Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Речкина, Татьяна Дмитриевна

• Речкина, Татьяна Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Речкина, Татьяна Дмитриевна

Введение

Глава 1. Самостоятельная деятельность студентов в системе высшего образования

1.1. Тенденции развития системы высшего образования: кризис системы образования как основание для поиска новых форм организации учебной деятельности

1.2. Самостоятельная деятельность студентов как один из показателей качества подготовки студентов педвуза 49 Выводы по первой главе

Глава 2. Учебно-методическое обеспечение как условие достижения качества самостоятельной деятельности студентов в педвузе

2.1. Организация самостоятельной деятельности студентов в системе профессиональной педагогической подготовки (констатирующий 82 этап исследования)

2.2. Модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педвуза

2.3. Самообучение и самореализация как показатель качества профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе 118 Выводы по второй главе 144 Заключение 148 Литература 153 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза»

Актуальность исследования. Одна из основных целей современного высшего образования состоит в развитии у студентов потребности в самообразовании и самоизменении. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения образовательного процесса, учебно-методического обеспечения образовательного процесса, технологического обеспечения учебного процесса, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы (А.М.Анохин, В.И.Богословский, Е.В.Бондаревская,

A.А.Греков, Л.В.Занина, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.И.Мареев,

B.М.Монахов, П.К.Пидкасистый, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, Н.В.Чекалева и др.).

Современные тенденции реформирования образования характеризуются противоречивостью, суть которой состоит в том, что, с одной стороны, интенсивно развивается личностно-ориентированная модель образования, позволяющая осуществлять гуманитарный тип образования, обеспечивать вариативность и личностную ориентацию процесса обучения, создавать условия для индивидуально-творческого становления студентов в период освоения содержания профессиональной деятельности. С другой стороны, социально-экономические преобразования в России не в полной мере обеспечивают финансирование системы высшего образования, что сказывается на характере управленческой деятельности по руководству и регулированию процессом подготовки специалистов в вузе.

В Законе РФ «Об образовании» говорится о том, что государство гарантирует права граждан на образование путём создания системы образования и соответствующих условий для его получения (финансирование сферы образования, разработка содержания образования, отвечающего требованиям мирового стандарта, организация учебно-исследовательской, производственной деятельности, поддержание и развитие материальной базы вуза, поддержание на должном уровне учебной деятельности, социальная защита профессорско-преподавательского состава и студенчества и др.). Указанные вопросы стали предметом изучения управленческой и экономической политики в образовании в работах Г.А.Бордовского, А.А.Грекова, Д.Т.Зуева, Г.Ф.Красноженова, С.И.Самыгина, В.И.Слободчикова, В.И.Садовничей, А.Н.Тихонова, А.П.Тряпицыной и др.

Анализ исследований по проблеме высшей школы показал, что экономический кризис образования сказывается на его качестве и возможностях каждого образовательного учреждения создавать учебно-методическое, технологическое, информационное обеспечение учебного процесса. Обществу требуются специалисты, способные к самостоятельной преобразовательной деятельности, к самостоятельному профессиональному самоизменению. Это обусловливает необходимость находить внутренние резервы для насыщения учебного процесса учебно-методическим обеспечением, понимаемым нами как результат профессионального творчества преподавателей вуза и как средство профессионального развития студентов.

Учебно-методическое обеспечение создаёт среду актуализации самостоятельной творческой активности студентов, вызывает потребность к самопознанию, самообучению. Таким образом, создаются предпосылки «двойной подготовки» - личностного и профессионального становления (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, В.А.Сластёнин, Б.А.Сосновский, Е.Н.Шиянов и др.). Учёные, стоящие на этой позиции, утверждают, что создание условий для личностного и профессионального становления обеспечивает развитие у студентов таких педагогических умений, как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизирующие, развивающие. При этом вопросы саморазвития и самоизменения студентов в процессе профессиональной подготовки при условии его учебно-методического обеспечения остались вне поля зрения указанных авторов.

