учащихся. Материалы диссертационного исследования использованы при подготовке учебного пособия, используемого руководителями школ Калмыкии при разработке программ развития образовательного учреждения. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают условия для научно-методического обеспечения системы работы учителей образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, этнокультурологическим подходами; соответствием методов исследования его объекту, предмету, задачам и логике; непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач; наличием многообразного фактического материала исследования, почерпнутого как из научно-литературных источников, так и из образовательной практики; всесторонним анализом феномена этно-культуры и этнокультурной коннотации образования; масштабностью, длительностью, измеримостью и сравнимостью данных эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе социального феномена этнокультурной коннотации - действие этносемиотического механизма вторичного (эмоционально-оценочного, этнокультурного и др.) значения лексемы, подчеркивающего этнокультурную особенность современной образовательной системы. Характерными особенностями этнокультурной коннотации являются: целенаправленность, организованность, сознательность, управляемость.

2. Содержание этнокультурно коннотированного образования складывается из дидактически переработанного этносоциокультурного опыта - результата распредмечивания ценностей этнокультуры. Его общие положения входят в образовательный стандарт, частные положения формируются с учетом индивидуально-личностного потенциала и профиля образовательного учреждения.

3. Учебный материал оформляется в виде этнокультурологического поля, в котором выделяется этнокультурологическая тема, относящаяся к какой-либо из этнических констант, обладающих высокой этнокультурологической ценностью. Формой использования сквозной этнокультурологической темы выступают учебные концентры, «однотемные сюжеты», связанные между собой содержательной преемственностью. Характеристиками учебных концентров являются постепенность, последовательность, восхождение от простого к сложному, от усвоенного к новому, повторение.

4. Система работы педагогического коллектива по включению этнокультурной коннотации образования основана на реализации программы развития учебного учреждения. Такая программа включает личностный, этнокультурный, билингвальный, аксиологический и другие аспекты. В процессе ценностного изучения этнокультурного опыта происходит формирование личности на рубеже культур, обладающей этнолингвокультурной компетенцией.

5. Модель внедрения этнокультурной коннотации в образовательный процесс заключается в овладении учителем этнокультурно коннотированными умениями и навыками. Освоение учителем концепции этнокультурной коннотации связано с изменением ценностно-смысловой сферы и формированием профессиональных этнокультурно-личностных качеств (диалогичность, толерантность, эмпатия, рефлексия). Система поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации образования включает ценностно-смысловую, гностическую и технологическую подготовку, учитывает уровень готовности педагога к новому виду педагогической деятельности.

6. Управленческая поддержка обеспечивает помощь учителю в процессе выработки этнокультурно коннотированных умений. Критериями эффективности управленческой поддержки являются диалоговое взаимодействие руководителя и учителя, успешность, рефлексия, самокоррекция.

Апробация и внедрение работы осуществлялась через представление её результатов на научно- практических конференциях «Актуальные проблемы развития образования Республики Калмыкия: опыт, проблемы, решения»

Элиста, 2006), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2006), «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Ростов-на-Дону, 2006). Основные положения и результаты исследования апробированы и внедряются в образовательный процесс гимназии города Элисты. Отдельные аспекты исследуемой проблемы освещались диссертантом в передаче по республиканскому телевидению, в республиканской прессе.

Результаты исследования апробировались также на семинарах, встречах- беседах и «круглых столах» с работниками системы образования и культуры, использовались в лекциях, выступлениях перед педагогами образовательных учреждений.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 153 страницы. В работе 11 таблиц и 5 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ненькина, Елена Николаевна

4 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Опытно-экспериментальная работа имела своей целью посредством системы организационного, методического и психологического обеспечения подготовить педагогический коллектив к реализации этнокультурной коннотации образования. Программа подготовки реализовывалась в три этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. Каждый из этапов подготовки предполагал использование различных организационных форм работы с педагогическим коллективом, в совокупности образующих развивающий методический процесс. На ценностно-смысловом этапе преобладали такие формы методической работы, как индивидуальные беседы и консультации, педагогические дискуссии, а также определение совместно с руководителем профессиональных затруднений (барьеров), требующих индивидуальной помощи. Гностический этап подготовки был представлен следующими формами работы с учителями: методологические семинары, творческие недели, научнопрактические конференции - и имел своей целью изучение психолого-педагогических основ этнокультурного формирования личности и теории этнокультурно ориентированного образования. Технологический этап подготовки призван был вооружить педагогов практическими умениями и навыками в области отбора, диагностики, контроля этнокультурного содержания соответственно предмету обучения, а также личности учащегося.

