Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Трегубова, Татьяна Моисеевна

• Трегубова, Татьяна Моисеевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Трегубова, Татьяна Моисеевна

Введение.

Глава I. Социально-экономическая и историческая обусловленность возникновения и развития социальной работы в США.

§ 1 Исторический и сравнительно- педагогический анализ развития и становления теории и практики социальной работы и социальной защиты в США.

§ 2 Основные тенденции, содержание и направления развития социальной работы с различными категориями населения в США на рубеже веков.

§ 3 Профессиональные и духовно-нравственные качества субъектов организации и управления процессом социальной работы с учащимися в странах с развитой рыночной экономикой.

Выводы по главе.

Глава //. Современное состояние и проблемы социальной работы с учащейся молодежью в учебных заведениях США.

§ 1 Учащаяся молодежь как объект и субъект моделирование процесса социальной работы в учебном и внеучебном социумах.

§ 2 Закономерности, принципы, этапно-циклическая сущность социальной работы с учащимися как психолого-педагогического феномена в США.

§ 3 Формы, методы, ведущие критерии развития социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях.

Выводы по главе.

Глава ///. Сравнительный анализ социальных программ и проектов по профессионально-социальному становлению молодежи в развитых странах Европы и Америки.

§ 1 Содержание, принципы и особенности молодежной политики по профессионально-социальному становлению учащейся молодежи.

§ 2 Социальные службы и агентства по защите и под

§ 2 Социальные службы и агентства по защите и поддержки учащейся молодежи в развитых странах Европы и Америки.

§ 3 Участие в волонтерском благотворительном движении и маршах как основная форма включения учащейся молодежи США в общественно значимую социальную деятельность.

§ 4 Возможности использования американского опыта организации служб защиты и поддержки учащейся молодежи в российских учебных и внеучебных социумах.

Выводы по главе.

Глава IV. Подготовка специалистов к организации и управлению процессом социальной работы с учащейся молодежью в США.

§ 1 Совершенствование социального менеджмента в процессе социализации и социального становления уча

• щихся.

§ 2 Отбор и общая характеристика подготовки специалистов по организации социальной работы и социальной защиты учащейся молодежи в американской профессиональной школе.

• § 3 Содержательный аспект подготовки социальных работников в учебных заведениях США.

§ 4 Процессуальный аспект подготовки социальных раф ботников в учебных заведениях США.

• Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США»

Актуальность исследования. Современное развитие российского общества, педагогические проблемы, которые возникли в результате радикального реформирования социально-политической и экономической жизни, вновь актуализировали, как это не раз бывало в кризисные моменты истории, внимание к социально-профессиональному становлению личности учащегося, что является понятием достаточно широким. Оно включает в себя, с одной стороны, все целенаправленные и стихийные социальные воздействия на индивидуума (как позитивные, так и негативные), а с другой стороны - результат становления личности, ее социальную зрелость. С развитием общества растёт ведущее значение педагогического процесса по отношению к общесоциальному. Массовая воспитательная деятельность выражает социальную закономерность, и она неразрывно связана со всеми сторонами жизни общества.

Потребность в научном управлении целостным процессом становления личности актуализирует проблему исследования учебной среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Любая педагогическая система является лабильной, открытой, т.е. взаимосвязанной со средой, она испытывает влияние среды и оказывает на нее обратное влияние.

Среда действует на формирование личности неоднозначно, автономно, своими специфическими возможностями. Молодежь пытается создавать свои структуры (клубы, объединения и др.), и если учебное заведение, другие социальные институты их не поддерживают, возникает ситуация конфронтации. В результате происходит разрыв между учебным заведением и неформальными объединениями молодежи. При этом одни педагоги обращаются к церкви и готовы уступить ей заботу о воспитании и социализации детей, другие стараются "не вмешиваться" в данные процессы, исповедуя "теорию самотека". Такие резкие переходы от авторитетной педагогики к идее свободного воспитания усиливаются и обстановкой крайней нестабильности, тревоги, безысходности, которые усложняют проблему социального становления российской молодежи.

Обращение к проблеме социально-педагогической работы с учащейся молодежью и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, которые обострили социальную проблематику, в частности, создание равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования, актуализация ее готовности к преобразованию общественных процессов, адаптации ее во всех сферах жизни. Все это требует новых подходов к решению проблем социализации и социально-профессионального становления подрастающего поколения, обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному воспитанию молодежи в образовательных учреждениях.

Теоретическое осмысление учебно-воспитательных и социальных функций профессиональных учебных заведений в России на современном этапе позволило выявить две важные тенденции:

- их неспособность традиционными методами, самостоятельно, без взаимодействия со средой, стать источником позитивных перемен в формировании социально и нравственно развитых граждан нашей страны;

- объединение (интеграция) на уровне учебного социума социально-воспитательных усилий населения по отношению к подросткам и юношеству.

В педагогической науке и практике идет поиск путей оптимизации процессов социального становления и социальной работы с учащимися, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможностей его использования в создании социально-педагогических систем макроуровня как проявление глобализации и интернационализации социальных процессов в обществе. Учет этих мировых тенденций, формирующихся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, является одним из принципов модернизации профессионального образования.

Однако сегодня в отечественных социо-гуманитарных науках изучение организации социальной работы с учащейся молодежью за рубежом скорее намечено, чем глубоко проанализировано. И если раньше это было связано прежде всего с эмпирической неизученностью данной проблемы, то сегодня это обусловлено в первую очередь недостаточностью концептуальных исследований. Имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта организации и содержания социальной работы с молодежью за рубежом, тогда как изучение опыта решения социальных проблем молодежи в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

Компаративные исследования такого плана представляют особой интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и места образования и воспитания в современном обществе и в частности - глубокой внутренней связи социального становления молодежи с национальной спецификой, местной культурно-исторической самобытностью, народной педагогикой.

Знание и изучение американского опыта для России особенно значимо, так как при всех существенных различиях между этими странами, объективно именно они оказывают огромное влияние на формирование инвариантных социально-этических приоритетов будущего мира. Исследование американского опыта важно не для механического заимствования тех или иных общественных парадигм и доктрин, а, прежде всего, для осмысления естественных явлений взаимодействия, взаимообогащения все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социальных систем, поиска работоспособных механизмов стимулирования интеграционных процессов. Кроме того, изучение и анализ различных событий в области социального становления молодежи развитых стран становится сегодня фактически нормой нашей жизни и научного взаимодействия.

Отечественная литература об организации социальной работы с учащейся молодежью в США - фрагментарна и невелика. К тому же, в печати имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация американского опыта, так и его недооценка. С одной стороны, существует тенденция считать, что в США уже проторены дороги к решению чуть ли не всех социальных проблем молодежи, и нет смысла тратить время на поиск своих путей, лучше взять в готовом виде уже проверенные социальные модели (причем не только современные, но и прошлых лет). С другой стороны, встречаются и утверждения, что изучать американский опыт не обязательно на том основании, что у нас свои трудности, свои проблемы и своя специфика их решения.

Обе эти позиции полярны. Необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к нашим коллегам в западном полушарии, оценить реальные успехи американцев в области социальной работы с учащимися и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями. На это обращают внимание и сами американские специалисты (В.Девор, Б.Лэгей, В.Поллард и др.), которые призывают не копировать опыт США, а более глубоко разобраться в нем, чтобы общие тенденции развития социальной работы в мире нашли адекватное отражение в национальной практике и, тем самым, обогащалась мировая теория и практика социальной работы.

Американский опыт в области социальной работы с учащейся молодежью - отнюдь не единый, собранный в целостный комплекс и универсальный опыт. Он очень разнообразен, многолик и несводим к единому знаменателю. И нельзя экстраполировать конкретный опыт какого-нибудь учебного заведения на отечественные профессиональные школы, тем более возводить его в ранг мирового опыта еще и потому, что и саму американскую профессиональную школу сегодня отличает плюрализм учреждений и форм, высокая степень дифференциации содержания образования и организации учебного процесса, широкий спектр социальных программ поддержки и защиты учащейся молодежи.

Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:

• между накопленным богатым мировым опытом решения социальных проблем учащейся молодежи и отсутствием концептуального видения и осмысления новых тенденций и явлений в данном опыте;

• между необходимостью изучения мирового, в частности американского, опыта организации социальной работы с учащейся молодежью и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественных профессиональных школах с опорой на национальные условия, традиции и культуру России;

• между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации социальной работы с молодежью в учебном социуме и фрагментарностью их теоретического осмысления российской социально-педагогической наукой;

• между нормативными требованиями к профессиональному уровню и личностным качествам организаторов социальной работы с молодежью и недостаточным использованием мирового опыта многоуровневой и вариативной модели подготовки данной категории специалистов для учебного социума.

Разрешение этих противоречий позволит полноценно применять мировой опыт организации процессов социальной защиты и поддержки учащейся молодежи в отечественных профессиональных школах и сформировать теоретическую платформу для дальнейших прогнозов, оценок и стратегий развития социально-педагогической работы с молодежью в нашей стране.

Учитывая, что существующий разнородный мир взаимосвязан, взаимозависим, что происходят постоянные контакты между нашими странами, усиливаются интеграционные процессы и взаимовлияния, то правомерно говорить об общих тенденциях развития в различных областях, в том числе в сфере социальной работы и молодежной политики. Какова теория и практика решения вопросов организации социальной работы с молодежью в процессе целостного социально-профессионального становления личности в США - такова проблема нашего исследования.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические основы организации социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США в целостном процессе социально-профессионального становления личности, который функционально и содержательно связан со сферой образования и воспитания, характеризующихся всеобщностью, глобальностью и интернационализацией.

Объект исследования - социальная работа с учащейся молодежью в США.

Предмет исследования - педагогические основы социальной работы с учащейся молодежью в процессе ее социально-профессионального становления в профессиональных учебных заведениях США.

Задачи исследования:

• определить основные характеристики социальной политики в области образования и социальной работы с учащейся молодежью в учебном и внеучебном социумах США;

• проанализировать теоретико-методологические и концептуальные подходы к организации социальной работы с учащейся молодежью в процессе ее социально-профессионального становления в современных условиях;

• выявить педагогические основы построения вариативной модели организации процесса социальной работы с учащейся молодежью, раскрывающие в концептуальном, дидактическом и методическом аспектах ее структуру, содержание, формы, технологии и критерии;

• раскрыть сущность и особенности многоуровневой профессиональной подготовки и переподготовки специалистов по организации процессов социального становления и социальной работы с учащимися в США.

Методологическую основу исследования составляют системный, сравнительно-исторический, социально-личностный и личностно-средовый подходы, которые понимаются как реализация гуманистической парадигмы образования, где личность, будучи по своей природе социальна, развивается вместе с развитием социума, и проектирование преобразования личности зависит от совершенствования социальной среды и культурно-образовательного пространства. В исследовании использовались гуманистические идеи и принципы о национальных и общечеловеческих ценностях как основе социально-нравственного становления человека и организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе; концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека как основы повышения эффективности социального функционирования личности.