На наш взгляд, качество образования всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит в период профессиональной подготовки. Исследования в области совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки учителя показали, что репродуктивный подход к обучению студентов не позволяет в полной мере реализовываться в учебном процессе личностно и профессионально, а социально-экономическая незащищённость студентов затрудняет доступ к учебной литературе как средству самообразования (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.Д.Никандров, В.А.Сластёнин, А.П.Тряпицына и др.).

Всё это выступает предпосылкой для поиска преподавателями вуза педагогических условий, обеспечивающих возможность студентам самообразовываться, самоизменяться личностно и профессионально в процессе самостоятельной работы со специально созданным учебно-методическим обеспечением, выступающим в нашем исследовании в качестве доминирующего условия, обеспечивающего творческую среду развития личности и профессионального становления.

Подготовка специалистов в системе высшего образования в аспекте лич-ностно-развивающего подхода, по мнению Л.М.Митиной, осуществляется по трём основным направлениям: содержательному (разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития), динамическому (профессиональное развитие через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности), институциональному (профессиональное развитие личности, способной включиться в «рынок профессий», в конкретные социальные группы).

Базовые основания профессионального становления учителя закладываются содержанием педагогического образования. Разработка государственных стандартов образования высшей школы обусловила необходимость создания содержания образовательной профессиональной программы по всем направлениям подготовки специалистов, а также определила требования к его качеству. При этом динамическое и институциональное направление в профессиональной подготовке остаются по-прежнему недостаточно освещенными в научных исследованиях. На наш взгляд, в системе профессиональной подготовки, особенно в учебной деятельности, в условиях современного недостаточного финансирования на низком уровне обеспечиваются условия для самостоятельной творческой самореализации студентов в процессе работы со средствами учебно-методического обеспечения. Именно в учебной деятельности создаётся образ предметно-проблемного поля будущей профессиональной деятельности, закладывается интегративный вектор учебно-теоретических, проективных, конструктивно-технических, регулирующих, содержательно-операциональных видов деятельности будущего учителя.

В исследованиях Л.И.Анцыферовой, И.А.Архиповой, В.Н.Бессоновой, Т.А.Вороновой, В.Н.Донцова, Э.В.Ильенкова, И.А.Зимней, А.А.Реан и др. особое место уделяется организации самостоятельной деятельности студентов, исходя из понимания её значимости в становлении личности профессионала. Анализ исследований показал, что в системе высшего профессионального образования самостоятельная деятельность представлена индивидуальными и коллективными видами работ. Рассмотренная в контексте развивающего обучения, она понимается как познавательная деятельность, развивающая творческие способности. Показателями сформированности самостоятельной деятельности у студентов выступают интеллектуальные умения: видеть проблему, переформулировать её, предвидеть возможный результат, критически относиться к содержанию учебного задания, умение ставить вопрос и др.

В педагогической науке не сложилось единого понятия «самостоятельная деятельность». Оно трактуется как учебная работа, средство обучения, форма обучения, волевая активность личности, следствие правильно организованной учебной деятельности, специфическая форма учебной деятельности, где обеспечивается развитие индивидуально-психологических, личностных и профессиональных особенностей. Именно эта неоднозначность в понимании самостоятельной деятельности побудила нас к исследованию этого феномена, к уточнению понятия. Нами было отмечено, что самостоятельная деятельность, как утверждают исследователи, успешно протекает при условии её учебно-методического обеспечения (В.И.Богословский, Л.В.Занина, О.С.Кошелева, Н.И.Мерзлякова, К.Н.Тишкова, Н.В.Чекапёва и др.).

Анализ исследований показал, что учебно-методическое обеспечение влияет на качество самостоятельной работы и выступает специфичным сопровождением, позволяющим студенту осуществлять выбор видов работы. Учебно-методическое обеспечение создаёт предпосылки для творческой самореализации преподавателей, а у студентов формирует навык усвоения приёмов познавательной деятельности.