Формы работы руководителей с педагогическим коллективом: индивидуальные консультации и собеседования, посещение и последующий анализ, и самоанализ урочного и внеурочного занятия, методические семинары, педагогические консилиумы, работа учителей в предметных объединениях - кафедрах.

В основе подготовки учителя лежат принципы этнокультурной коннотации и этнокультурологического подхода. Данные принципы выступали в качестве целостной системы при конструировании проблемных ситуаций в системе методической работы. Динамика развертывания этнокультурных проблемных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом представляла результат развития педагогического мышления учителя: познание себя как педагога-представителя этноса, оценка своей деятельности в новых условиях (ситуация - самоанализ); усовершенствование себя, создание программы деятельности (ситуация - проект), поиск нового смысла педагогической деятельности (ситуация - рефлексия). Таким образом, этнокультурные проблемные ситуации вносили в деятельность учителей новый вид педагогического опыта: опыт самопонимания себя как педагога представителя этнокультуры, самоанализа своей педагогической деятельности через самоанализ урока или внеурочного занятия; опыт самопроектирования своего развития; опыт рефлексии и оценки соответствия своей деятельности в условиях этнокультурного образования.

Демократические преобразования в управлении школой, осваивающей этнокультурную коннотацию образования, меняют роль руководителя школы с контролирующей на сопроводительную, в работе с персоналом придерживается следующих взглядов: понимание и принятие учителем позиции продуктивного взаимодействия с руководителем должно быть в результате не случайного, а творческого самоопределения в педагогической деятельности, самостоятельного выбора средств реализации своего педагогического замысла; степень помощи руководителя обратно пропорционально мастерству педагога, его готовности к реализации этнокультурной коннотации образования; расширение горизонтальных связей в структуре управления и приобретение учителями опыта работы на разных уровнях управления.

На всех этапах исследования был использован комплекс методов для сбора информации по проблеме управления освоением основных понятий, критериев этнокультурной коннотации педагогическим коллективом и проверки полученных данных: наблюдение, анкетирование, опрос, сопоставление самооценки и экспертных оценок, тестирование, анализ педагогической деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных. Сопоставление полученных данных в ходе формирующего эксперимента с массовым педагогическим опытом по включению этнокультурного компонента в содержание образования и педагогическую деятельность позволил заключить: разработанная система поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации посредством программы развития образовательного учреждения подтверждает эффективность освоения этнокультурной деятельности и повышает качество обучения учащихся. Результаты экспериментальной работы в гимназии подтвердили эффективность разработанной модели включения педагогического коллектива в освоение этнокультурной коннотации образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Этнокультурная система образования является действенным механизмом сохранения и развития культуры этноса. С позиции процессуально-результативного подхода сущность этнокультурной системы образования трактуется как процесс и результат социально-исторического развития этноса.

Если рассматривать образовательный процесс как движение личности в поле культуры этноса, можно различить две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему модели мира, с другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий этническому сообществу. В процессе диалога с социальной средой личность приобретает опыт деятельности, воображения и размышления, который и созидает ее образование.

Являясь универсальным по природе, оно включает основополагающие достижения мировой цивилизации в области обучения и воспитания. В то же время, каждый народ, исходя из своего экономического, социально-политического, культурного развития, идеологии, психологии, строит свою школу. Поэтому образование интегрирует общечеловеческую и этническую модели мировосприятия. Развитие образования возможно лишь на базе общечеловеческих и этнических ценностей, взятых во взаимосвязи и взаимообусловленности. Философия и педагогика современного мира исходят из разумного сочетания способов, целей и функций образования в зависимости от стечения исторических условий. Одно из преимуществ концепции взаимодополняемости этих моделей образования заключается в том, что она выражает содержательное, структурное и функциональное многообразие образования и тем самым удовлетворяет интересы различных участников образовательного процесса.

Когда в 1980-ые гг. глобализация и массовая культура проникли в самые отдаленные уголки мира, этнические сообщества отреагировали на это мерами, направленными на сохранение самобытности. Эта тенденция заставила осознать амбивалентность современности. Этнокультурная направленность образования (В.К. Шаповалов) показывает, в какой мере цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации.

В современных условиях система образования становится основным механизмом передачи этнокультурного опыта, воспроизводства и развития этнических констант через их систематическое использование в повседневной педагогической практике посредством этнокультурной коннотации (А.Б. Панькин). Этнокультурная коннотация адекватно раскрывает и подчеркивает особенность образовательной системы как социального феномена, как системы мер по формированию соответствующей этнической картины мира, обеспечивающей сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса, общечеловеческих ценностей. Этнокультурная коннотация несёт в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает её этнокультурную особенность как социального феномена и подчёркивает специфику образовательной системы - формировать соответствующую этническую картину мира, этнический менталитет, этнокультурные традиции, обеспечивающие сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса.

