Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Галагузова, Юлия Николаевна

• Галагузова, Юлия Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Галагузова, Юлия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

СОКРАЩЕНИЯ СЛОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ДИССЕРТАЦИИ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1Л. Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования.

1.2. Системный подход — методологическая база исследования профессиональной подготовки социальных педагогов.

1.3. Понятийный аппарат исследования.,.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов.

2.2. Основы социальной педагогики как теоретической базы профессиональной подготовки социальных педагогов.

2.3. Социально-педагогическая практика как интегрирующее звено теоретической и практической подготовки социальных педагогов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ.

3.1. Ведущие идеи (основания) и принципы построения концепции.

3.2. Концептуальная модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

3.3. Способы исследования концептуальной модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ РАБОТЫ ВУЗОВ.

4.1. Дидактическая модель профессиональной подготовки социальных педагогов.

4.2. Методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов.

4.3. Ход и оценка результатов проведения педагогического эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов»

Введение института социальной педагогики в России (1990) знаменовало собой кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России. Однако его становление, которое происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво.

Институционализация социальной педагогики требует решения трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки специалистов для этой сферы. Только взаимодействие всех трех направлений обеспечит успешное развитие и функционирование новой профессиональной сферы.

Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям и молодежи, нуждающимся в социальной, морально-психологической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе (Б. 3. Вульфов, О. С. Газман, И. А. Мав-рина, Л. В. Мардахаев, Л. Я. Олиференко и др.).

Решение второй задачи связано с развитием новой отрасли педагогического знания — социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервег, П. Наторп и др.) и отечественных (А. Г. Залкинд, Н. Н. Иорданский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

С конца 80-х гг. XX в. начинается новый этап развития отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о сущности ее понятий и категорий (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, А. В, Мудри к, B.C. Никитин, Г. Н. Штинова и др.).

Создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов происходит на фоне реформирования профессионального образования (С. Я. Батышев, В. А. Бордовский, А. М. Новиков, Ю. Г. Татур, Е. В. Ткаченко и др.). Такие его ключевые моменты, как гуманизация образования, предоставление учебным заведениям определенной свободы в выборе содержания и системы подготовки, форм и методов обучения, учет региональных особенностей и ряд других, обеспечивают благоприятные условия для профессиональной подготовки социальных педагогов.

Возвращение России в между народное сообщество, расширение информационного обмена, а также непосредственных контактов отечественных и зарубежных ученых дают возможность изучать и анализировать достижения других стран в решении социально-педагогических проблем, использовать все ценное и полезное из зарубежного опыта, как в практической деятельности социальных педагогов, так и в организации их профессиональной подготовки (С. И. Григорьев, К. Отте, Ф. Прюс, Ш, Рамон, Т. Шанин и др.).

Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы, определяющие должностные обязанности и требования к квалификации специалистов. Поначалу она носила преимущественно характер курсовой переподготовки кадров. Но по мере решения организационных, кадровых и других проблем, неизбежно возникающих при создании новых структурных единиц (факультетов, отделений, кафедр), учебные заведения страны переходят на полноценную профессиональную подготовку социальных педагогов.

В целом можно констатировать, что за прошедшие 10 лет система подготовки специалистов нового типа активно развивается. Большую роль в этом сыграло утверждение правительством Российской Федерации государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального (ВПО) и среднего профессионального (СПО) образования.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, профессиональная подготовка специалистов для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (сиротами, инвалидами, детьми группы риска), количество которых неуклонно возрастает, имеет важное значение для решения многих социальных, политических, экономических проблем общества.

Во-вторых, эмпирический опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в России в течение 10 лег обеспечил почву для его теоретического осмысления и обобщения.

В-третьих, недостаточно разработаны и обоснованы методологические и теоретические подходы к профессиональной подготовке социальных педагогов.

В-четвертых, не разработаны концептуальные основы проведения учебной практики студентов, которая имеет существенное значение для профессиональной подготовки и дальнейшей профессиональной деятельности социальных педагогов.

В-пятых, недостаточно учебных пособий, методических рекомендаций и другой учебной литературы, отвечающей новым тенденциям и достижениям психологической, педагогической и методической науки, которые предназначены для студентов, осваивающих социальную педагогику.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Решение вопросов профессиональной подготовки социальных педагогов не может успешно осуществляться вне связи с современными достижениями теории и методики профессионального образования.

Общеметодологические и теоретические проблемы профессиональной подготовки кадров освещаются в работах В. И. Байденко, С. Я. Баты-шева, В. А. Болотова. Г. А, Бордовского, Ю. Г. Татура, Е, В. Ткаченко и др.

Теория и методология педагогических исследований раскрывается в трудах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. Я. Найна, А. М. Новикова, М. Н. Скаткина и др.

Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования нашли отражение в работах И. М. Кантора, Б. Б. Комаровского, В. М. Полонского, В. А. Сластенина, Е. В. Ткаченко и др.

Общенаучным и частнонаучным теориям и концепциям, касающимся проблем сущности и природы человека, посвящены работы К. А. Абуль-хановой-Славской, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Э. Фромма и др.

Теории деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества раскрываются в трудах В. Г. Афанасьева, А. А. Бодалева. Л. П. Буевой, В. Ф. Кондратенко, В. В. Фролова и др.

Социализации личности и социальному воспитанию посвящены труды В. Г. Бочаровой, О. С. Газмана, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Л. С. Яковлева и др.

Раскрытию сущности социального образования посвящены исследования В. И. Жукова, С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, В. А. Никитина, М. В. Фирсова и др.

Развитие социальной педагогики— новой отрасли педагогического знания отражено в работах В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, В. И. Загвязинского. Л. Д. Деминой, А. В. Мудрика, В. А. Никитина, Н. М. Платоновой и др.

Особенности профессиональной деятельности социальных педагогов раскрываются в трудах Л. А. Беляевой, Б. 3. Вульфова, И. А, Зимней, Л. Я. Олиференко и др.

Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Л. Я. Витебского, В. Ш. Масленниковой, Т. Б. Пигаловой, Л. И. Родиной, М. Ф. Черкасовой и др.

Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюс, Ш. Рамон, С. Шардлоу и др.

Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы проблемы профессиональной подготовки кадров, не существует общепринятой теории, единого понимания проблемы профессиональной подготовки в целом.

Возникает необходимость создания теории профессиональной подготовки социальных педагогов, проникновения в ее природу, анализа функций процесса профессиональной подготовки, изучения генезиса профессиональной подготовки, разведения профессиональной подготовки и профессионального образования и определения условий ее эффективности. Отсюда возникает ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ между: сферой практической деятельности социальных педагогов и системой подготовки кадров для нее; развивающейся системой социального образования и ее понятийно-терминологического аппарата и недостаточной разработанностью сущности и категорий социальной педагогики, являющейся основой подготовки специалистов; необходимостью взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке социальных педагогов и неразработанностью методических подходов к организации практики в высших и средних профессиональных учебных заведениях; необходимостью профессиональной подготовки социальных педагогов и недостаточной ее методической обеспеченностью. Выявленные противоречия обусловливают ПРОБЛЕМЫ исследования, которые сформулированы следующим образом: каковы методологические и теоретические основы системной профессиональной подготовки социальных педагогов; что является интегрирующим звеном между практической и теоретической подготовкой социальных педагогов; каковы особенности методического обеспечения профессиональной подготовки социальных педагогов и условия ее реализации в профессиональных учебных заведениях.

Таким образом, социальная значимость подготовки специалистов для работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и теоретико-методологическая неразработанность проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов послужили основанием для выбора темы исследования «Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — на основе авторской концепции разработать модель педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ —- процесс профессиональной подготовки.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ— педагогическая система профессиональной подготовки социальных педагогов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Профессиональная подготовка социальных педагогов приобретает характер педагогической системы, если: 1) сущность ее понимается как процесс и результат формирования готовности к профессиональной деятельности в области социального воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. посредством освоения системы специальных знаний, умений и навыков;

2) построение системы основывается на непротиворечивых теоретических подходах, выражающих понимание специфики профессиональной деятельности социального педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов;

3) концептуальными основами построения системы выступают совокупность методологических, нормативных и технологических идей (оснований); принципы, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность процесса профессиональной подготовки; принципы, обусловленные спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов; а также функции, выполняемые системой в целом (ценностно-смысловая, аналитико-прогностическая, организационно-процессуальная, экспертно-мониторинговая);

4) концептуальная (теоретическая) модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы построения и функциональное назначение, представляет полную совокупность компонентов системы (содержательный, структурный, функциональный, технологический и личностный), каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, отражающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования; позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом;

5) практическая реализация концептуальной (теоретической) модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный);

6) научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов имеет целенаправленный и системный характер и включает три взаимосвязанных блока: ориентирующий, фундаментальный и технологический,

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие ЗАДАЧИ:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Обосновать теоретические подходы к построению системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

3. Выделить ведущие идеи (основания) и принципы построения системы профессиональной подготовки социальных педагогов, ее основные функции.

4. Построить и исследовать концептуальную модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов.

5. Разработать дидактическую модель профессиональной подготовки студентов в вузе.

6. Обосновать и разработать научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации дидактической модели в вузе.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ

Обшую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские положения о диалектическом методе познания действительности.

Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе; антропосоциальный подход, позволяющий создать условия для личностного и профессионального развития субъекта обучения в непрерывной системе профессиональной подготовки кадров с учетом потребностей общества и возможностей обучающегося; личностно-деятельностный подход как основа выбора студентами индивидуально-образовательной программы.