Сложившаяся социально-экономическая и образовательная ситуация в сфере учебно-методического обеспечения учебного процесса в вузе привела к тому, что выпускники высшей школы становятся маловостребованными на рынке труда и неконкурентоспособными в современном социуме. По данным Л.М.Митиной, динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптацию, становление и стагнацию, где последняя наступает у представителей учительской профессии через 10-15 лет. Такой долгий период профессиональной стагнации, когда учитель проявляет свои индивидуальные способности и приспосабливает их к социальной среде, недопустим в период бурных социальных, экономических, образовательных изменений в обществе. Выпускник вуза обязан сегодня значительно быстрее адаптироваться к социальным условиям и образовательным требованиям школы. Но это возможно в том случае, если студенты в период профессиональной подготовки смогут овладеть способами и технологиями самообразования, самоизменения, творческой самореализации. Такими предпосылками, на наш взгляд, могут выступить различные средства, представляемые в виде учебно-методического обеспечения учебного процесса, позволяющего студентам индивидуально творчески расти, изменяться.

Анализ научной литературы и практики подготовки учителей в высшей школе высветил ряд противоречий:

-между финансовым кризисом в образовании и образовательной политакой, направленной на достижение качества подготовки специалистов;

-между бюджетным финансированием, направленным на обеспечение заработной платы профессорско-преподавательского состава, и требованием к созданию учебно-методической продукции, обеспечивающей качество подготовки студентов вуза;

-между уровнем развития способностей студентов к самореализации, самоизменению и качеством учебно-методического обеспечения в учебном процессе высшей школы.

Данные противоречия обозначили проблему исследования, которая состоит в том, чтобы в ситуации недостаточного финансирования высшей школы создать условия для качественного учебно-методического обеспечения учебного процесса вуза как показателя результативности профессионально-творческой деятельности преподавателя, способствующей развитию потребности студентов к самообучению (профессиональная характеристика) и самореализации (личностная характеристика).

Цель исследования состоит в разработке и апробации модели учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педагогического вуза как условия развития их способностей к самообучению и самореализации.

Объект исследования: самостоятельная деятельность студентов как показатель качества педагогической подготовки.

Предмет исследования: учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов в высшей школе в процессе освоения педагогических дисциплин.

Задачи исследования:

1.Выявить взаимосвязь между тенденциями развития системы высшего образования и степенью разработанности проблемы учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в высшей школе.

2.Изучить особенности содержания и организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

3. Создать модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педвуза как условие достижения качества образования.

4. Выявить динамику процесса развития способностей студентов к самообучению и самореализации в условиях учебно-методического обеспечения их самостоятельной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях развития высшего педагогического образования самостоятельная деятельность является одним из показателей качества подготовки студентов, которое оценивается нами по уровню развития таких способностей как самообучение и самореализация, где первое понимается как профессиональная способность, обеспечивающая личности получение нового знания, необходимого для реализации его будущей деятельности; второе - как личностная потребность, позволяющая студенту адаптироваться и утвердиться в профессиональном сообществе посредством творческого результата.

Самостоятельная деятельность студентов как условие развития самообучения и самореализации зависит от качества учебно-методического обеспечения при соблюдении ряда условий:

-субъективных:

-направленности преподавателей на создание учебно-методического обеспечения как показателя качества и творчества их профессиональной деятельности;

-активной позиции студентов в процессе освоения способов работы с учебно-методическим обеспечением;

-единства профессионального и личностного развития студентов в процессе педагогической подготовки кадров;

-творческого взаимодействия преподавателей и студентов в процессе реализации учебно-методического обеспечения в самостоятельной деятельности;

-объективных:

-наличия целостного и системного подхода к созданию учебнометодического обеспечения учебного процесса;

-единой целевой ориентации учебно-методического обеспечения - развитие способностей к самообучению и самореализации как показатели качества педагогической подготовки студентов;

-понимания учебно-методического обеспечения как многовекторной интеграции содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса и самостоятельной деятельности студентов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (Ю.К.Бабанский, А.А.Греков, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев,

A.П.Тряпицына, Э.Г.Юдин и др.); личностно-ориентированный подход к системе образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин,