Этнокультурологическое содержание выстраивается концентрически. Школа не только передает детям самобытность этнической культуры, но и пробуждает чувство преданности своему языку и культуре, воспитывает патриотические качества, создает климат терпимости и взаимопонимания, формирует основы межкультурной коммуникации.

В проектировании образовательного процесса мы структурировали содержание образования следующим образом: учебный этнокультурологиче-ский материал, который отбирается в соответствии с темами федерального компонента и носит сопоставительный характер; сквозные этнолингвокульту-рологические темы, пронизывающие содержание курса и отражающиеся в учебниках и программах; этнокультурная информация к отдельным урокам, используемая для расширения культурологической компетенции учащихся.

Таким образом, реализация принципа этнокультурной коннотации в процессе проектирования и реализации гуманитарного образования предполагает целенаправленное, систематизированное использование этнокультурного компонента, структурными элементами которого являются этнокультурологи-ческий учебный материал, отобранный в соответствии с темами федерального компонента и носящий сопоставительный характер, сквозные этнолингво-культурологические темы и этнокультурная информация к отдельным урокам, органически введенная в содержание гуманитарной дисциплины, используемая для расширения культурологической компетенции учащихся.

В контексте реализации регионального этнокультурного содержания государственного стандарта образования представляет интерес опыт калмыцкой школы. Этнокультурное содержание образования включает в себя изучение родного языка и литературы, истории народа, устного народного творчества, социальной, культурной, экологической среды, музыки, домоводства, народных промыслов, традиций и норм этикета, взаимоотношений в семье и в общественных местах. Важно систематическое изучение фольклора, концентрирующего в себе пережитый этносом исторический опыт и выражающего устойчивые представления о себе и своей исторической судьбе. Новое содержание образования эволюционно интегрируется в традиционные курсы, которые сохраняются и совершенствуются. Создается образовательная система, при которой средствами образования являются родная культура и язык, а содержание образования выводит личность в российское и мировое культурное пространство.

Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Использование в управлении школой менеджерских технологий (децентрализация власти, гибкое распределение полномочий, командные формы работы, мотивация и стимулирование творческого поиска учителя, поддержка его профессионального и личностного развития и др.) призвано обеспечить работу школы в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности детерминируется школой в результате коллективного творчества всего педагогического коллектива. С учетом этого нами были выделены следующие аспекты управления:

- создание условий для профессионального и личностного саморазвития педагогов-носителей нового типа этнокультурной педагогической деятельности;

- обучение педагогов анализу этнокультурно-развивающих возможностей образовательного процесса;

- использование модели этнокультурно-развивающей ситуации, как в образовательном процессе, так и в работе с педагогическим коллективом с учетом различного уровня готовности учителей к этнокультурной коннотации образования;

- активизация человеческого фактора в управлении посредством включения педагогического коллектива в работу по анализу, планированию, организации и контроля учебно-воспитательного и научно- методического процесса.

В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления была положена система последовательно создаваемых проблемных (этноориенти-рованных) ситуаций в системе методической работы с коллективом, в совокупности представляющих управленческую поддержку профессионального и личностного развития учителя. Управленческая поддержка призвана помочь учителю осмыслить свою педагогическую деятельность, обрести индивидуальный педагогический стиль. Управленческая поддержка может рассматриваться как самостоятельная специфическая функция управления, направленная на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем, предметом деятельности которой является создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального самоопределения и самореализации, профессионально-личностного развития.

Реализация этнокультурной коннотации в содержании образования осуществлялась в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась взаимосвязанная система диагностических методов и методик, позволяющих прослеживать динамику освоения этнокультурного компонента в содержании образования. Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самооценка, наблюдение. С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика заинтересованности, научности применения, системности включения этнокультурного содержания в процесс обучения предметам.

Другой задачей диагностического исследования являлось оценивание не только результата, но и процесса определения уровневых групп учителей по уровню готовности к отбору и применению этнокультурно-коннотированного содержания образования с целью оказания им адекватной адресной помощи. Для определения уровневых педагогических групп была составлена диагностическая карта учителя, включающая три компонента: ценностно-смысловой, гностический и технологический. Каждый компонент карты включал в себя критерии овладения учителем этнокультурной коннотации, технологичности включения этнокультурного компонента в стандарт содержания образования, знание основных теоретических основ этнокультурно коннотированного образования. После заполнения карты учителем и экспертом производился подсчет баллов по каждому компоненту с учетом корреляции, определялось отношение учителей к группам различного уровня готовности: высокий, средний, выше среднего, низкий.