Теоретические основы исследования составляют идеи, раскрывающие сущность социально-профессионального становления личности во взаимодействии со средой, которые нашли отражение в трудах Б.З. Вуль-фова, В.И. Загвязинского, Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, П.Н. Осипова, М.И. Рожкова, В.Д. Семёнова, Р.А.Фахрутдиновой. Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное значение имеют работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, У.И. Томаса, Дж. Коулмена, И. Таллмена, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Молленхауера, Л. Краппмана, Д. Моррисона.

Методологические вопросы определения сущности профессионального образования представлены в трудах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.А.Воловича, О.С.Гребенюка, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова, Е.Г.Осовского, В.А.Полякова, И.А.Халиуллина. Психолого-педагогические аспекты целей, содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях Б.С.Гершунского, Г.И.Ибрагимова, А.А.Кирсанова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, М.Г.Рогова, Л.Г.Семушиной, Р.Х Шакурова и др.

Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работников в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.А.Липского, Г.Н.Филонова, В.А. Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.

Отечественная литература по вопросам генезиса американских теорий социальной работы, к сожалению, фрагментарна и невелика. Мы изучили работы российских авторов, где рассмотрены вопросы развития зарубежной школы и педагогической мысли в XX столетии: В.П. Борисенкова, А.С.Вавилова, Р.А.Валеевой, Н.М. Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А. Мальковой, В.И. Марцинкевич, Н.Д. Никандрова, Н.Р. Юсурбекова и др.

Представляют интерес зарубежные исследования, переведенные на русский язык и рассматривающие социальную работу и проблемы подготовки социальных работников и педагогов в США, Великобритании, Германии и других странах, которые оказывают значительное влияние на развитие социальной работы в России. (Дж. Миджели, С. Хиндука, Ш. Рамон, Р.Рамзея, Р. Сарри, С. Шардлоу и др.)

В качестве источниковедческой базы исследования, позволившей проследить генезис, эволюцию и современное состояние концепций социальной работы с молодежью в США, а также их реализацию в практике американских учебных заведений, использовались фундаментальные монографические труды ведущих американских исследователей (А.Дэвис, А.Кропли, В.Гриффис, Р.Дей, Дж. Кросс, П.Мейер и др.).

В процессе исследования анализировался и обобщался большой фактический материал исторического характера, в частности, работы американских авторов по истории и современному состоянию школы и педагогики США (К. Александер, X. Бауртс, Дж. Бест, Д. Джонстон, JI. Кремин, П. Куперман, Г. Макдониел, А. Мейер, Д. Насау, Дж. Фрезер, Л. Халсен, М. Хармин и др.).

Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительства США, Ведомства образования, отчеты и исследования различных благотворительных фондов (национального научного фонда, фондов Карнеги, Келлога, Форда), труды отдельных университетов.

Существенно прояснили политику в области организации и функционирования социальной работы, помогли выявить различные подходы к концепциям, плюрализм во взглядах на их реализацию документы различных международных организаций: ЮНЕСКО, Международной Ассоциации социальной работы, американской ассоциации социальных работников и ее отделения в каждом Штате. При известных различиях в подходах к нашей проблеме они позволили представить ее масштабы, познакомили с различными вариантами ее решения. В них заключен обильный статистический и иллюстративный материал, использованный нами в настоящем исследовании.

Ценными источниками, расширившими наше представление о современном состоянии проблемы, послужили американские периодические издания по социальной работе "Social Work", "School Social Work", "Professional Development", а также американские педагогические издания: "American Education", "The Educational Forum" и т.д.

Необходимость рассмотрения частнометодических вопросов практики социальной работы потребовала анализа и обобщения обширного исследовательского материала последних лет и обращения к журналам "Social Work Research", "Research on School Social Work" и другие.

В целях изучения различных направлений рассматриваемой проблемы нами были использованы публикации по смежным с социальной работой научным дисциплинам, представленные в таких журналах как "Социология образования" - "Sociology of Education", Вестник Вашингтонской академии наук (Journal of W. Academy of Science), и др.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование его исходных позиций, а также разнообразные методы педагогики среды: диагностика социально-бытовой среды; монографический метод исследования цельного опыта как наиболее адекватного исследуемому объекту; опытно-экспериментальная работа с использованием социологических методов (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, контрольный опрос); математическая статистика, моделирование, обобщение передового педагогического опыта.

Изучение зарубежного опыта осуществлялось посредством включённого наблюдения и участия в совместных программах по социально-профессиональному становлению и социальной работы со студентами, а также в процессе преподавания учебной дисциплины "Социальная работа с молодежью" в Колледже социальной работы Сиракузского Университета (штат Нью-Йорк, США) и Институте социальной работы Вейнерского Государственного Университета (штат Мичиган, США).

Этапы исследования.

I этап (1986-1990гг) - поисковый, в ходе которого изучались организация воспитательной деятельности в отечественной профессиональной школе, вопросы взаимодействия ученических и педагогических коллективов, учебный процесс в зарубежных вузах. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы диссертанта в качестве учителя иностранных языков, заместителя директора по воспитательной работе, научного сотрудника лабораторий сравнительной педагогики и ученического самоуправления в НИИ ПТП АПН СССР. Наряду с этим, осуществлялся теоретический анализ механизмов перестройки воспитательного процесса в учебных заведениях новых и традиционных типов с учетом зарубежного опыта, поиск исходных методологических подходов, разработка инструментария исследования и комплекса исследовательских методик.

На II этапе (1991-1999 гг.) была проанализирована научная литература по философии, педагогике, психологии, литература по социальной педагогике и социальной работе; изучались модели, учебные планы и программы учебных заведений, готовящих социальных работников и социальных педагогов в странах с развитой рыночной экономикой. Здесь же определялись исходные позиции и цель исследования, уточнялись его задачи, разрабатывалась концепция исследования, осуществлялся углубленный анализ проблемы организации социальной работы с учащейся молодежью в США с учетом происходящих в российском обществе социально-экономических и политических перемен.

Был собран и изучен необходимый материал для определения и сопоставления основных компонентов различных учебных планов, образовательных и учебных программ по подготовке социальных работников в более чем 30 ведущих Институтов и Колледжей социальной работы в США. Были проведены личные консультации с ведущими специалистами европейских и американских вузов, с профессиональными служащими различных социальных агентств и благотворительных фондов. Результативным оказалось обучение и стажировка автора по программе Магистра управления образованием США в Государственном Университете г. Толедо (штат Огайо), что позволило глубже осознать специфику организации социальной работы в учебном заведении и раскрыть генезис современных теоретических подходов, применяемых в проектировании содержания и процессов стандартизации профессионального образования в области социальной работы на федеральном и региональном уровнях.

III этап (1999-2001 гг.) был связан с получением дополнительных данных по изучаемой проблеме в новых социально-экономических условиях, проверкой и уточнением данных, полученных в ходе второго этапа, а также распространением американского опыта организации социальной работы и социальной защиты студентов в отечественных условиях через прямое и косвенное участие автора в Международных и российских научно-практических конференциях в качестве докладчика, эксперта, в качестве контактного лица и члена в международном сотрудничестве с Американской Ассоциацией Университетских администраторов и Почетного общества международных образовательных деятелей, а также члена редакционной коллегии журнала "Professional Development" - "Профессиональное Развитие" - международного журнала по непрерывного профессиональному образованию в области социальной работы.

Одновременно шло обобщение результатов исследования, которое отражалось в монографиях, учебных и методических пособиях, научных статьях и других публикациях автора.

Постоянные контакты с ведущими экспертами по теории и практике организации социальной работы с молодежью в США, Великобритании, Дании, Канаде, Израиле и России дали возможность переосмыслить наработки и выводы второго этапа исследования, адаптировать понятийнотерминологический аппарат социальной работы, включая тезаурус профессионализации специалистов социальной сферы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогической науке раскрыт генезис, представлено становление и современное состояние концепций и моделей социальной работы с молодежью в США. Осуществлено целостное рассмотрение проблематики организации социальной работы со студентами в профессиональных учебных заведениях в современных условиях. Определены педагогические основы и концептуальные позиции американских ученых применительно к практике социальной работы с молодежью, которые могут иметь значение и представлять интерес при оценке и решении социально-образовательных проблем в России в период реформ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - выявлены и систематизированы теоретические положения, определяющие концептуальные подходы к организации процесса социальной работы с молодежью, выделена проблематика и основные направления развития данного процесса, раскрыта сущность стратегий и тактик, разработанных с учетом специфики и конкретных задач организации данного процесса в учебных заведениях США; определены педагогические основы организации социальной работы с учащейся молодежью, включающие основные тенденции развития содержания, основных структурных компонентов, организационных форм, методов и средств социальной работы с американской учащейся молодежью и особенности развития новых форм социальной помощи в учебном и внеучебном социумах США; выявлены и охарактеризованы особенности и этапы становления и развития социальной работы с учащимися в США, в процессе которых меняется характер и сила влияния социальной работы на социальное становление личности, а также выделены требования к содержанию, принципы и алгоритм построения вариативных моделей организации процесса социальной работы, определены критерии и показатели ее эффективности;

- вычленены характерные признаки личности учащегося как объекта и субъекта моделирования социальной работы в учебном и внеучеб-ном социуме;

- выявлена модель, определены сущность и особенности многоуровневой и вариативной подготовки организаторов социальной работы с учащейся молодежью в учебном и внеучебном социумах США, что обогащает теории профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в России в современных условиях;

- введены в научный оборот работы зарубежных, прежде всего, американских исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике.

В работе представлена система теоретических и практических знаний по теории и опыт организации социального становления и социальной работы с учащимися в США; с точки зрения требований современной социокультурной ситуации осуществлено переосмысление социально-педагогических концепций известных зарубежных авторов и предложена система социально-педагогической работы с учащимися в отечественной профессиональной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции и перспективные формы, принципы отбора и структурирования содержания социальной работы с молодежью учтены в определении содержания и выработке стратегии развития процесса социального становления молодежи в нашей стране, при принятии конкретных решений в области организации социального воспитания, при разработке социальных программ защиты и поддержки учащихся.

Материалы исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по сравнительной педагогике и социальной работе в соответствующих учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации организаторов социального воспитания, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы будущих преподавателей профессиональной школы. На защиту выносятся:

1.Комплекс научных подходов (системного, информационного, социально-личностного, культурологического) к анализу международного опыта социальной работы с молодежью в профессиональном учебном заведении, реализация которых обеспечивает выявление и обоснование сущности социальной работы как ценности (общественной, государственной, профессиональной, личностной); как социально-педагогического явления; как фактора изменения социальных процессов в обществе в целом.