B.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.); синергетический подход как структурная и самоорганизующаяся система, обеспечивающая взаимосвязь всех составляющих её компонентов (В.В.Василькова, В.Н.Ермолаев, Е.Н.Князева, А.В.Крейцер, М.В.Кузьмин,

C.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, Л.Н.Родионова, А.М.Спиваковский и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сопровождения процесса подготовки кадров в высшей школе (И.С.Архангельский, В.И.Богословский, Л.В.Занина, В.И.Мареев, Н.В.Чекалева и др.); исследования в области творческого развития и саморазвития личности как показателя качества профессиональной подготовки (Е.В.Бондаревская, Г.Г.Горелова, В.И.Загвязинский, Я.А.Пономарев, Р.М.Чумичева и др.).

Исследование проводилось в течение семи лет и включало три этапа: 1 этап (1996 — 1998) — изучение проблемы развития высшего образования в условиях экономических реформ; определение приоритетных направлений исследования подготовки кадров в условиях рынка образовательных услуг; методами исследования явились анализ философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы, теоретического исследования на основе методологии системного подхода;

2 этап (1998 - 2000) - разработка концепции учебно-методического обеспечения психолого-педагогической подготовки кадров в высшей школе; определение содержания, форм и методов организации учебного процесса как условия достижения качества подготовки кадров в высшей школе; методами исследования выступили: диагностика состояния учебно-методического обеспечения педагогической подготовки кадров, опытно-экспериментальная работа по организации процесса апробации учебно-методического обеспечения в образовательном процессе;

3 этап (2000 — 2003) — апробация модели учебно-методического обеспечения педагогической подготовки кадров; осуществление диагностики качества подготовки специалистов в высшей школе; обработка результатов исследования; основными методами выступили: анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-разработана модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, состоящая из содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов;

-раскрыта сущность понятия «учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов в высшей школе» как многовекторная интеграция содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса, актуализирующих творческую деятельность преподавателей и самообучение, самореализацию студентов;

-определены принципы создания учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в высшей школе - личностноориентированный, культуросообразный, системный, синергетический, дея-тельностный;

-уточнено понятие «самостоятельная деятельность студентов» как педагогическое условие, обеспечивающее системное усвоение содержания педагогических дисциплин и открытие нового педагогического знания гуманистического типа и личностно-ориентированных развивающих способов обучения и воспитания будущих учащихся;

-определены понятия «самообучение» - профессиональная характеристика, позволяющая студентам постигать способы будущей профессиональной деятельности, открывать новое педагогическое знание в самостоятельной деятельности; «самореализация» как личностная характеристика, проявленная в виде способности к творческой индивидуальной деятельности в учебном процессе и педагогической практике.

Практическая значимость:

-разработаны требования к созданию учебно-методического обеспечения по педагогическому циклу учебных дисциплин: обеспечение единства и системности теоретической, методической и практической подготовки; личностной и профессиональной самоорганизации, самообучения и самореализации; индивидуализация процесса самостоятельной деятельности;

-определён механизм взаимосвязи содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебной и самостоятельной деятельности студентов в процессе освоения педагогических дисциплин (дея-тельностный, диалоговый, рефлексивный);

-определены средства и способы актуализации процессов самообучения (реферирование, проектирование, образное моделирование понятий, составление тезисов, карты-глоссария, карты принципов и др.) и самореализации (драматизация, имитация, моделирование, творческие задания) студентов в учебном процессе;

-разработаны дневники по педагогической практике для студентов вуза, состоящие из разделов: информационного, практического, рефлексивного;

-разработано содержание программы спецкурса «Самостоятельная работа студентов в вузе».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов вуза», представляющее собой многовекторную интеграцию содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса, обусловливающих актуализацию творческой деятельности преподавателей и самообучение, самореализацию студентов как показателей качества педагогической подготовки.