Индивидуальные беседы с учителями были направлены на определение области самообразования, роли профессионального развития педагога. Подобная работа помогла индивидуализировать процесс подготовки учителей к использованию этнокультурного компонента в содержании образования, способствовала оказанию адресной поддержки профессионального и личностного развития педагогов, формированию ценностно-смысловой сферы, повышению мотивации и становлению собственной педагогической системы педагога. На основе диагностики определились этапные цели методической работы, основные направления в выборе тем педагогических советов, заседаний кафедр, семинаров и конференций. Обозначалась необходимость разработки программы поэтапного освоения учителями этнокультурной коннотации образования и программы развития этнокультурного образовательного учреждения. Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание и процесс обучения показала, что 78% учителей готовы к искомому виду педагогической деятельности.

С учетом результатов констатирующего эксперимента была составлена программа формирующего эксперимента, в основу которой была положена программа развития школы. В программе на базе этнокультурологического подхода реализуется личностный, этнопедагогический, языковой, билин-гвальный, нравственный и др. образовательные аспекты, проектируется формирование двуязычной этнокультурной школы, работающей в контексте лич-ностно ориентированной образовательной парадигмы, ориентирующей на общечеловеческие ценности через этническую культуру на основе этнокультурной коннотации в условиях полиэтнического образовательного учреждения. В фокусе программы - включение в сферу образования родного языка, этно-культуры, традиционной культуры жизнеобеспечения, народных видов спорта, этнического восприятия мира с раннего детства.

В результате были определены приоритетные направления работы гимназии:

1) методическое: совершенствование форм и методов работы педагогического коллектива в формировании этнопедагогической культуры; создание условий для развития творческой индивидуальности учителя в учебно-воспитательном процессе;

2) аналитическое: овладение педагогическим коллективом опытом педагогического анализа в отборе и комплектовании этнокультурного содержания в системе образования;

3) управленческое: совершенствование культуры менеджмента с целью решения задач управления через программу развития и исследовательской деятельности гимназии.

Разработана программа поэтапной подготовки учителей к реализации концепции и технологий включения этнокультурного компонента в содержание образования и учебно-воспитательный процесс. Реализация программы в соответствии с выделенными этапами предполагала единство ценностно-смысловой, гностической и технологической сторон подготовки, учитывала разные уровни готовности педагогов к новому виду педагогической деятельности. Все три этапа подготовки представляли целостную систему психологического и методического обеспечения освоения коллективом этнокультурной коннотации образования.

При конструировании этнокультурных ситуаций развития личности в методической работе с коллективом руководитель, ориентированный на развитие этнокультурной личности, придерживался следующих взглядов:

- понимание и принятие учителем позиции продуктивного взаимодействия с руководителем, принятия руководителем учителя как «самореализующейся личности» (К.М. Ушаков);

- степень помощи руководителя учителю, обратно пропорциональная его профессиональному мастерству;

- делегирование полномочий управления.

Создание руководителем этнокультурно - проблемных ситуаций в системе методической работы было направлено на изменение ценностно-смысловой сферы личности педагога, повышение его мотивации к овладению этнокультурно коннотированным подходом. Динамика развертываемых ситуаций представляла собой результат развития педагогического мышления учителя: познание себя как педагога, усовершенствование себя, поиск нового смысла педагогической деятельности и т.д. Наш опыт практической управленческой работы позволил выделить в функциональном и содержательном смысле значимые этапы ситуации: 1) возникновение ситуации (проблемы) и вхождение в неё участников, ориентировка в проблеме, установление контакта и рабочих отношений; 2) «проживание» ситуации; 3) вхождение в новый этнокультурный опыт, решение задачи «на смысл»; 4) приобретение этнокультурного опыта и его интеграция в образовательное пространство школы.

Для разноуровневых групп учителей этнокультурно коннотированная ситуация была призвана побудить педагога к самостоятельному определению исследовательской авторской программы деятельности. Для учителей первой уровневой группы - формирование потребности в реализации этнокультурных знаний в работе с детьми. Для учителей второй уровневой группы - реализация воспитательного потенциала народной педагогики, формирование этнокультурного мышления. Для учителей третьей уровневой группы - превращение этнокультурной коннотации в область научного поиска и систематизации этнокультурных знаний, формирование учителя-исследователя.