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали теоретические подходы к анализу понятийно-терминологической системы педагогики и образования, позволяющие определить основные категории социальной педагогики и уточнить понятия профессиональной подготовки.

Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления:

1) теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессиональной подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели системы профессиональной подготовки социальных педагогов и ее отдельных элементов;

2) экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ охватывают период 1990—2001 гг., включают логическое продолжение работы по изучению проблем высшего профессионального образования, получившей отражение в кандидатской диссертации.

На первом этапе (1990—1993 гг.) осуществлялось изучение проблем подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального образования и выбора специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования.

На втором этапе (1993—1996 гг.) производился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по профессиональной деятельности социальных педагогов и социальных работников и их профессиональной подготовке: осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования.

На третьем этапе (1993—1996 гг.) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов практики студентов в вузе; определялось содержание организационно-методического обеспечения практики; осуществлялась экспериментальная апробация авторской модели профессиональной подготовки социальных педагогов; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности системы профессиональной подготовки.

На четвертом этапе (1996—2001 гг.) продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов; проводился формирующий эксперимент; осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения системы профессиональной подготовки социальных педагогов в практику работы вузов России; подводились итоги исследования и оформлялась диссертация.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ исследования были Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ), Уральский государственный профессионально-педагогический университет (УГППУ), Московский государственный социальный университет (МГСУ), Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ), Омский государственный педагогический университет (ОмГПУ), Тольяттинский социально-экономический колледж (ТСЭК).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в постановке и решении проблемы системной профессиональной подготовки социальных педагогов, впервые ставшей в науке предметом специального исследования: 1. Разработана концептуальная модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающая возможность моделирования педагогической системы применительно к разным уровням, ступеням и формам обучения.

2. Доказано, что интегрирующей идеей служит ее практико-прикладной характер; системообразующими элементами выступают: цель, образовательный процесс, конечный результат; базисом является система взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических принципов.

3. Выявлена сущность системной профессиональной подготовки социальных педагогов как развитой формы системно организованного научного социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях структурного, содержательного, функционального, технологического и личностного компонентов.

4. Вскрыты и классифицированы противоречия, имеющие место между всеми компонентами системы, а также обоснована совокупность педагогических условий, способствующих разрешению противоречий.

5. Разработана дидактическая система профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе и ее методическое обеспечение, в основу построения и функционирования которой заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности; основанием, интегрирующим теоретическую и практическую составляющие профессиональной подготовки и устанавливающим соответствие между моделью профессиональной деятельности и моделью выпускника, является социачьно-педагогическая практика.

6. Обосновано и разработано научно-методическое обеспечение (ориентирующее, фундаментальное, технологическое), способствующее формированию профессиональной готовности студентов к социально-педагогической деятельности и непрерывному профессиональному совершенствованию .

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов. которая впервые решается в рамках системного, функционального, факторного, антропосоциального и личностно-деятельностного подходов в теории профессионального образования. В ходе исследования:

1) уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику системной профессиональной подготовки социальных педагогов, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики, практики социально-педагогической деятельности;

2) разработана концепция системной профессиональной подготовки социальных педагогов, включающая: методологическое обоснование теории и практики системной профессиональной подготовки; теоретические подходы и ведущие идеи (основания) построения системы; ее функциональное назначение; системные характеристики и вну трисистемные связи, а также систематизацию противоречий, существующих между компонентами системы; основные направления их разрешения;

3) обоснованы принципы построения педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность, многоуровневость, непрерывность и преемственность в подготовке социальных педагогов; принципы, обусловленные спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов — социальной обусловленности, дополнительности, вариативности;

4) впервые спроектирована концептуальная (теоретическая) модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов; разработаны психолого-педагогические условия внедрения ее в практику работы образовательных учреждений; выводы, полученные в исследовании, дают возможность построения адекватной дидактической модели профессиональной подготовки социальных педагогов для любой ступени системы непрерывного профессионального образования; 5) определена специфика подготовки социальных педагогов в вузе на основе практико-ориентированного подхода в обучении, что открывает новое направление педагогических исследований, определяет круг научно-прикладных проблем и перспектив их изучения, ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с развитием теории и практики профессиональной подготовки. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют спрогнозировать особенности развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, а также обеспечить разработчиков нового содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки социальных педагогов научно-методическими средствами проектирования, построения и реализации профессионального образования.

Материалы исследования могут быть использованы высшими, средними профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации для разработки собственных моделей подготовки специалиста на основе предложенной дидактической модели подготовки социального педагога в вузе.