Учебно-методическое обеспечение представляет собой систему взаимосвязанных компонентов:

-содержательно-целевого, отражающего знания педагогических явлений, закономерностей, понятий, осваиваемых в учебной и внеучебной деятельности;

-технологического, раскрывающего средства, способы, виды самостоятельной деятельности студентов, средства самообучения и самореализации;

-контрольно-рефлексивного, раскрывающего субъект-субъектные взаимодействия и определяющего результаты творческой деятельности преподавателей и студентов.

2. Теоретические основы разработки учебно-методического обеспечения процесса самостоятельной деятельности студентов вуза представлены:

-системным и целостным подходом к построению содержания учебной, самостоятельной внеучебной деятельности студентов и методического инструментария;

-единой профессионально-личностной целевой установкой учебно-методического обеспечения и учебной деятельности;

-соотнесённостью качества учебно-методического обеспечения со стандартными требованиями к качеству подготовки специалистов и спецификой социального заказа.

3. Раскрыто содержание понятия «самостоятельная деятельность студентов педагогического вуза» как педагогического условия обучения, организуемого преподавателем и обеспечивающего системное усвоение содержания педагогических дисциплин и проявляющего профессиональные и личностные характеристики студента - самообучение, самореализацию. Самостоятельная работа студентов - это усложняющаяся от курса к курсу система разнообразных видов, способов будущей педагогической деятельности.

4. Определены понятия «самообучение» (профессиональная характеристика) и «самореализация» (личностная характеристика) как показатели качества самостоятельной деятельности студентов в педагогическом вузе. Самообучение является процессом постижения студентами способов будущей профессиональной деятельности. Самореализация является личностной характеристикой студентов, проявленной в виде способности к творческой индивидуальной деятельности, результаты которой подтверждаются педагогической практикой.

5. Определены педагогические средства как механизм актуализации процессов самообучения и самореализации студентов в процессе педагогической подготовки в вузе. Основными средствами, стимулирующими развитие способностей студентов к самообучению и самореализации, выступили: проблемная педагогическая задача, педагогическое проектирование, самооценка качества образования, вариативность выполнения педагогических заданий. Эффективность используемых педагогических средств обусловливается активной позицией студентов, целевыми установками преподавателей, системным подходом к организации самостоятельной деятельности, творческим использованием полученного нового знания в педагогической практике.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; системным подходом к решению проблемы; опытно-экспериментальной работой, осуществляемой на протяжении семи лет.

Базой исследования выступили: Ростовский государственный педагогический университет, филиалы Ростовского государственного педагогического университета в г.Волгодонске, пос.Зимовники Ростовской области, г.Туапсе Краснодарского края, осуществляющие психолого-педагогическую подготовку кадров. В эксперименте участвовало 350 студентов филиалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе поэтапного обсуждения материалов исследования на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на кафедре социальной педагогики в Таганрогском государственном педагогическом институте, ежегодных августовских конференциях в г.Ростове-на-Дону и Волгодонске, методологических и методических семинарах муниципального образовательного центра «Межвузовский центр» в г.Волгодонске, на X симпозиуме по квалиметрии образования в г.Москве (2002г.), на международной учебно-методической конференции в г.Таганроге «Проблемы регионального развития педагогического образования» (1998г.), международных конференциях в Санкт-Петербурге «Ребёнок в современном мире» (1999 - 2003 гг.), в г.Тирасполе «Славянский педагогический собор» (2002г.), в 12 публикациях автора общим объёмом 12,2 п.л.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Речкина, Татьяна Дмитриевна

Выводы по второй главе На констатирующем этапе исследования решались задачи, связанные с изучением особенностей организации учебной деятельности студентов в вузе, с качеством самостоятельной деятельности студентов и качеством её учебно-методического обеспечения. Используя методы анкетирования, ранжирования, тестирования, анализа учебно-методической документации, мы устанавливали качество и своеобразие организации самостоятельной деятельности студентов и её учебно-методического обеспечения относительно заданным в ходе эксперимента критериям и показателям.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить существенные проблемы в организации самостоятельной деятельности студентов, обучающихся в филиалах Ростовского государственного педагогического университета и Таганрогского государственного педагогического института. В целом, организация самостоятельной деятельности не удовлетворяло ни студентов, ни преподавателей. Основными трудностями, которые испытывали студенты в самостоятельной деятельности, явились работа с научными понятиями и учебными текстами. Студенты затруднялись использовать результаты своей работы в учебных занятиях в качестве инструментария коммуникаций, суждений, подтверждающих их выводы и умозаключения. Они не возвращались к своим наработкам при написании докладов, рефератов или при подготовке к дискуссиям и конференциям.