Эффективность реализации экспериментального проекта зависела от предоставления учителю условий свободы творчества в соответствии с его собственным пониманием проблемы этнокультурной коннотации образования (владение и знание учителем философии, этнопедагогики, этнопсихологии, этнокуль-туры и т.д.) Консультативная функция руководителя состояла в помощи на этапе проектирования образовательных программ. Руководитель применял критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей «по результату и по процессу»; выращивал творческую команду, в которой педагог был бы востребован как этнокультурная личность; делал управление открытым, гласным, где педагог выступал соучастником педагогического анализа и контроля; обеспечивал управленческую поддержку авторских программ, помогал им в определении профессионального имиджа, осуществлял собственное профессиональное развитие в направлении овладения теорией и практикой этнокультурного образования.

В работе учителей использовались педагогические консилиумы, методические семинары, творческие мастерские учителей- мастеров. Завершающим этапом каждого года работы было проведение творческих недель и участие в научно-практических конференциях, написание статей, разработок, пособий. При этом каждый из членов команды брал на себя функции обучающего, если владел вопросом лучше других. Все мероприятия проходили по правилу «открытых дверей», и присутствовать на них могли все желающие. Таким образом, реализовывался принцип добровольности обучения педагогического коллектива; педагоги сами решали, в какой степени им необходимо, помимо общешкольных методических мероприятий, «дополнительное» образование - запускался механизм рефлексии и саморазвития. Некоторые учителя решили продолжить свое образование, по данному направлению поступив в аспирантуру. Итоги деятельности подводились на ежегодно проводимых республиканских научно-практических конференциях, подтверждавших уровень продвижения учителя в новой педагогической деятельности.

В гимназии формировалась этнокультурная среда, вырабатывавшая у детей единую картину мира, общность психологических черт и форм культуры жизнеобеспечения. Создавались предпосылки для возрождения этнокультурного наследия, осмысления проблем развития культуры посредством формирования носителей личностного сознания, через освоение достижений этнической культуры и приобщение к мировой культуре.

Центральной фигурой гимназии являлся ученик. В качестве приоритетных задач выступали становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Учебная деятельность была ориентирована на целенаправленное усвоение этнокультурного опыта в различных формах познавательной, теоретической и практической деятельности, учитывала возрастные, индивидуально-психологические, личностные, этнокультурные особенности школьника.

В итоге системное освоение курсов этнокультурного направления усилило мотивационную направленность обучения учащихся и позволило им продолжать обучение в вузах страны.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности модели управления педагогическим коллективом в рамках технологии этнокультурно коннотированного образования. В конце экспериментальной работы в гимназии образовалась группа высокого уровня готовности к искомой педагогической деятельности, составившая 10% от общего числа учителей. В массовой практике учителей данного уровня - 3% от общего числа участников.

Сопоставление полученных данных в ходе формирующего эксперимента с массовым педагогическим опытом по включению этнокультурного компонента в содержание образования позволило заключить: разработанная система поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации посредством программы развития образовательного учреждения подтверждает эффективность освоения этнокультурной деятельности и повышает качество обучения учащихся. Результаты экспериментальной работы в гимназии подтвердили эффективность модели включения педагогического коллектива в освоение этнокультурной коннотации образования.

Исходя из этого, стало возможным выстроить другую модель - реализации учителем этнокультурной коннотации образовательного процесса. Формирование модели заключалось в построении системы организационного, методического и психологического обеспечения развития учителя посредством овладения этнокультурной коннотацией образования.

Были определены компоненты управленческой поддержки. Она рассматривалась нами как функция управления этнокультурной школой, которая реализуется руководителем посредством развертываемых этнокультурно-проблемных ситуаций. Являясь компонентом целостной системы, управленческая поддержка содействовала преодолению психологических затруднений учителя при освоении им качественно нового вида педагогической деятельности и осуществлялась как диалогическое взаимодействие руководителя и педагога по определению потенциальных возможностей последнего, построению перспектив личностного и профессионального развития, поиску и выбору способов творческого самовыражения учителя с учетом его индивидуальности, уровня педагогического профессионализма.

Выделены следующие показатели эффективности управленческой поддержки: диалогическое взаимодействие руководителя и учителя; овладение принципами этнокультурологического подхода, направленными на профессиональное и этнокультурно-личностное развитие учителя; успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личностное самочувствие; сформирован-ность у учителя рефлексии своей педагогической деятельности, способность корректировать педагогическую деятельность в интересах личности ребенка.

Содержанием методической работы в рамках реализации методики этно-культурно-проблемных ситуаций является выявление профессиональных и личностных затруднений учителя и превращение их в предмет методической работы. Динамика развертываемых ситуаций представляется как результат развития педагогического мышления: познание себя как педагога, оценка своей готовности к овладению этнокультурной коннотацией образования, создание программы своего развития, поиск смысла педагогической деятельности.