2.Педагогические основы социальной работы с учащейся молодежью, включающие цели, принципы, основные тенденции ее развития, а также:

• научно-обоснованные и экспериментально проверенные группы характеристик моделей организации социальной работы с молодежью в учебных заведениях и критерии оценки их эффективности;

• совокупность технологий, направленных на организацию социальной работы с учащейся молодежью путем её самосовершенствования и обучения социальным знаниям и умениям, что снижает риск проявлений дезадаптации и асоциального поведения молодежи и способствует выработке профессионально значимых и личностных качеств выпускников профессиональных школ;

• современные социальные методы и средства работы с учащейся молодёжью в учебном заведении, способствующие усилению активной приспособляемости студентов как клиентов к социальной среде их жизнедеятельности: коллективистский метод, метод постоянной воспитательной коррекции, метод учёта взаимовлияний отдельных компонентов реальной действительности, метод личного примера социального работника и др., а также особенности развития новых форм социальной помощи и поддержки студентов в учебном и вне-учебном социумах США;

• система организации и принципы функционирования в учебных заведениях медико-психолого-социальных центров и служб социальной защиты и обучения учащихся в соответствии с уровнем их профессионально-личностной подготовки, степени адаптированности, социализированное™, их индивидуальным стилем познавательной деятельности;

• условия включения учащейся молодежи в социально значимую деятельность через студенческое волонтерское движение, молодежные общественные кампании и социальные акции, а также обоснование необходимости привлечения к социальной работе со студентами известных политиков, спортсменов, военных, представителей творческой и научной интеллигенции, умеющих организовать молодёжный досуг;

3. Теоретические основы многоуровневой и вариативной подготовки организаторов социальной работы с молодежью в учебных заведениях, представляющей собой интеграцию целевого, функционального и структурного компонентов. Целевой компонент ориентирует на овладение будущими социальными работниками сущностью, содержанием и структурой всей социально-педагогической деятельности, обеспечивающей социальную работу со студентами профессиональных школ, а также на оказание помощи в координировании действий преподавательского коллектива и родителей учащихся. Функциональная сторона профессиональной подготовки отражает структурное содержание, представленное в виде социально-профессиональных задач. Структурный компонент определяет способ координации социальных и педагогических действий, направленных на интеграцию педагогических, психологических и социальных знаний в профессиональной подготовке будущего социального работника, а также:

• комплекс социально-педагогических требований к деловым и личностным качествам социального работника учебного заведения;

• особенности профессионального образования специалиста социальной сферы в США: широкопрофильная фундаментальная подготовка, в основе которой лежит междисциплинарный системный подход к определению его содержания с учетом расового, этнического, ген-дорного многообразия; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретным профессиональным задачам; интеграция теоретической подготовки и опыта работы будущих специалистов в социальных службах и агентствах. Достоверность исследования обусловлена выбором проверенных и хорошо зарекомендовавших себя исходных позиций, широтой и разнообразием источниковедческой базы по отдельным аспектам предмета исследования. Большое значение для исследования имел метод непосредственного наблюдения и участия в экспериментальной работе автора диссертации. Достоверность результатов исследования отмечается в отзывах ведущих специалистов и консультантов от ряда учебных заведений и социальных агентств США. Достоверность результатов подтверждается также репрезентативностью выборки социальных практических и образовательных институтов в этой стране, представляющих в совокупности репрезентативную выборку действующих в США субъектов социальной работы с учащейся молодежью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: "Исторические корни социальной работы в России" (Коломна, 1993), "Культура молодых городов", организованной ЮНЕСКО (Набережные Челны, 1993), "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры (Атланта, США, 1995 г.), на Всемирном Объединенном Конгрессе по социальной работе (Иерусалим, Израиль 1998), на международной конференции "Инновационные процессы в социокультурной и образовательной сферах" (г. Киев, 1998г.), "Проблемы преподавания американистики и истории США в российской средней и высшей школе" (Волгоград, 1999г.), "Социальный работник: мифы и реалии" (Лос-Анджелес, США, 2000г.), "От гражданского образования к гражданскому обществу" (Нижний Новгород, 2001г.).

Результативным для исследования оказалось участие автора в Ежегодных Ассамблеях Американской Ассоциации Университетских Администраторов (ААиА), изучение и преподавание базовых курсов по социальной работе в ведущих университетах США в рамках образовательной Программы регионального обмена для ученых-исследователей (Я8ЕР) в 2000 году.

Особое значение для анализа и разработки программ подготовки специалистов социальной сферы имело участие автора в работе Годичного Собрания Институтов социальной работы и аккредитованных Центров и Программ в социальной сфере США, которое проходило в Нью-Йорке в феврале 2000 года.

Апробация и проверка выработанных рекомендаций по социальной защите и поддержке различных категорий населения проводились также на заседаниях Республиканской и Всероссийской ассоциаций социальных педагогов и социальных работников, сессиях Правительственной межведомственной комиссии по социальной защите населения Республики Татарстан.

Разработанные автором программы спецкурсов "Социальная работа за рубежом", "Международные социальные службы: опыт и практика", "Социальная работа с учащейся молодежью за рубежом" внедрены в учебно-воспитательный процесс Казанского социально-юридического института, в практику работы Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны, Игримского государственного социально-педагогического лицея.

По результатам исследовательской работы опубликовано 76 работ общим объемом свыше 80 п.л.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (408 наименований, в том числе 223 - на иностранных языках) и 8 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Трегубова, Татьяна Моисеевна

Выводы по четвертой главе

1.Мировой опыт показывает, что в большинстве стран существует строгий отбор контингента на профессию социального работника. За последнее время значительно повысились требования к поступающим в колледжи социальной работы и на соответствующие отделения университетов. Это касается не только оценок по учебным дисциплинам за курс средней школы, но и личностных характеристик тех, кто решает посвятить свою жизнь профессии социальный работник.

2.В настоящее время в США существует большое разнообразие учебных заведений по подготовке социальных работников. Образование в области социальной работы может являться частью профтехобразования, частью высшего образования, отдельной и интегрированной частью университетского образования. Но все же большинство социальных работников проходят внеуниверситетскую подготовку. В большинстве стран мира для того, чтобы заниматься социальной работой, необязательно иметь специальный диплом

3.Определение содержания учебной программы и его трансформация в учебный материал предусматривает последовательную реализацию ряда этапов, среди которых центральное место отводится постановке конечных целей, это вытекает из наиболее общего определения "каррикулума"-" curriculum" как специальным образом организованного набора формальных целей обучения и воспитания. За основу систематизации целей обучения в программах образования социальных работников берется таксономия целей Блюма. Признается необходимым определение возможных границ достижения каждой цели, а фактически - уровня компетенции каждого специалиста после прохождения курса обучения. Образование в социальной сфере требует формирования определенных "отношений", например чувства сотрудничества, критического отношения к прочитанному и т.п., что ведет к выделению целей в так называемой "аффективной сфере", что особенно важно в связи с профессиональной социализацией, которая становится приоритетной областью образования в социальной сфере.

4. В США в 70-х годах была принята шестиуровневая шкала профессиональной квалификации: два уровня допрофессиональной подготовки и четыре уровня профессиональной. Подготовка основывается на непрерывной системе обучения. За качеством образования в Школах социальной работы наблюдает Совет Обучения Социальной Работе (CSWE - Council on Social Work Education), который периодически рассматривает учебные планы и курсы, предлагаемые школами социальной работы. Одной из его главных функций является экспертное оценивание национальных программ обучения социальной работе и аккредитация программ высшей школы и магистратуры.

5.В системе подготовки социальных кадров в США можно выделить следующие тенденции:

- диверсификация форм обучения и доступа к данной квалификации через государственные и частные профессиональные школы;

- растущая преемственность с базовым общим и высшим образованием;

- общее повышение уровня подготовки, выражающееся в последовательном повышении статуса профессиональной школы, повышения уровня набора преподавателей, хотя с самого начала американская образовательная система была высоко избирательной и жесткой;

- усиление научного характера концепций и теорий обучения, опора на современные достижения науки в дидактическом и методическом обеспечении процесса обучения, расширения системных исследований, что обусловлено расширением исследовательской базы за счет крупнейших научно-исследовательских Институтов и Центров и получает выражение в расширении системных исследований в области подготовки социальных работников, разработке концепций профессиональной подготовки, новых дидактических стратегий;

- переход к отношениям партнерства между государством и работодателем в организации социальной помощи и поддержки населения, что выражается в совместной деятельности органов патроната и министерства образования в обновлении и реорганизации профессиональных сертификатов, типов подготовки, учебных программ, подготовки социальных работников, финансирования обучения, контроля его качества, создания новых форм профессионального обучения - "чередующегося обучения", реформах ученичества и государственных программ обучения молодежи и т.д.;

- растущая вариативность и дифференциация профессионального образования в области социальной работы, предоставляемого различными инстанциями, что выражается во введении ступенчатой подготовки в профессиональной школе и ученичестве, развитии системы "накопляемых единиц", позволяющей разбивать подготовку на ряд дискретных, автономных фрагментов, росте числа не сертифицируемых видов подготовки регионального, местного, отраслевого масштаба и др.

6. Анализ программ профессиональной подготовки социальных работников в ряде университетов США позволил выделить основные принципы подготовки социальных работников для учебных заведений: принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности, как студентов, так и преподавателей, принцип практико-ориентированной итоговой аттестации, принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения, социума вокруг него, принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и учебного заведения.

7.Анализ зарубежных концепций построения учебных программ выделил три подхода к их построению: гуманистический, прагматической и авторитарный. Эти подходы отражают ставшее уже традиционным столкновение концепций крайнего утилитаризма и абстрактного гуманизма, противоборство которых не позволяет оптимально решить проблемы соотношения общего образования и узкой специализированной подготовки.

8.В настоящее время разрабатываются различные модели модульной структуры учебных курсов. Модульное обучение ведет к устранению "искусственных" и "устаревших" барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставляют систему образования на время.

9.0сновные тенденции в развитии содержания профессионального образования в области социальной работы в США следующие: фундамен-тализация содержания с учетом особенностей ведущей специальности; технизация специальной подготовки в целом как гуманитарного образования; установление разумного предела профессионализации университетского образования, позволяющего сохранять университет в качестве академического учебного заведения классического типа, предотвратить его превращение в чисто профессиональное учебное заведение; включение в учебные планы вузов курсов в области управления, менеджмента и компьютерной техники; широкая общеобразовательная подготовка.

10. Учебный процесс вузовского обучения в США реализуется в рамках многообразных и весьма разрозненных организационных форм и методов обучения. Характеристикой 1990-х является поиск способов более интерактивного обучения, что означает партнерское взаимодействие со студентами, с агентствами социальной работы, с другими вузами.

11 .Введение в " реальный мир " является одним из способов эффективного обучения. Именно поэтому семинары, исследование, практические "кейсы", настоящие проекты из реальной жизни, и экспериментальные за-дания,имитационные игры более предпочтительны, чем традиционный формат лекций. Другими видами прикладных моделей организации учебных занятий являются экскурсии, посещения агентств, размещение на социальных службах на практику, выездные сборы.