Более высокие данные были обнаружены у студентов в работе с педагогическими ситуациями. Однако уровень навыков самостоятельной работы по-прежнему оставался низким. Студенты не всегда дифференцировали противоречивость фактов, затруднялись в проектировании последствий выбранных ими способов разрешения ситуации.

Оценка качества учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов показала следующее. Преподаватели при составлении рабочих программ ограничиваются лишь обозначением видов самостоятельной деятельности, но не проектируют необходимые для студентов способы самостоятельной работы, контроля и самоконтроля. В них отсутствуют варианты заданий для студентов как путь выбора индивидуальной траектории самообразования. Лекции в основном читаются традиционно. Методы, активизирующие самостоятельную деятельность студентов в процессе освоения материала, у большей части преподавателей используются недостаточно эффективно. Преподаватель на занятиях ограничивается указанием, что сделать, но каким способом, остаётся за пределами его внимания. Семинарские занятия проводятся по более вариативным и разнообразным технологиям. Студенты включены в самостоятельные виды деятельности, но слабым звеном здесь выступает активизация самооценок и самоконтроля деятельности студентов. Результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости поиска условий для организации самостоятельной деятельности студентов.

На формирующем этапе исследования апробировалась модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов вуза по изучению педагогических дисциплин. Учебно-методическое обеспечение, обусловливающее организацию самостоятельной деятельности студентов, строилось на личностно-ориентированном, культуросообразном, системном и синер-гетическом подходах, отражающих современные идеи профессиональной подготовки. Основная цель учебно-методического обеспечения состояла в создании условий для успешного и качественного обучения студентов в учебных и внеучебных видах деятельности, приобретения опыта самостоятельной творческой деятельности. Учебно-методическое обеспечение состояло из содержательно-целевого и технологического компонентов, интегрированных между собой научными понятиями, способами познания и видами самостоятельной работы.

В ходе эксперимента были разработаны рекомендации к организации различных видов самостоятельной деятельности студентов во время лекций и семинарских занятий, предложены виды самостоятельных работ во внеучебной деятельности. Технологический компонент раскрывал методы работы с тем или другим заданием, определял объекты и методы изучения педагогического процесса. Основное внимание студентов в учебно-методическом обеспечении было направлено на работу с научными понятиями, педагогическими закономерностями, принципами, текстами, проектами.

В ходе апробации учебно-методического обеспечения были выявлены особенности освоения видов самостоятельной работы студентами на протяжении всего периода изучения педагогических дисциплин. Особенность состояла в том, что на младших курсов они лучше работали с текстами и драматизация-ми, на старших курсах были успешнее в осуществлении работы с проектами и научными понятиями. Это объясняется сформированным опытом учения в вузе, особенностями развития мыслительной деятельности, способов познания и мотивации студентов.

Особую сложность вызывали у студентов задания, связанные с рефлексией, с самооценкой качества выполненного задания и переносом теоретического знания на педагогическую практику. Преодоление данного противоречия осуществлялось с помощью личностной и профессиональной презентации студентов на лекциях, семинарских занятиях, в педагогической практике и на различных конференциях, где они приобретали опыт коммуникаций и творческой самореализации.

Подтверждением качества проведённого эксперимента выступила педагогическая практика, на которой студенты творчески организовывали учебную деятельность и воспитательный процесс в школе. Внеучебные виды деятельности носили ярко выраженный творческий характер, методы были ориентированы на индивидуальное развитие ребёнка. Студенты могли быстро реагировать на сложившиеся педагогические ситуации и находить верные способы их разрешения.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность разработанного учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов. Повышение интереса студентов к данному виду деятельности, активная познавательная позиция в процессе выполнения заданий и творческий подход в решении педагогических ситуаций на практике свидетельствовали об адекватных отобранных педагогических технологиях, позволивших студентам самостоятельно выполнять педагогические задания и осуществлять контроль их качества. Такими методами выступили диалоги в системе «преподаватель-студент», «студент-студент», а также проективные задания, проявляющие уровень профессиональной компетентности студентов на данном курсе обучения.