Выявлены основные характеристики готовности учителя к реализации этнокультурного компонента в содержании и процессе образования: этнокультурная компетентность, этнопедагогическая культура.

Определены основные направления этнокультурной деятельности учителя: профессиональное становление, овладение этнокультурологическим подходом в обучении, освоение народной педагогики через культурообра-зующий характер содержания образования, отбор содержания образования с учетом этнокультурного опыта, ориентация на исторические и этнокультурные ценности в обучении и воспитании учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ненькина, Елена Николаевна, 2006 год

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л.- 1975.-275 с.

2. Адама Уане. Национальный и родной язык// Курьер ЮНЕСКО. 1990 Сентябрь. - С. 29.

3. Алиева С. Так это было // Сов. Калмыкия. 1994. - 11 янв.

4. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова и B.C. Лазарева. -М.,- 1997.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., - 1997.- 380 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М., -1991.

7. Андреев Д.Л. Роза мира.- Товарищество «Калашников-Комаров и К», -1993. 303 с.

8. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Диссертация канд. пед. наук. Волгогорад, -1998.-222 с.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. Журн. -1991. Т. 2. № 2. С.8.

10. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ.- Сер. 6. Вып. 3. №20. 1998. - С. 23-31.

11. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., -1989.-243 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Изд-во Моск. ун-та,-1990.-367 с.

13. Атутов П.Р., Будалаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Этнопедагогика педагогика жизни. - Элиста, - 2001. - С. 13-24.

14. Ахаян Т.К., Кирьякова А.В. Ориентация и деятельность школьников. -М.,- 1991.- 160 с.

15. Бабаков В.Г., Семенов В.М. Национальное сознание и национальная культура (методологические проблемы). М., 1996. - 70 с.

16. Бадмахалгаева Н.М., Панькин А.Б. Формирование этногуманитарной учебно-воспитательной системы в условиях городской средней школы // Лич-ностно ориентированная парадигма развития системы Республики Калмыкия. -Элиста,- 1999.- С.49-61.

17. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., - 1969.- 292 с.

18. Басангов Б. Русско-калмыцкий словарь. М., - 1949. - 328 с.

19. Белозерцев Е.П. О национально государственном образовании в России // Педагогика. - 1998. №3. - С. 30-35.

20. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. №6.

21. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования. М., -1995.

22. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., - 1990. - С. 14-85.

23. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыты по психологии борьбы и национальности. М., - 1990. - С. 85.

24. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., - 1972. - С. 83-89.

25. Бичурин Н.Я. Собрание сведений о народах, обитавших в Средней Азии в древние времена. M-JL, - 1950. - С. 231.

26. Борликов Г.М. Университет в системе непрерывного образования и проблемы формирования личности специалиста. Этнопедагогика педагогика жизни. - Элиста. -2001. - С.43-49.

27. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация наличность специалиста. Волгоград, - 2001. - 346 с.

28. Борликов Г.М. Природосообразность воспитания личности // Гегярлт, 2005, №1,2.-с.3-15.

29. Белова С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб. Пособие. Волгоград: Перемена, - 2004. - 79 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

31. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому // Директор школы. -1996. №1. С. 55-59.

32. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. №4. - С.13.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского университета, -2000. - 352 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. №4. С. 29-36.

35. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика ( учебное пособие для студ. старших курсов псих, фак-ов и отделений университетов). М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368 с.

36. Бодалев А.А. Психология о личности. М., - 1988. - С. 188.

37. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. Советская педагогика. -1990. - №5. - С. 77-81.

38. Бреддик У. Менеджмент в организации. М., 1997.

39. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.411 с.

40. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и начальная школа на современном этапе развития общества // Тр. ин-та нац. проблем образ.-Вып. 1. М., 1993. - с. 104-110.

41. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-320 с.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., - 1969. - 160 с.

43. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой.-М.,-1991.

44. Волков Г.Н. Мы обозначены единым словом «человек».// Нар. образование. 1997. №5. - С. 82.

45. Волков Г.Н. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. № 3., 1999.

46. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, - 1974. - 358 с.

47. Волков Г.Н. Этнопедагогика педагогика национального спасения // Этнопедагогика - педагогика жизни. - Элиста, - 2001. - С. 3-6

48. Волков Г.Н., Петрова Т.Н., Панькин А.Б. Введение в этнопедагогику / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под научной редакцией Г.М. Борликова. М.: ООО «Большая Медведица» - Элиста: Калм. гос. ун-тет, -2006. - 368 с.

49. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы // Нац. школа: Концепция и технология развития. М., - 1993. - С. 45-51.

50. Волков Г.Н.,. Панькин А.Б. История образования и педагогической мысли / Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ООО « Большая медведица». Элиста: Калмыцкий государственный университет, - 2005.256 с.

51. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., - 1997. -334 с.

52. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., - 1935.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С. 10-37.

54. Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы // Педагогические традиции народов и современная школа. -Казань, 1996.-С. 5-7.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., - 1998.

56. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие для студентов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 527 с.

57. Гумилев JI.H. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации / Предисл. С.Б. Лаврова. М., - 1993. - С. 39-189.

58. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., - 1972. -С. 3-18.

59. Джованни Г. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы. Вопросы образования. -1991. №1. С. 14.

60. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под. Ред. М.Н. Скаткина. М., - 1982. - С. 101-102.

61. Донцов А.И. Психология коллектива. М., - 1984.

62. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста. Автореферат канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 18с.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., - 1987.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., - 1987.

65. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М, 1992.

66. Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в Российской Федерации. Вып. 3. М., - 1993. - С. 6-11.

67. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., - 1990.

68. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия. РЯНШ. -1984. № 3. С. 27-29.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,- 1989.-219 с.

70. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, - 1998.

71. Имкенова А.Б. Этническая идентичность калмыков. Элиста, - 1999.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

73. Каган М.С. Философия культуры. СПб., - 1899. - С. 39.

74. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., -1994.

75. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., -1981. - С. 11.

76. Коган М.Э. Роль этнических ориентаций в культурном потреблении // Этнокультурные процессы, методы исторического и синхронного изучения. -М,- 1982.-С. 93-109.

77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. №5-6. - С. 71-74.

78. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СП6УМП,1999. - 442 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., М., 1982. Т.2. - С.335-405.

80. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., - 1992.

81. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., - 1982.

82. Концепция воссоздания, развития и повышения статуса национальных школ, дошкольных и внешкольных детских учреждений Республики Адыгея. Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования. Вып. 1. М., - 1992. - С. 52.

83. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации (проект). М., - 1992.

84. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М., 1994. - С. 5-22.

85. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Д., 1985.

86. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

87. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Издательство. Ленинградского университета, 1967. - 184 с.

89. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций, т. 1. М., 1981.

90. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. B.C. Лазарева.-М., 1995.

91. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М., 1993.

92. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., -1961. -115 с.

93. Лингвистический энциклопедический словарь, М., 1990, - 597 с.

94. Маслоу А. Обучение и высшие переживания // Дальние пределы человеческой психики. СПб., - 1997. - С. 182.

95. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань, -1977.

96. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., -1992.

97. Ю1.Мескон М.Х. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., -1992.

98. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальных условиях // Вопросы психологии. 1997. - №4 С. 28-38.

99. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998.205 с.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса,- Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

101. Налимов В.В. Размышление на философские темы // Вопросы философии, -1997. №10. - С. 58-76.

102. Юб.Наурызбай Ж.Ж. Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Алматы, - 1997. - 45 с.

103. Ю7.Ненькина Е.Н. Программа развития и исследовательской деятельности Этнокультурной гимназии №8 имени Номто Очирова на 2003-2013 годы / Под ред. А.Б. Панькина.- Элиста: Издательство Калмыцкого государственного университета, 2003. - 124 с.

104. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. Автореферат. Диссертация д-ра пед. наук. М., - 1998.

105. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога: Методическое пособие. Волгоград, 1998. - 38 с.

106. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1.

107. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. -М.,- 1987.

108. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования: Монография.- Волгоград: Перемена, 2001.- 446 с.

109. ИЗ.Панькин А.Б. Базисные учебные планы для средних общеобразовательных школ Республики Калмыкия Хальмг Тангч // Общ. средн. образ.

110. России 1994-1995: Сб. нормат. док. Минобразования РФ. М., -1994. - С. 4551.

111. Панькин А.Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы) / Под. ред. В.В. Серикова. Элиста, - 1997. - 224 с.

112. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. М., 1981.

113. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации. М., - 2ООО.

114. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. -М., 1984.

115. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., - 1982.

116. Пирогов Н.И. Избр. пед.соч. М., - 1952.

117. Постановление Наркомпроса РСФСР от 18 октября 1918 года «О школах национальных меньшинств» Жизнь национальностей. М., -1919. № 40.

118. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. М., -1991.

119. Поташник М.М. Оптимизация управление школой. М., - 1980.

120. Поташник М.М. Управление современной школой.- М. 1990. - с. 24

121. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983.