12.В связи с проведением программ компенсаторного характера на всех уровнях вузовского обучения, большое распространение получил индивидуальный тьюториал, представляющий собой консультационную помощь, оказываемую преподавателем одному, в крайнем случае, двум студентам одновременно.

13.В практике вузовского обучения в США существуют несколько принципиальных способов организации самостоятельной работы учащихся, получивших широкое освещение в отечественной педагогической литературе. Среди них выделяются: "метод проектов", программированное обучение, аудиотьюториальный метод, план Келлера (персонализированная система обучения). Общим и самым серьезным недостатком этих методов является их "недиагностичность".

1 ^Информационные сети придали подготовке социальных работников более осязаемый контекст, целостность, глобальность и скорость взаимодействия спроса и предложения. Кооперативное и контекстуальное обучение представлено в достаточном разнообразии дистанционных образовательных программ, что позволяет сделать образование действительно глобальным. С 1995 академического года все преподаватели и студенты обязаны оплатить подключение и использовать электронную почту, Интернет, WWW ("Всемирную паутину"). У каждого - не только свой электронный адрес, но и своя электронная страница. Пользоваться библиотечным поиском можно, только зная компьютерные каталоги. Поощряется участие в электронных конференциях, переписка, использование scan-телевидения, интерактивного видео и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая над исследованием, мы отчетливо увидели, как далеко в понимании природы и общественной значимости социальной работы ушло в последние годы современное сообщество народов, глубже понята ценность теоретической мысли и опыта США.

Со всей очевидностью ясно, что и российскому обществу, даже в сегодняшней сложной социально-исторической обстановке, не следует стыдиться ни прошлого, ни настоящего уровня осмысления проблем социальной защиты населения. Но хотя мы имеем уникальный опыт, неповторимый вклад в историю благотворительности, развития волонтерского движения, гуманистических традиций социальной мысли, следует также хорошо знать и использовать международный, прежде всего, американский опыт организации социальной работы с различными категориями населения.

Сегодня специалист в области социальной работы в России и теоретически, и практически должен представлять дело, так, что, совершенствуя формы оказания помощи нуждающимся, осваивая зарубежный опыт, он является наследником богатой отечественной традиции развития гуманистически-ориентированной социальной мысли, российской благотворительности, современником растущей социальной дифференциации населения большинства регионов страны. Наше исследование направлено было на то, чтобы помочь кому-то более точно сориентироваться в понимании социальной работы, социально-педагогической и социально-технологической деятельности, в осмыслении логики эволюции этого социального явления.

Мы убеждены, что в области теории и практики социальной работы Россия сделает в XXI столетия мощный рывок, дав новый импульс ее динамизации за рубежом. Главное же заключается, на наш взгляд, в том, что это помогает выйти России из полосы разрушительного революционизма к гармоничной эволюции в XXI веке, к цивилизованному коллективизму и культурному индивидуализму, корректному централизму и эффективному регионализму во всех областях общественной жизни. Все это позволит дать простор для всестороннего развития личности, ее полноценной защиты в ситуациях риска, угрозы для развития жизненных сил человека, для становления его новой, более цивилизованной индивидуальной и социальной субъектности.

Сегодня в профессиональных и академических кругах США широко распространено мнение, что как профессия социальная работа обязана быть политически нейтральной, что принципы гуманизма и научности требуют от нее полной и отвлеченной объективности. Однако в действительности дело обстоит гораздо сложнее. Не являясь орудием или лозунгом какой-либо политической партии, социальная работа в современном обществе тем не менее оказалась напрямую связана с политикой.

Однако профессия эта возводит в ранг абсолютного одно важное и всеобщее право человека - право на некий минимальный уровень благосостояния, гарантированный обществом или современным государством. Верность этому взгляду определяет позицию социальных работников при столкновении со сложной и противоречивой социальной реальностью,

В условиях хронической административной и финансовой нестабильности современного государства и всех его структур будущее социальной работы, ее жизнеспособность как особой профессии и научной дисциплины зависят от способности отстаивать право на собственное видение проблем, на организационную самостоятельность, на общественное финансирование, на специфическую функцию в обществе и на специфическую же подготовку кадров.

В нашу эпоху социальная работа как таковая продолжает отстаивать необходимость комплексной социальной политики, ориентирующейся в первую очередь на индивидуализированную поддержку нуждающихся в помощи. Социальная работа сохраняет верность идеям прав человека и профессионализма, воспринимая себя как современное их воплощение. Как и другие гуманные профессии, она ориентируется на общечеловеческие ценности и поэтому часто выступает в роли критика.

Адаптация американского опыта организации социальной работы с молодежью для российских условий осложняется, в первую очередь, проблемами концептуального уровня, связанными с различными подходами к общественной значимости социальной работы и подготовке профессиональных кадров для нее. Отсутствие в России принятых не только государственными структурами, но и гражданами целей и ценностей социальной работы не позволяет понять и принять стратегические подходы американской системы социальной работы с учащейся молодежью, находящейся на иной ступени развития.

Второй уровень проблем - трудности, связанные с информационным барьером. Российские исследователи, как правило, не владеют необходимой полной информацией о различных аспектах решения какого-то социального вопроса. Информация, в основном, фрагментарная и не всегда объективная.

Следующий уровень проблем адаптации - это технологические барьеры. Они возникают в связи с тем, что, имея новые рациональные идеи и предложения по совершенствованию какого-либо процесса, технология его применения чаще всего не подходит к нашим условиям. Изменения же отдельных элементов может привести к несрабатыванию системы в целом.

Наконец, проблемы психологического уровня. В эту группу входят преодоление инерции традиций, нежелание использовать чужой опыт в социальной сфере и наоборот - излишняя уверенность в том, что все зарубежное лучше нашего.

Далеко не все в американском опыте социальной работы с учащимися понятно и принимаемо, ибо в нашей стране состояние социальной работы находится в несколько ином измерении. Например, трудно себе представить, что социальный работник США должен заниматься поиском своей клиентуры через постоянный мониторинг динамики социальной сферы, через общение со студентами для выявления их потребностей в социальной помощи, ибо никто: ни государство, ни общественные фонды не будут финансировать абстрактную социальную работу. Деньги даются только под конкретные, обоснованные, просчитанные социальные программы и подписанные контракты.

Итак, выявленные и обоснованные методологические и теоретические основы организации социальной работы с молодежью в США позволили выделить и описать динамическую модель социальной работы с учащимися профессиональных учебных заведений, выделить этапы ее развития вместе с доминирующими социально-педагогическими условиями, обосновать критерии и показатели ее эффективности.

Результаты анализа американского опыта организации социальной работы с учащимися профессиональных школ показали, что:

1. Социальная работа создает предпосылки для решения имеющихся у молодежи социальных, юридических; медицинских проблем, выступает профилактическим средством асоциального поведения молодежи.

2. Эффективность и результативность социальной работы с учащейся молодежью обеспечивается научно обоснованными целями, принципами, подходами, а также подбором оптимальных методов и средств социально-профессионального становления личности молодого человека.

3. Объединительной национальной идеей, обеспечивающей стабильность развития американского общества, выступает межинституциональная солидарность, предусматривающая совпадение социальных интересов как всего общества в целом, так и его отдельных членов в социальном становлении и воспитании молодых граждан, ориентированных на социально значимую деятельность как образ жизни, несущих ответственность за социально незащищённые слои населения.

4. Социальная работа выступает гарантом успешного выбора жизненного и профессионального пути для учащейся молодёжи, обучая на примерах соблюдения семейного и общественного долга, воспитывая в духе за-конопослушания, миролюбия, доброжелательности, уважения к религии, милосердия, рачительного хозяйствования.

5.Основными результатами социальной работы являются: формирование достойного гражданина общества; воспитание у учащихся добровольного повиновения, навыков самодисциплины, способствующих формированию устойчивого характера, самостоятельности, вырабатывающей волевые качества.

6. Отношения социального работника с учащейся молодёжи носят открытый, деловой, доверительный характер, рассматриваются как средство решения социально-педагогических проблем в конкретном случае с конкретным клиентом.

7. Социально-педагогическими методами и средствами работы с учащейся молодёжью выступают: коллективистский метод, метод постоянной воспитательной коррекции, метод учёта взаимовлияний отдельных компонентов реальной действительности, метод личного примера социального педагога.

8. Результативность социальной работы с молодежью в значительной степени определяется привлечением к социальной работе разнообразных слоев населения и представителей других профессий - спортсменов, тренеров, военных, представителей творческой и технической интеллигенции, умеющих организовать молодёжный досуг.

9.Сравнительный анализ организации социально-педагогической работы с молодежью в США и России показал, что большинство форм и методов ее организации вполне приемлемы для критического использования в нашей стране.

Выработка рекомендаций и осуществление ближайших и отдалённых перспектив развития и совершенствования социальной работы с учащимися требует дальнейшего детального и многоаспектного исследования данной проблемы в соответствии с быстро меняющимися условиями.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Трегубова, Татьяна Моисеевна, 2001 год

1. Академия проблем социальной работы МАИ. Институт социальной работы. Российская энциклопедия социальной работы /Под. ред. Панова A.M., Холостовой Е.И. - Т. 1. - М., 1997. - 364 с.

2. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1992.-236 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В двух томах. Т.1, М.: Педагогика, 1980. - 225с.

4. Андреева Т.М. Социальная психология. М., МГУ, 1980. - 415с.

5. Андреева Ф.С. Социо-культурная дифференциация молодёжи и проблема становления субъекта социального обновления: Дис. . канд. филос. наук / МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1994. - 223с.

6. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Социальные исследования. М., 1990. -303с.

7. Арефьева Г.С. Социальная активность. М.: Политиздат, 1991. -230с.

8. Арнольдов А.И., Бочарова В.Г., Вульфов Б.З. и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М.: Изд-во Центра соц. пед-ки РАО и АСОПиР РФ, 1994. - 109с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ. - 1990. -367с.

10. Атаянц Ж.Г. Клубные объединения высшей школы как фактор социализации студентов (на опыте университетов США): Дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. ун-т культуры. М., 1995. - 220 с.

11. Аубакирова Г.Х. Молодежь в капиталистических странах: объективные условия и субъективные факторы политической социализации. -М.: МГУ, 1990. 85с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368с.

13. Бадя JI.B. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 100с.

14. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте. М.: Изд-во АСОПиР, 1998. 200с.

15. Балажа О. Социальные аспекты воспитания /Под ред. О Балажа (ЧССР). Братислава, 1999. - 183с.

16. Басов A.B. К вопросу о социальной педагогике //Теория и практика социальной работы: В 2 Т. Москва - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т.1. -457с.

17. Беличева С.А., Фокин В.А. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних, как комплекс охранно-защитных мер. М.: Издат. центр консорциума "Социальное здоровье России". -1992.-77с.

18. Бернлер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы. -М.: Педагогика, 1998. 192с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 156 с.