Заключение

Проведённое исследование было посвящено проблеме создания учебно> методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов вуза в процессе изучения педагогических дисциплин. В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические положения о том, что самостоятельная деятельность студентов выступает условием развития способов самообучения и самореализации, зависящие от качества учебно-методического обеспечения.

Анализ современного состояния высшего образования в России позволил выявить зависимость между экономическим развитием общества и состоянием образования. Низкий уровень материального обеспечения студентов не позволяет им иметь широкий доступ к научным, фундаментальным исследованиям, учебно-методической литературе. Личностно-ориентированная модель образования предполагает создание индивидуальных и дифференцированных условий для студентов в получении образования и самоорганизации своей работы. Учебно-методическое обеспечение процесса усвоения педагогического содержания образования обусловливает качество организации процесса профессиональной подготовки в высшей школе, смещает акценты с общей деятельности на деятельность, отражающую качество обучения и обусловливающую эффективность подготовки. Самостоятельная работа студентов представляет собой разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности. Она строится на принципе интеграции индивидуальных и совместных видов деятельности, где студент и преподаватель вступают в открытый и скрытый диалог. Приобретение опыта самостоятельной работы с литературой формируется благодаря специфическим средствам организации и управления самостоятельной деятельностью обучающихся. Именно самостоятельная деятельность студентов выявляет их мотивы, познавательные профессиональные и личностные интересы, обусловливает их поисковую деятельность. Она учит самоконтролю, самооценке и закладывает основу для дальнейшей творческой деятельности. Системный подход позволяет представить учебно-методическое обеспечение как целостную модель, отражающую единство учебной и внеучебной деятельности студентов. Культуросообразный контекст учебно-методического обеспечения позволил определиться в ценностном аспекте целей и содержания педагогической деятельности студентов. Синергетический подход позволил разработать технологический компонент, раскрывающий средства, способы, виды самостоятельной деятельности студентов и определяющий результаты творческой деятельности преподавателей и студентов.

На констатирующем этапе исследования мы выявили достаточно низкий уровень способов проектирования преподавателями самостоятельной деятельности студентов, фактическое отсутствие способов самоорганизации студентами своей самостоятельной учебной деятельности и достаточно высокий уровень интереса к ней. На констатирующем этапе исследования особенность организации самостоятельной деятельности студентов в учебном процессе состояла в вопросно-ответной форме общения преподавателя со студентом, а во внеучебном процессе - работа с литературой без указания способов и средств работы с ней. Проектирование системного учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин отсутствовало в опыте преподавателей. Мы выявили, что у студентов есть потребность иметь такой системный пакет учебно-методического обеспечения, который позволил бы им накапливать различные способы профессиональной деятельности, более качественно овладевать содержанием педагогических дисциплин. Тестирование студентов показало, что они слабо владеют научными понятиями, у них отсутствуют способы работы проективными методами, тексты они запоминают механически. Педагогическая же деятельность требует от будущего учителя постоянного открытия новой информации, рефлексивного анализа, быстрого принятия педагогических решений - творческих, развивающих, гуманных.

Созданная на формирующем этапе эксперимента модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов строилась на современных идеях личностно-ориентированного образования. Основными функциями его являлось обеспечение единства теоретической, методической и практической подготовки студентов, создание условий для личностной и профессиональной самоорганизации и содействие повышению качества педагогического образования. Учебно-методическое обеспечение было представлено разнообразными видами самостоятельной работы студентов (реферирование, тексты, проекты, схемы, педагогические ситуации и т.п.), каждый из которых был снабжён специфическими методами работы: эссе, формулировка суждений, поиск зависимостей, доказательств, имитации и т.п.