122. Программа развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995 г. в г. Элисте // Элистинские новости. -1991. № 33.

123. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

124. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.-С. 10-169.

125. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособия для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

126. Рогова P.M. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. 1999. № 3.

127. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. М., - 1986.-С. 209.

128. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», - 1994. - 480 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - С. 427.

130. Сагатовский В.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3. № 20.1988. С. 25.

131. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2000. - 240.

132. Санжаева Р.Д., Монсонова А.Р. Этнопсихология монголоязычных народов // Этнопедагогика-педагогика жизни. Элиста, -2001. - С. 38-43.

133. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с анг. / Общ. ред. и вст. ст. А.Е. Кибрика. М., - 1993. - 656 с.

134. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, - 1998.

135. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия.- Л., -1990.-360 с.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», - 2000. - 240.

137. Сериков В.В. К методологии построения и практики личностно ориентированного образования // Этнопедагогика педагогика жизни. - Элиста, -2001.-С. 24-28.

138. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 17-18.

139. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, - 1999.

140. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем // Гегярлт. 2001. - № 1,2.

141. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, - 1994. - 150 с.

142. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем М.: Издательская корпорация «Логос», - 1999-272с.

143. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, - 1996.

144. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем // Гегярлт. 2001. № 1, 2.

145. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, - 1998.

146. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., - 1999. - С. 20-33.

147. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Ростов на Дону: «Феникс», 1999. 576 с.

148. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., -1991.

149. Толстой Н.И. Из опыта типологического исследования славянского словарного состава // Вопросы языкознания. 1963. №1.

150. Толстой Н.И. Некоторые проблемы и перспективы славянской и общей этнолингвистики // Известия АН СССР. Серия лит. и яз. Т. 41, 1982. - С. 397-405.

151. Толстой Н.И. Некоторые проблемы сравнительной славянской сема-^ сиологии. Славянское языкознание.б-й Международный съезд славистов.

152. Доклады советской делегации. М., - 1968.

153. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М., 1995.

154. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., - 1960.

155. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. Кибанова. М., -1997.

156. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М., 1995. - 464 с.

157. Управление современной школой / Под. ред. М.М. Поташника. М., -1992.

158. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под.ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, - 1997. - 336 с.

159. Учительство как социально-профессиональная группа / B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коюмиец под ред. B.C. Собкина: РАО. М., - 1996.

160. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М. - 1995.

161. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: Избр. пед. соч. М., -1974. Т. 2.-С. 66-147.

162. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., - 1948. т. 10.

163. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., - 1924.

164. Философские и психологические проблемы образования / Под. Ред. В.В. Давыдова.-М.,-1981.

165. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования. Диссертация канд.пед. наук. Волгогорад, - 2002.

166. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., - 1994.

167. Церенова А.Б. Билингвизм на уроках математики в начальной школе. -Элиста, -2000.- 117 с.

168. Цултем Н. Декоративно прикладное искусство Монголии. - Улан- Ба-тор,- 1987.

169. Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М., -1991.

170. Чередов И.М. Планирование, организация и техника контроля в школе. -Омск, 1988.

171. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управление: руководитель и педагогический коллектив. М., - 1990.

172. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., -1992.

173. Шамова Т.И., Т.М. Давыденко Управление образовательным процессом в адаптивной школе, М.: Центр «Педагогический поиск», - 2001. - 384 с. 90-91.

174. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М., - 1985.

175. Шанин А.Н.,Тавадов Г.Т. Личность в системе национальных отношений. Вестник МГУ, Серия 12. 1992. №2. - С. 15-21.

176. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., ВЛАДОС, 512 с.

177. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. М., - 1996.

178. Шубин И.А. Внутришкольный контроль: пособие для руководителей. -М., 1977.

179. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

180. Щедровицкий П.Г. Политика в России в области образования: цели и действия. Учитель года 1994, № 32. 30 августа, - с. 157.

181. Щерба Л.В. О понятии смешения языков. Языковая система и речевая деятельность. М., - 1974. - С. 60-74.

182. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.; Ставрополь, 1991.

183. Швейцер А.Д. Культура и этика. Ч. 2. М., - 1973. - С.10-332.

184. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, -1988.-208 с.

185. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

186. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч. 4.2. М.: Просвещение, - 1992. - 255 с.

187. Этнопсихология: Учебник для вузов. М.: Аспект пресс, - 2003.

188. Юдакин А.П. Билингвизм и проблема связи языка и мышления // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., -1981. - С. 220-240.

189. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. Казань, - 1994.

190. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., -1991.

191. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, - 2000. - 351 с.ч,