20. Бестужев Лада И. В. Какая ты, молодежь? - М.: Московский рабочий, 1988. - 111с.

21. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Магистр. 1995. - №2. - С. 45-52.

22. Битинас Б.П. Краткий словарь терминов по социальной работе (США) //Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. -М., 1991.- 180с.

23. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов //Педагогика, 1992. - №5, 6. - С. 17-19.

24. Блауберг И. В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход //Вопросы философии. 1988. - №8. - С. 39-52.

25. Богомолова H.H., Стефаненко Т.Г. Образы американца и советского человека. М.: Знание, 1989. 96с.

26. Бодалёв A.A., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодёжи //Педагогика. 1992. - №3-4. - С. 11-19

27. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994.-208с.

28. Братерский М.В. Теория модернизации: обзор американских концепций.-М., 1998.-68 с.

29. Бродский Ю.С. Социально-педагогические проблемы интеграции воспитательных сил общества //Социально-педагогические проблемы формирования личности. Свердловск, 1992. - С.50-58с.

30. Быкова С.Н., Чупров В.И. Молодежь России на пороге рынка: между бедностью и нищетой. //Соц. исслед. -1991 N9 - С.62 - 68.

31. Валеева Т.В. Социализация подрастающего поколения в семьях Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1997. -19с.

32. Веселова В.В. Педагогические и социальные функции службы "гайденс" в средних школах США /Критика современных буржуазных концепций воспитания. М., 1990. - С.98-100.

33. Волков С.Н. Мистицизм в современной молодежной среде: социально-философский анализ. Автореф. дис. . канд.филос.наук. М., 1996 -20с.

34. Волович JI.А. Средняя профессиональная школа в логике государственной научно-технической политики. //Профессиональное образование.- 2001.-№ 1-С.З-9

35. Волович Л.А. Образовательная логика государственной научно-технической политики: Монография. Казань: ЗАО "Новое знание", 2001. -82 с.

36. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993- 204 с.

37. Воронков С.Г., Иваненков С.П. Молодежь и перспективы развития молодежной политики. Оренбург, 1999. - 286 с.

38. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания школьников //Педагогика. 1992. - № 5,6. - С. 45- 49.

39. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов, институтов повышения квалификации работников образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1996.-256 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

41. Георгиева Г.С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989.-256 с.

42. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспертного исследования российского и американского менталите-тов. М.: Флинта, 1999. 604 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. -427с.

44. Гобозов И.А. Социальный детерминизм и проблемы общественного развития. М., 1998. - 304 с.

45. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году? М.,1992. - 386 с.

46. Гольдберг В.А. Управление становлением воспитательной системы школы- М., 1995.- 180с.

47. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: Издательство "Самарский университет", 1997. - 132 с.

48. Государственная молодежная политика за рубежом //Социалистический труд. 1992. - №4. - С. 16-28

49. Государство и дети: реальности России. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1996.- 204 с.

50. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: ИКА, 1990. - 185с.

51. Давыдов Ю.И., Роднянская И.Б. Социология контркультуры М.,: Наука, 1980. - 264с.

52. Дашу к И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Дис. . канд. пед. наук. Орёл, 1997. - 174с.

53. Джилл Г. Б. Социальная работа с семьями в Англии. М., 1993. -170 с.

54. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

55. Дипломированный социальный педагог: специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки. / Под ред. М.А. Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т,1996.-61с.

56. Должностные обязанности работников учреждений и организаций образования: социальный педагог // Воспитание школьников. 1993. - №5. -С. 63-64.

57. Дычек В.А. Рождается новая профессия: социальный юрист // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал.1997.-№1.-С. 42-44.

58. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания: Пер. с англ. М.: Изд-во ЦК Всеросс. Союза работников просвещения. - 1921. - 77с.

59. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925. -32с.

60. Дюркгейм М.Э. Социология и теория познания. Хрестоматия по истории психологии. / Под. ред. П.Я. Гальперина, A.M. Жданова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 247с.

61. Елина E.H. Субкультура британской школьной молодёжи. Дис. . канд. пед. наук. - Красноярск, 1996. - 158с.

62. Елхов И.Ю. Педагогические условия социально-нравственной ориентации учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 187с.

63. Жирова В.Н. "Проблемы формирования индивидуально-психологических качеств "компетентного работника" в современной педагогике США" Дис.канд.пед.наук. М., 1993. - 172 с.

64. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

66. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.-194 с.

67. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М.: РИП - КРО, 1996.-70с.

68. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань: ИССО РАО. 1994. - 240 с.

69. Иванников В. Социальная служба помощи детям и молодёжи, пути развития //Воспитание школьников. 1993. - №4. - С. 9-11.

70. Ильинский И.П. Актуальные проблемы развития политических систем. М., Моск. пос. ин-т международ, отн., 1995г. - 191 с.

71. Ильиных О.П. Социальный кризис Российского общества и мировоззрение молодежи. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Пермь, 1997 -30с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с немец. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

73. Иорданский H.H. Вопросы- темы по практике социального воспитания: Материалы для самообразования и заочного обучения учителя, из работы семинария по вопросам социального воспитания на пед. фак -те 2-го МГУ. М.: Новая Москва, 1926. - 77с.

74. Иудин A.A., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодёжи. Н. Новгород. - 1999. - 24с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328с.

76. Казакина М. Г. О чем мечтают американские подростки // Педагогика. 1995.-№5.-С. 97-101.

77. Каптеров Н.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч.- М., 1982.- С. 163-232.

78. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

79. Кеннеди П. Вступая в 21 век. М., 1997 г. 380 с.

80. Килинская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах. Дисс. канд.пед.наук.- Саратов, 1999. 179 с.

81. Климов Ю.М. Поколение кризиса или кризис поколений? М., Мысль, 1988 - 270с.

82. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.-240 с.

83. Козлов А.А. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-224 с.

84. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетенции социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 121с.

85. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному становлению. М.,1999. 80 с.

86. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., Знание, 1988.-64с.

87. Кон И.С. Студенчество на западе как социальная группа //Вопросы философии. -1991. №9. -С.24-27.

88. Кондратьева В. Школа и социум: грани общения //Народное образование. 1994. - №1. - С. 59-60.

89. Кривое Ю.И. Проблема социализации подростковых поколений в зарубежной педагогике: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 141с.

90. Круусвалл Ю. Детерминация образа жизни семьи в городской среде //Человек, среда, общение. Таллин, 1988. - С. 50-89.

91. Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых. М., 2000. 126 с.

92. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -174с.

93. Куракин А.Т. Среда как объект системного исследования в педагогике //Воспитание коллектива и среда его жизнедеятельности. М., 1980. -С. 6-18.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-226 с.

95. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. - 203 с.

96. Лифинцев Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах США): Дис. . канд. пед. наук. М.,1996.- 148 с.

97. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 399 с.

98. Маврин С.А. Подготовка социальных педагогов в условиях многоуровневой системы деятельности педвуза //Многоуровневое педагогическое образование. Омск, 1993. - Вып. 4. - С. 42-43.

99. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара.: СИУ, 1995.-214 с.

100. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США //Педагогика. 2000. - № 7. - С.78-80

101. Мартынова В.В. Формирование гражданственности у подростков в процессе освоения социальных ролей: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1993.-202 с.

102. Масленникова В.Ш. Актуальные проблемы социализации и социального становления личности //Наука и школа. 1998. - № 7-8. - С.6-12.

103. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 113с.

104. Махмутов М.И. К вопросу об интеллектуальном потенциале россиян //Иоуказ.Новые научные концепции, идеи, гипотезы. Выпуск 5. Педагогика- 1999. -С.4-14

105. Международные документы по молодежной политике. М., 1993. -112с.

106. Меренков A.B. Политические стороны студенчества. //Соц. исследования. 1992. - №8 - С. 13-24

107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения (Пер с английского) М.: Наука, 1988 - 429с.

108. Миронов A.A. Молодежь в условиях перехода к рыночным отношениям. //Соц. исследования. 1991 - N3 - С.39-45.

109. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 169 с.

110. Молодежь в процессах обновления советского общества. М., Институт молодежи, 1989. 133 с.

111. Молодежь России на рубеже 90-х годов. М., 1994. - 148 с.

112. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. М., 1997. -447с.

113. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

114. Мудрик A.B. Социализация и "Смутное время". -М.: Знание, 1991. -78 с.

115. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. 84 с.

116. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. и др. Социально-педагогическая работа как вторая профессия инженерно-педагогических кадров ССУЗ.- Казань: ИСПО РАО, 1998. 180с.

117. Мухаметзянова Г.В., Рожков М.И., Юдин В.П. Социальная защита учителя. Казань, 1993. - 80 с.

118. Мухаметзянова Г.В., Трегубова Т.М. Социальная работа как способ реагирования на новую социальную ситуацию //Профессиональное образования. 1998. - № 4 . - С.23-29

119. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. псих, труды. Воронеж, 1995.-353с.

120. Наторп П. Культура народа и культура личности. СПб., - 1912. -180с.

121. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды //Педагогика. 1996. - №4.- С. 16-28.

122. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес. - 2000. -272 с.

123. Новикова И.А. Организация досуга подрастающего поколения в США: традиции и современность: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1998. -177с.

124. Обучение практике социальной работы /Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу М., 1997. - 202 с.

125. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации /Под ред. Ш. Рамон, Р. Сари М., 1996. - 126 с.

126. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов школ социальной работы. М., 1997. -283с.

127. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань.: Карпол, 1997.-216 с.

128. Осовский Е.Г. Профессиональное образование: термин и понятие //Профессиональное образование. 2000. - №2. - С.3-11

129. Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подходы, теории. М., 2000. 290 с.

130. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодёжи на рубеже 90-х годов 20 века. Красноярск: КГУ, 1992. - 143с.

131. Петрищев В.И. США: взаимодействие общины и школы (критический анализ). Красноярск: КГУ, 1985. - 112с.

132. Петрищев В.И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США: Дис. . док. пед. наук. М., 1992. -248с.

133. Петрищев. В И. Община как фактор воспитания личности американского школьника. М„ 1987. - 96с.

134. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы: модель и метод (перевод с англ.яз.). М., 1998. - 223с.

135. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дис. . канд. филос. наук. М., 1998.-260с.

136. Почтарук В.Н. Зарубежный опыт подготовки кадров органов государственного управления. Дис.канд.соц.наук. М., 1997.- 172 с.

137. Права человека во внешней политике США: 1970-1990 гг. М., ИНИОН, 1990 - 268 с.

138. Пробст Л.Э. Влияние основных субъектов социализации. Автореф. дис.:. канд. соц.наук. Екатеринбург, 1997. 20 с.

139. Психология развивающейся личности. /Под ред. A.B. Петровского .- М.: Педагогика, 1987. 238с.

140. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии, 1992. №5. - С. 12-13.

141. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ. -1996. -№1. -С.16-19.

142. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.- 186 с.

143. Романенкова Л.А. Содержание, формы и методы организации свободного времени тинэйджеров в Великобритании: Дис. . канд. пед. наук -М., 1992.- 172с.

144. Ромм Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала 20 века: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1995. -221с.

145. Рубанов A.B. Социальный субъект: мотивы и деятельность: Дис. . док. псих. Наук. Минск, 1994. 312с.

146. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354с.

147. Салахутдинова Р.Х. Особенности социального развития молодёжи в изменяющихся условиях: Дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. -148с.

148. Самсонова Т.В. Основные направления развития социальной педагогики в России конца 19-го начала 20-го веков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997. - 21с.

149. Свиридов P.A. Молодёжные организации как фактор социализации подрастающего поколения Великобритании: Дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1996. 193с.

150. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 109с.

151. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: ИРРО, 1995. 128с.

152. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. М. - Тула, 1993. - Том 1. - С. 29-39

153. Слепцов Н.С. Социальная защищенность молодежи в условиях перехода к рыночной экономике. М., Инст. молодежи, 1998. - 212 с.

154. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дис. . док. пед. наук. -М., 1996. -355с.

155. Социальная защита: сравнительный муниципальный опыт на примере США. М., Издательство Российского университета дружбы народов, 2000.-30 с.

156. Социальная педагогика: теория, методика и опыт исследования /Отв. ред. В.Д. Семенов. Свердловск: УрГУ, 1989. - 148с.

157. Социология: Словарь-справочник. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990. - Т.1. - 203 с.

158. Столярчук П.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1998. - 36с.

159. Суворов B.C., Осипов П.Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста: Пособие для руководителей и педагогов учебных заведений профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 100с.

160. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США // Под редакцией М.В. Кларина. М., 1994. - 126 с.

161. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения (базисная концепция воспитательного процесса в школе). - Казань , 1998. - 135с.

162. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. /Отв. ред. Т.Ф. Яркина и В.Г. Бочарова. Т.2. - Москва - Тула, 1993.-390с.

163. Теория социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике. Под ред. С.И.Григорьева. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. 136 с.

164. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., 2001. - 148 с.

165. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Монография. М.,1999. 217с.

166. Трегубова Т.М. Становление и развитие социальной работы с молодежью: зарубежный опыт. Казань.: КГУ, 2001. 204 с.

167. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании. Дис . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 131 с.

168. Фахрутдинова P.A. Социально-педагогические основы становления личности школьников. Дис.д.п.н. Казань, 1998.- 380с.

169. Фесуненко O.JI. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1999. -192с.

170. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980 - 197с.

171. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика, 1993. № 6. - С. 29-34.

172. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технических школ: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. -327с.

173. Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 20 с.

174. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -240с.

175. Хейдметс М., Вальсинер Я. Контроль над микросредой: некоторые психологические проблемы / Человек, среда, пространство. Тарту, 1979. -С. 29-39.

176. Чалдаева Д.А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 205с.

177. Черкасова М.Ф. Социализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 166с.

178. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград 1997. 179 с.

179. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальные программы в США. М., 1992 г. 86с.

180. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. -180с.

181. Шипилова JI. И. Проблемы воспитательной среды во французской педагогике // Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. Рига, 1989.- С. 181-183.

182. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта. -М., 1996. 81 с.

183. Ясперс К. Смысл и назначение истории. 1991. - 368 с.

184. Abbot. A. The System of Professions. Chicago, 1998. 269 p.

185. Anastas, W. A. & Congress, E. P. Philosophical issues in doctorial education in social work: A survey of doctoral program directors. Journal of Social Work Education, 1999. 3(1), 143-153.

186. Andrews, A. B. & Ben-Arieh, A. Measuring and monitoring children's well-being across the world. Social Work, 1999. 44, pp/105-115

187. Arguello, D. Minorities in administration: A review of ethnicity's influence in management. Administration in Social Work. 1999. -8 (3), pp. 17-27.

188. Aron R. Main currents in sociological thought.— Middlesex: Penguin Books, 1998.-480 p.

189. Ashton D.N., Field D. Young Workers.L.,1996. 246 p.

190. Atzioni H. The Semi Professions and Their Organization. New York, 1999.-234 p.

191. Austin, M. Managing Up: Relationship Building Between Top Management and Middle Management. Administration in Social Work. 1998. 12(4), 28-46.

192. Austin, M., et al. Managing Staff Development Programs in Human Service Agencies. Chicago: Nelson-Hall. 1998. 124 p.

193. Bailey, D. Designing and Sustaining Effective Organizational Teams, Chapter 9, in Skills for Effective Human Services Management. (Ed). 1999. -240 p.

194. Banrs Y.A. Multicultural Education: Characteristics and Goals. In Y.A. Banks and C.A. Banks Multicultural Education; Issues and Perspectives (2 nd ed., pp.3-28) Boston: Allyn and Balon. 1998. - 246 p.

195. Bartolomé, F., & Laurent, A. The manager: Master and servant of power. Harvard Business Review. Nov-Dec, 1999. 77-81.

196. Bartolon, H. Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. Harvard Educational Review, 64, 173-194. 1999. 80 p.

197. Bell L. A System Approach to Social Work Training //Issues in Social Work Education. Vol.6. №1. Leicester, 1998. 68 p.

198. Bletz, E. Professionalization A License is not Enough. //Chaska, N. (ed) The Nursing Profession: Turning Points. - USA: St. Luis, 1990. - pp. 12-30.

199. Bennis, W. The Artform of Leadership. In S. Srivasta (Ed.). The Executive Mind. San Francisco: Jossey-Bass. 1997. 212 p.

200. Bennis, W., Nanus, B. Leaders: The Strategies for Taking Charge. -UK: Harper Perennial, 1996. pp. 2-20.

201. Berglind H. Towards an action theory for social work five essays.-Stockholm: Almqvst & Wiksell International, 1998. - 124 p.

202. Bernler G., Johnsson L. Supervision in Social Work.- Stockholm: Natur och kultur, 1998.-68 p.

203. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-cultural psychology: Psychological Bulletin. 2000, #2.-46 p.

204. Bloom, B. S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. USA: McGraw-Hill Inc., 1971. -pp.923.

205. Bloom, B., Engelhart, M., Furst, E., Hill, W. Taxonomy of Educational Objectives. USA: David McKay Company Inc., 1956. - 201 pp.

206. Bock Ph. K. Rethinking psychological anthropology. Continuity and change. 1998. - 68 p.

207. Boehm W. The nature of social work. Social Work 3 (2): 10-XV111,1998.- 124 p

208. Bombyk, M.J., & Chemesky, R.H. Conventional cutback leadership and the quality of the workplace. Administration in Social Work. 1995, 2(3), 47-55.

209. Brannon, D. Decision making in public welfare: Scientific management meets organized anarchy. Administration in Social Work. 1999(1), 23-33.

210. Brigham J. S. Ethnic stereotypes //Psychological Bulletin. 1999. -№4. -48 p.

211. Brodkin, E., & Lipsky, M. (1983). Quality control in AFDC as an administrative strategy. Social Service Review. 57, 1-34.

212. Brown S, Crime and Safety in Whose Community? Age, Everyday Life and Problems for youth Policy // Youth and Policy, 1998. № 48. - P. 27-48.

213. Brun, C. & Rapp, R. C. Strengths-based case management: Individuals' perspectives on strengths and the case manager relationship. Social Work, 2001.-46, p.278-288.

214. Bush, M. People and Bureaucracies. Journal of Social Issues. 1998. 34(4). 42-48 p.p.

215. C.Dayle, "Casework" in C.Hanvey and T. Philpot, Practicing Social Work. London, 1998 -. 212p.

216. Callagham G. Locality and Localism //Youth and Policy, December1999.-№39.-P. 23-33.

217. Carrillo, T.E., Kasser, J., & Moretto, A.H. Management information systems: Who is in charge? Social Casework. 1995. 66, pp.417-423.

218. Carter P., Jeffs A. Social Working. Macmillan, 1995. -224p.

219. Cavanagh, G., Moberg, D., & Velasquez, M. The Ethics of Organizational Politics. Academy of Management Review. (1991). 6 (3), pp.363-374.

220. Chambers, D. Policy weaknesses and political opportunities. Social Service Review. 1995- 59(1), pp.1-17.

221. Chernesky, R., & Bombyk, M. Women's ways and effective management. Affilia. 3,(1), 48-61 Jones, E. (1986). Black managers: The dream deferred. Harvard Business Review. 1999, May-June, 84-93.

222. Child development / published by the university of Chicago press for the society for research in child development. Chicago. - V. 59. - 1998. - P. 852-876. -V. 59.- 1998.-P. 815.

223. Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury, 1999. 48 p.

224. Cohen J. Educating Minds and Hearts. N.Y., 1999. 210 p.

225. Cohen, B. Quality of working life in a public child welfare agency. Journal of Health and Human Resources Administration. 1998. Summer. -48 P

226. Combs A. Humanism Education and the Future. Educational Leadership. - 1998. - V. 35. - № 4. - P. 298-305.

227. Comparative Education Review. Chicago, 1988. - №1, 2, 4. - 1998. -V. 33.-№ 1,2.-pp.3-15

228. Compton, B. & Galaway, B. Teamwork for Social Work Practice, Chapter 13, in Social Work Processes, 1999. pp. 595-636.

229. Compton, B. R., & Galaway, B. Social work process, (6th Ed.). Pacific Grove, Ca: Brooks/Cole Publishing Company. 1999. - 90 p.

230. Congress, E. Multicultural perspectives in working with families. New York: Springer. (1997). 146 p.

231. Conrad, C. Organizational power: Faces and symbolic forms. In L.L. Putnam and M.E. Pacanowsky (Eds.), Communication and organizations. Newbury Park, CA: Sage. (1993). 210 p.

232. Constable, R. T. (Ed.), Flynn, J. P. (Ed.) & McDonald, W. School social work: Practice, policy and research. Chicago: Lyceum Books. (1998). 168 p.

233. Corsaro, W.A. Rontines in the peer culture of American and Italian nursery school children, Sociology of Education, 1998. 61,1-14.

234. Coulton, C. Quality assurance for social service programs: Lessons from health care. Social Work. September, 1998. 397-402.

235. Cross-Cultural Perspective. London, 1993, Academic Press. - N 4. -146 p.

236. Cummings, L.L. Compensation, Culture, and Motivation: A Systems Perspective. Organizational Dynamics. 1998. Winter, 33-44.

237. Das Argument 2000. Zeitschrift fur Philosophic und Sozialwissenschaft. - Berlin, 2000. - 224 s.

238. Day, P. A new history of social welfare (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1997. 128 p.

239. Davidson A. The art of helping people out of trouble.— New York: Houhton Mifflin, 1994. -386 p.

240. Delewski, C., et al. Evaluating Child Protective Services Training: 1998. The Participant Action Plan Approach. Child Welfare. 6, 579-591.