Показателем качества реализуемого учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов выступили сформированные самостоятельные способы решения педагогических задач, творческие работы по проектированию, перенос теоретического знания в практическую деятельность, способность систематизировать материал, вести полилог в коллективе, осуществлять самооценку выполненных видов деятельности относительно стандартных требований, идей развивающего образования и ценностных ориентаций как целевых установок процесса обучения и воспитания.

В ходе нашего эксперимента мы рассматривали способы самообучения и самореализации самостоятельной деятельности как показатели качества разработанного и апробированного учебно-методического обеспечения. Самообучение мы рассматривали в качестве профессиональной характеристики, а самореализации - личностной. Способность к самообучению формировалась значительно быстрее по сравнению с самореализацией. Это объясняется тем, что для становления опыта самообучения было предоставлено больше возможностей — специально организованная учебная деятельность, самостоятельная деятельность, педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность. Процесс самореализации более сложный процесс, так как в нем проявляются личностные характеристики, в некоторой степени задерживающие данный процесс - неуверенность, отсутствие гибкости мыслительных процессов, низкий уровень воображения и др. Несмотря на разницу протекания этих процессов, эксперимент подтвердил, что спроектированное на научных принципах учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов обуславливает качество данной работы и качество профессиональной подготовки и личностного развития.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:

- разнообразие самостоятельных видов работ обеспечивает возможность студентам выбрать степень сложности задания (теоретический, методический, прикладной) и самореализоваться в учебной деятельности и на педагогической практике;

- владение студентами разнообразными способами работы при выполнении самостоятельных заданий позволяет им подняться на новый, творческий уровень их выполнения;

- взаимосвязь теоретического усвоения знаний и самостоятельно выполненных работ обеспечивает новый уровень качества подготовки специалистов;

- создание учебно-методического обеспечения педагогических дисциплин, обусловливающих качество самостоятельной работы студентов, позволяет обеспечить доступ студентов к новейшей педагогической информации и технологиям педагогической деятельности;

- учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов обеспечивает достаточно высокий уровень самообучения и самореализации студентов.

В ходе проведения исследования обозначился круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Это проблемы индивидуализации заданий разной сложности, развития творческого опыта студентов в проектировочной деятель ности, обучения студентов способам управления процессом реализации само стоятельно созданных педагогических проектов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Речкина, Татьяна Дмитриевна, 2003 год

1. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. -М. 1989.

2. Алферов Ю.С. Источники и механизмы финансирования образования за рубежом // Педагогика. №8.2000.

3. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. № 2. 1999.

4. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль Рос*> сии // Педагогика №6. 2002. С. 20-29.

5. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Дисс. к.п.н. Уфа. 1997.

6. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка- консультирование. Выпуск 6. - М. 1996.

7. Асмолов А., Дмитриев М., Клячко Т. Концепция организационно-экономической реформы системы высшего образования России // Учительская газета. №3. 1997.

8. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы учащихся в условиях интенсификации учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. J1., 1984.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М. 1999.- 176с.

10. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М. 1989.

11. Бодалев A.A., Столин B.B. Общая психодиагностика. СПб. 2000. -440с.

12. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. Дисс. д.п.н. -Санкт-Петербург. 2000.

13. Боллаг Б. Реформы в высшем образовании разочаровывают жителей щ стран Восточной Европы // Дайджест российской и зарубежной прессы.

14. Социология образования. №9. Сентябрь. 2000.

15. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. -Волгоград: Перемена. 2001.- 192с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика № 4. 1997.

17. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в Ф условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе. -Ростов-на1. Дону. 1992.

18. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

19. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону.: Издательство РГПУ. 2000. - 352с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр «Учитель». 1999. - 560с.

21. Бондаревская Е.В., Мареев В.И. Требования к качеству подготовки бакалавров и магистров образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются. Волгоград. 1994.

22. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Издательство «Питер». 2000.-304с.

23. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педвузах. СПб. 1997.25