241. Devore, W. & Schlesinger, E. G. Ethnic-sensitive social work practice (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. 1998 148p.

242. Dobyns, L., & Crawford-Mason, C. The workers aren't the problem. Quality or Else. New York: Houghton Mifflin, 1994. Chapter 5, 105-126.

243. Dracker P. M. "Friends in need": Designing and implementing a psy-choeducational group for students from drug-involved families. Social Work, 44, 2000.- 179-190 pp.

244. Education and Youth. The Fallmer Press, L., 1999. 168 p.

245. Education Today (journal of the college of preceptors). London, 1988. -V. 38. - 1989.-V. 39.-N1,2.

246. Educational Digest. -1999. Nov., V. 45. № 3. - 24 p.

247. Eldridge, W. Aids to administrative planning in social agencies. Child Welfare. 1993. - March/April, 119-127.

248. Eldridge, W.D. Coping with Accountability and Evaluation: Some Guidelines for Supervisors of Direct Service staff. Administration in Mental Health, 1984. 195-204.

249. Elkin R. Paying the piper and calling the tune: Accountability in the human services. Administration in Social Work. (1985). 9, pp. 1-13.

250. Endestrom, Y. Learning working and imagining: Twelve studies in activity theory, Helsinki, Orienta Konsult. 1999. - 210 p.

251. Erera, LP. Role ambiguity in public welfare organizations. Administration in Social Work. (1989. 13(2), 67-82.

252. Erickson, F. Transformation and school success: The politics and culture of educational achievement. In E. Yacob, 8. C.Yordan, (Eds), Minority education. Anthropological perspectives pp.27-510. Norwood, N.Y.: Ablex.

253. F.Hollis and M.E.Woods, Casework. A psycho-social therapy. New York, 2001.-346 p.

254. Fairhurst, G.T. Majority and Token Minority Group Relationships. Academy of Management Review. 1988. - 8, 292-300.

255. Family Policy Studies Centre. L., 1990, № 3.- 34 p.

256. Finch C., Mc. Gough R. Administering and Supervising occupational Education. New York, 1999. - 180 p.

257. Frangsmir T. Progress or decline — visions and Utopia in the Western thouhgt.— Stockholm: Liber, 1999. 224 p.

258. Frankel, A.J., & Gelmen, S. R. Case management: An introduction to concepts and skills. Chicago: Lyceum. 1996. 210 p.

259. Frideres, James S. Native Peoples in Canada Contemporary Conflicts Scarborough, Ontario: Prentice-Hall Canada Inc., 1998.-126 p.

260. Gellerman, S. Why "Good" Managers make Bad Ethical Choices. Harvard Business Review. July-August, (1998). 85-90.

261. Gerstein, L. The Bystander-Equity Model of Supervisory Helping Behavior: Past and Future Research on the Prevention of Employee Problems. In

262. Gibelman, M. The search for identity: Defining social work—past, present, future. Social work, 44, (1999). 298-310.

263. Gilbert, Bill. God Gave Us This Country New York, New York: Dou-bleday, 1989.- 180 p.

264. Gliffin C. Representations of youth: The Study of youth and adolescence in Britain and America. Cambridge, 1999. - 160 c.

265. Glisson, C. The Effect of Leadership on Workers in Human Service Organizations. Administration in Social Work. (1988). pp.99-116.

266. Goldenberg, E. & Campbell, A. The Three Faces of Evaluation. Journal of Policy Analysis and Management. -1993. 2(4), - pp.515-525.

267. Green, R., & Pawlak, E. Ethics and Manipulation in Organizations. Social Service Review. 1993 52(1), pp.35-43.

268. Grobman, L. M. (Ed.). Days in the lives of social workers: 50 professionals tell "real-life" stories from social work practice. Harrisberg, Pa.:White Hat Communications. (1999). 80 p.

269. Gummer, S. Committing the Truth: Whistle-blowing, Organizational Dissent and the Honorable Bureaucrat. Administration in Social Work, 9(4), Winter, 1987-1988.-89-102.

270. Gummer, B., & Edwards, R. The Enfeebled Middle: Emerging Issues in Education for Social Administration. Administration in Social Work. 12(3), 1998. 13-30.

271. Gummer, B., & Edwards, R.L. A social worker's guide to organizational politics. Administration in Social Work. 9(1), 1997. -13-21.

272. Gurevitch M., Bennett T., Blumer I. The Study of Culture. The Open University. Walton Hall, 1999. 256 p.

273. Gutfreund R. Towards 2000: Which Direction for the youth service? // Youth and Policy Summer 1999, N 41. P. 13-19.

274. Hackman, J.R., & Oldham, G. Motivation through the design of work. Work Redesign. Chapter 4. Reading, Mass: Addison-Wesley. -1990. 68 p.

275. Hall, M. Getting funded: A complete guide to proposal writing. Portland, OR: Continuing Education publications. 1998. 124 p.

276. Hamphill J. Why people attempt to lead // Leadership and interpersonal behaviour. New York, 1991. - 124 p.

277. Hanbury K. Organizational Development in the Youth Service //Youth and Policy. Autumn 1994, N 46. pp. 33-42.

278. Hasenfeld, Yeheskel (Ed.) (1990). Administrative Leadership in the Social Services: The Next Challenge. New York: Haworth.- 204 p.

279. Hasenfeld, Yeheskel (Ed.). Human Services as Complex Organizations. Newbury Park, CA: 1992. - 23 lp.

280. Haynes, Karen. Women Managers in Human Services. New York: Springer. 1989. -210 p.

281. Heaven P. Contemporary Adolescence. A social Psychological Approach. Macmillan, 1998.- 146 p.

282. Herbst D., Johns R. Social Areas in cities. New York, 1998. - 90p.

283. Hoffman, D.M. (1988) Cross cultural adaption and learning. In H.T. Trueba and C.Delgado - Yaitan (Eds), School and society: Harning content Througlu Culture (pp. 163-180) New York; Praeger. 1998. - 241 p.

284. Hollingsworth, L. D. Promoting same race adoption for children of color. Social Work, 43, 1989.- 104-116.

285. Holloway, S. & Brager, G. Supervising in the Human Services: The Politics of Practice. New York: The Free Press. 1998 p.

286. Holloway, S. Up From the Hierarchy: From Clinician to Administrator. Administration in Social Work. 4(4), 1997. 1-13.

287. Hopkins, K. The Role of Supervisors in Promoting Workers' Well-Being and Use of Benefits. In S. Lambert & K. Hopkins, Added Benefits: The Link Between Family Responsive Policies and Work Performance at Fel-Pro Inc. 1998. 212 p.

288. Hurley L., Treacy D. Models of youth work: a sociological Framework. Irish youth, 1999. - 124 p.

289. International Review of Education. 1998. - V. 3, 4. - N 1,2,3,4. -1999.-V. 35.-N 1.

290. International who is who in education / Ed. director Ernest R. Cambridge, 1997.- 112p.

291. Jeffs., Smith M. Getting the Job Done. Training for youth Work. Past, Present and Future // Youth and Policy. - Spring, 1993. - N 40. - P. 10-32.

292. Jennings, Francis. The Invasion of America. New York, New York: W.W. Norton & Co., 1995. 210 p.

293. Jones, Dorothy. The Urban Native Encounters The Social Service System Fairbanks, Alaska: University of Alaska, 1999. 216 p.

294. Jordan, Winthrop. The White Man's Burden London, Great Britain: Oxford University Press, 1994. 310 p.

295. Kanter, R. The new managerial work. Harvard Business Review. Nov-Dec, 1996. -85-92.

296. Karger, H. Burnout as Alienation. Social Service Review. 1999. № 2. -270-283 pp.

297. Kettner, P. Designing Effective Programs. 1997. - 61, p.99-111.

298. Kettner, P.M., Moroney, R.M., & Martin, L.L. Designing and Managing Programs: An Effectiveness -Based Approach. Newbury Park, CA: Sage. 1999.- 118 p.

299. Kizzia, Tom. The Wake of the Unseen Object New York, New York: Henry Holt and Company, 2001.- 128 p.

300. Komaki, J. Toward Effective Supervision: An Operant Analysis and Comparison of Managers at Work. Journal of Applied Psychology. 1988. -21(2), 270-279.

301. Kravetz, D., & Austin, C. Women's issues in social service administration: The views and experiences of women administrators. Administration in Social Work. 1994. 8(4). 25-38.

302. Krupat, Arnold. The Voice in the Margin Native American Literature and the Canon Berkeley, California: University of California Press, 1999. 80 p.

303. Lacey C. The Socialization of Teachers. L., 1994. 80 p.

304. Lambert, S. Workplace policies as social policy. Social Service Review. 1999. - 134 p.

305. Lambert, S., & Hopkins, K. Explaining Workers' Sense of Community: Sources of Support and Self-Efficacy in the Workplace. Journal of Community Psychology (forthcoming). 1999. - 126 p.

306. Language and Symbolic Power. Cambridge, 1991. 24 p.

307. Lennon, T. Statistics on social work education in the United States: Alexandria, Va: Council on Social Work Education. 1997. p. 142

308. Lewis, H. Ethics and the management service effectiveness in social welfare. Administration in Social Work. 11(3/4), 1998. - 86 p.

309. Lewis, H. Ethics and the private non-profit human service. Administration in Social Work. 1997. 12(2), 1-14.

310. Lewis, S. The Role of Self-Awareness in Social Work Supervision. Australian Social Work. 1997. 40(2), 19-24.

311. Lipsky, M. (1990). Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. New York: Russell Sage.

312. Markus H.R. Unresolved issues of self-representation // Cognitive Therapy. St. Albans, 1999. 124 c.

313. Marsland D. Understanding youth: Issues and Methods in Social Education. St. Albans, 1996. - 114 p.

314. Mattison, M. (2000). Ethical decision making: The person in the process. Social Work, 45, 201-212.

315. Mc Clellan, B. Moral Education in America. N.Y. 1999. 368 p.

316. McCulloch, A., O'Brien, L. (1986). The Organizational Determinants of Worker Burnout. Children and Youth Services Review. S, 175-190.

317. McMillen, J. C. (1999). Better for it: How people benefit from adversity. Social Work, 44, pp.455-467.

318. Meyer, L, & Rowan, B. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony, in J. Meyer and W.R. Scott (Eds.), Organizational Environments: Ritual and Rationality. Beverly Hills: Sage, 2000. P. 21-24.

319. Michail L. The Educational Community in practice //Education Today. 1999. - V.38 - N4. - 32-46 pp.

320. Middleman, R.R., & Rhodes, G.B. Competent Supervision. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1995. - 128p.

321. Mlicki P.P., Ellemers N. Being different or being better? National stereotypes. St. Albans, 1999. 128 p.

322. Moor D. The Lands in Action: Social Process in an Urban Youth Subculture. Arena, 1994. - 148 p.

323. Mordock, J.B. (1989). Organizational adaptation to policy and funding shifts: The road to survival. Child Welfare. November/December, 589-603.

324. Morgan, Gareth. Imagination: The Art of Creative Management. Newbury Park, CA: Sage. 1993. - 200 p.

325. Morrison A., Mclntyre O. School and Socialization.- 1991. 128 p.

326. Morrison G. Parent Involvement in the Home, School and Community. -Columbus, 1978. 128 p.

327. Moscovici S. The conspiracy mentality // Changing conceptions of conspiracy. Columbus, 2000. 228 p.

328. Munson, C.E. Clinical Social Work Supervision. Binghamton, NY: Ha-worth. Kadushin, A. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press. 1998. - 80 p.

329. Mutschler, E., & Cnaan, R.A. (1995). Success and failure of computerized information systems: Two case studies in human service agencies. Administration in Social Work. # 1, pp. 67-79.

330. Nagel, Y. Constructing enthnicity: Creating and recreating enthnic identity and culture/ Social Krollens, 1994. 41, 152-176. - 138 p.

331. Neugeboren, Bernard. Organization. Policy and Practice in the Human Services. New York: 1990. 168p.

332. Newman E. The Youth Work Curriculum. Kettering. 1989. 167 p.

333. Olsen, L., & Holmes, W. Educating Child Welfare Workers: The Effects of Professional Training On Service Delivery. Journal of Education for Social Work. 1992. 18(1), 94-102.

334. Oswalt, Wendall H. Bashful No Longer Norman, Oklahoma: University of Oklahoma Press, 1999. 128 p.

335. Outdoor Education // The international encyclopedia of education/ Editors in chief Husen T., - Oxford, 1985. - 428 p.

336. Pagden, Anthony. The Fall of Natural Man. London, Great Britain: Cambridge University Press, 1998. 120 p.

337. Patti, R. Managing for service effectiveness in social welfare: Toward a performance model. Administration in Social Work. J 1998. -2 (3/4), 7-22.

338. Patti, R.J. In search of purpose for social work administration. Administration in Social Work. 1987. 9(3), 1-13.

339. Patti, Rino J., Poertner, John, & Rapp, Charles A. (Eds.) Managing for Service Effectiveness in Social Welfare Organizations. New York: Haworth. 1998.- 168 p.

340. Pearce, Roy Harvey. Savagism & Civilization Berkeley, California: University of California Press, 1998. 210 p.

341. Pecora, P., Whittaker, J., & Maluccio, A. Organizational requisites for child welfare services. The Child Welfare Challenge. 1990. Chapter 14. New York. - 168-190 pp.

342. Peeora, P. Improving the Quality of Child Welfare Services: Needs Assessment for Staff Training. Child Welfare. (1989). 4, 403-419.

343. Perlmutter, F. Changing Hats: From Social Work Practice To Administration. Silver Spring, MD:NASW.- 1990. 124 p.

344. Perret Ylermont, A. Social interaction and cognitive development in children, New York, Academic Press (Original French edition, 1979). - 428 p.

345. Perspectives on Social Development, UNESCO. Paris, 1995. - 146 p.

346. Peylor-Gooby, Post Modernism and Social Policy: a Great Leap Backward? Journal of Social Policy, Vol. 21, # 3, pp. 385-404.

347. Pollard W. The End of Education: Redefining the Value of School. New York: Alfred A. Knopf, 1995. 210 p.

348. Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. P. 7-24.

349. Ramoth-Sampson, Ruth editor. Stories of the Black River People Anchorage, Alaska: National Bilingual Materials Development Center, 1998. -168 p.

350. Rapp, Charles A., & Poertner, John. Social Administration: A Client-Centered Approach. New York: Longman. 1998. - 310 p.

351. Reisch, M. & Andrews, J. The road not taken: A history of radical social work in the United States. New York: Brunner/Mazel. 2001. 128 p.

352. Renner, L, J. Pioneer Missionary to the Bering Strait Eskimos: Lafortune, S.J. Portland, Oregon: Binford and Mort Publishing. 1999 - 148 p.

353. Resnick, C. & Tighe, C. G. The role of multidisciplinary community clinics in managed care systems. Social Work, 1997. 42, 91-98.

354. Restructuring Britain. P. Save. L., 1999. 38 p.

355. Roberts, Arthur. Tomorrow is Growing Old Newberg, Oregon: Barclay Press, 1998. 126 p.

356. Rogers, Jean. Good-bye, My Island New York, New York: Greenwillow Books, 1999. 90 p.

357. Rose M. The Trouble with Teenagers. Positive Publications, 1995. -269 p.

358. Samon, R. Beyond Community Care: Normalization and Integration. Ward, Basingstoke, 1999. 201 p.

359. Sandel, M.J. Democracy and Discontent: America in Search of Public Philosophy, Cambidge, Mass.: 1996. 248 p.

360. Scarpello, V. & Vandenberg, R.J. (1987). The Satisfaction With My Supervisor Scale: Its Utility for Research and Practical Applications. Journal of Management. 11(3), 447p.

361. School and Community. A report based on presentations made to a conference organization for economic co-operation and development. -France, 1999.-P.30.

362. Schwartz, F. Management women and the new facts of life. Harvard Business Review. Jan/Feb, (1989). 65-76pp.

363. Scurfield, R.M. Clinician to Administrator: Difficult Role Transition? Social Work. 26, 1991. 495-501. - 220 p.

364. Seltzer, M. Securing your organization's future. New York: The Foundation Center. 1987. 210 p.

365. Senungetuk, J.E. Give or Take a Century San Francisco, California: The Indian Historian Press, 2001. 128 p.

366. Senungetuk, Vivian and Paul Tiulana. A Place for Winter: PaulTiu-lana's Story Anchorage, Alaska: The CIRI Foundation, 1997. 224 p.

367. Sheridan, M. J. & Amato-von Hemert, K. The role of religion and spirituality in social work education and practice: A survey of student views and experiences. Journal of Social Work Education, 3(1) 212 p.

368. Shulman, L. Skills of Supervision and Staff Development. Itasca, IL: F.E. Peacock. 1982.- 110 p.

369. Simons, R. Generic Social Work Skills in Social Welfare Organizations: The Example of Persuasion. Administration in SW. 13,(1), (1989). 1-18 p.

370. Slavin, Simon (Ed). Social Administration: The Management of the Social Services.- 1985. Volumes # 2. New York: Haworth. - 218p.

371. Smith, H.L., & Doeing, C.P. Japanese management: A model for social work administration? Administration in Social Work. 1995. 9. 1-11.

372. Social Trends. 1995. -N 25. - P. 160.

373. Sosin, M. Decentralizing the social service system: A reassessment. Social Service Review. 64(4), 1990. 617-636.

374. Spolin V. Theatre Games for the Classroom: A Teacher Hand book -1996.-233 p.

375. Stedman L.C. A new look at effective schools literature. Urban Education, 20, 305-309.

376. Stocking, Jr. Race, Culture, and Evolution Essays in the History of Anthropology Chicago, Illinois: University of Chicago Press, 1998. 146 p.

377. Super D. E. Self realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. - 1998. - N 43. - P. 1-8.

378. Swenson, C. R. Clinical social work's contribution to a social justice perspective. Social Work, (1998). 43, pp.527-538.

379. Taber, M. A theory of accountability for the human services and the implications for social program design. Administration in Social Work. (1988). -pp.115-128.

380. Tajfel H., Jahoda G. Development in children of concepts and attitudes. N.Y. 1998.-29 p.

381. Tallman I., Marotz-Baden R., Pindas P. Adolescent Socialization in Cross-Cultural Perspective: Planning for Social Change. N.Y. 1999. 98 p.

382. Teram, E. and Erickson, G. The Protection of Children's Rights as Ceremony and Myth: A Critique of the Review of Institutional Placements. Children and Youth Services Review. Ifi, 1998. 1-17.

383. The international encyclopedia of education / Editors in - chief: Torsten Husen, Neviele Post. - Oxford, 1995. - 146 p.

384. The transition from full time education to work //Education Today. -1999.-V. 38.-N2.-36p.

385. Thompson, Kathleen. Portrait of America: Alaska Milwaukee, Wisconsin: A Turner Book, Raintree Publication, 1998. 98 p.

386. Timberlake, E. M. & Cutler, M. M. (2000). Developmental play therapy in clinical social work. Boston: Allyn & Bacon. 126 p.

387. Treidson, Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy. P.Bourdieu, Homo Academicus. Cambridge, 1991. 242 p.

388. Tsang, A. K. T., & Bogo, M. Engaging with clients cross-culturally: Towards developing research-based practice. Journal of Multicultural Social Work, (1997). 6(3/4), 73-91.

389. Valasquez, J.S., Kuechler, C.F., & White, M.S. Use of Formative Evaluation in a Human Services Department. Administration in Social Work. . (1986). 10(2), 67-77.

390. Vinokur-Kaplan, D. National Evaluation of In-service Training By Child Welfare Practitioners. Social Work Research & Abstracts. -1986.- Winter, pp. 13-18.

391. Wallace, Anthony F.C. The Death and Rebirth of the Seneca New York, New York: Vintage Books, 1969.

392. Weaver, H. N. Indigenous people in a multicultural society: Unique issues for human services. Social Work, .1998. 43, pp.203-211.

393. Weil, M. Creating an alternative work culture in a public service setting. Administration in Social Work. 1998. 69-82.

394. Weinbach, Robert. The Social Work Manager: Theory and Practice. New York: Longman. 1990. - 124p.

395. Weiner, M. (1988). Managing People for Enhanced Performance. Administration in Social Work. P. 147-174.

396. Wilensky, The Welfare State and Equality: Structure and Ideological Roots of Public Expenditure. Berkeley, 2001. 169 p.

397. Williamson H. Youth Policy in the U.K. and the Marginalization of young People // Youth and Policy, Spring. 1993. - N 40. - P. 33-48.

398. Wodarski, J.S., Palmer, A. Management applications of behavioral science knowledge. Social Casework. 1985. - #66, - pp.293-303.

399. Yancey-Martin, P., & Chemesky, R. Women's prospects for Leadership in Social Welfare: A Political Economy Perspective. Administration in Social Work. 1989.-P.117-143.

400. Yiroux, Henry. Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy. Harward Educational Reven 64 (3), Fall 1999. 278-308 p.

401. Yoffan, E. 1974. Frame analysis: An essay on organization of experience, New York. Harper and Row. 124 p.

402. Young Workers: A Trade Union View: The National Youth Committee. AUEW-TASS. Newcastle, 1997. P.6.

403. Yarossberg, L. We Got Yet Out of this place: Popular Conservatism and Postmodern Culture. New York: Rontledge, 1999. 246 p.

404. Zlotnik, J. L. Preparing the workforce for family centered practice: Social work education and public human service partnerships. Alexandria, Va: Council on Social Work Education. 1999. 148 p.

405. Zlotnik, J. L. Knowledge for Tomorrow. Council on Social Work Education. 2001. 112 p.