Разработанное научно-методическое обеспечение (пакет обучающих программ по курсу «Социальная педагогика»; методическое и информационное сопровождение учебных курсов; учебные пособия, методические рекомендации по организации процесса обучения; технология проведения социально-педагогической практики) может использоваться в реальной практике профессиональной подготовки социальных педагогов как преподавателями, так и студентами.

Результаты аналитической и опытно-экспериментальной части работы могут быть использованы при разработке государственных образовательных стандартов по социальной педагогике третьего поколения в федеральном, национально-региональном и вузовском компонентах, а также полученные результаты целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов процесса профессиональной подготовки социальных педагогов.

Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки социальных педагогов на основе практико-ориентированного подхода реализованы в городах Свердловской, Тюменской, Челябинской, Самарской, Омской областей.

Разработанные для обучения курсы «Введение в специальность», «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога» внедрены в практику профессиональной подготовки и переподготовки социальных педагогов на базе МГСУ, УГППУ, УрГПУ.

Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в средних и высших профессиональных учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов.

НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, пс-ихолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около десяти лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня профессиональной подготовки социальных педагогов в системе профессионального и дополнительного образования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в высших профессиональных учебных заведениях России,

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов, которая включает следующие положения:

1. Системная профессиональная подготовка социальных педагогов имеет многоуровневый и многоаспектный характер и представляет собой процесс и результат формирования готовности к профессиональной деятельности в области социального воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, посредством освоения системы специальных знаний, умений и навыков.

2. Моделирование профессиональной подготовки социальных педагогов как целостной педагогической системы осуществляется на основе общеметодологических, системных принципов и принципов, обусловленных спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов, что позволяет проектировать согласованные и взаимосвязанные профессиональные образовательные программы различных уровней, квалификаций и специализаций, базирующиеся на личностно-ориентированном подходе.

3. Концепция системной профессиональной подготовки социальных педагогов включает; методологическое обоснование теории и практики системной профессиональной подготовки; теоретические подходы и ведущие идеи (основания) построения системы; системные характеристики и внутрисистемные связи, а также систематизацию противоречий, существующих между компонентами системы; основные направления их разрешения.

4. Концептуальная (теоретическая) модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов представляет целостную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (структурного, содержательного, функционального, технологического, личностного), обеспечивающих выполнение системой ценностно-смысловой, аналитико-прогностической, организационно-процессуальной и экспертно-мониторинговой функций.

5. Практическая реализация концептуальной (теоретической) модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный). Основанием, интегрирующим теоретическую и практическую составляющие профессиональной подготовки является социально-педагогическая практика.

6. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе (программы, словари, учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации), имеющее целенаправленный и системный характер и включающее три взаимосвязанных блока; ориентирующий, фундаментальный и технологический.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 2 монографиях, 5 учебных пособиях, 8 методических пособиях и рекомендациях и 14 статьях. Всего опубликовано более 40 работ, их объем составил более 70 печатных листов.

Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения педагогических учебных заведений России по социальной педагогике и Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы.

Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на международных семинарах по проблемам подготовки социальных педагогов и социальных работников (Екатеринбург, Лондон, Мангейм, Москва, Тольятти); всероссийских конференциях и семинарах (Барнаул, Вологда, Екатеринбург, Калуга, Москва, Омск, Самара, Санкт-Петербург, Челябинск); региональных научных конференциях и семинарах (Екатеринбург, Кустанай, Челябинск), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Екатеринбург, Москва); в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Высшей школы социальной службы г. Мангейм и Университета г. Грайфсвальд (Германия) в течение 1993—2001 гг.

Внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания и деятельности социально-педагогического факультета УрГПУ, Социального института УГППУ; в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; при разработке федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта по социальной педагогике (Москва, 1995; Екатеринбург, 1997); социально-педагогических программ для высшего профессионального образования (УрГПУ, УГППУ, МГСУ, ЧГПУ); образовательных программ для среднего профессионального образования (ТСЭК, педагогическое училище № 4 г. Екатеринбурга); программ переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов Свердловской, Омской и Тюменской областей (Территориальный центр семьи и детства г. Богданович; Центр социальной помощи детям и подросткам г. Нефтеюганск; Управление молодежной политики г. Омск).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 358 наименований, из них 15 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Галагузова, Юлия Николаевна

Выводы по четвертой главе

1. Практическая реализация концептуальной (теоретической) модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный).

2. Основанием, интегрирующим теоретическую и практическую составляющие профессиональной подготовки, является социально-педагогическая практика. Разработано содержание социально-педагогической практики по годам обучения в течение профессиональной подготовки социального педагога в вузе, его организационно-методическое обеспечение: рекомендации к выбору площадок для проведения практики, квалификационные характеристики руководителей практики, права и обязанности студентов-практикантов и др.

3. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе (программы, словари, учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации) имеет целенаправленный и системный характер и включает три взаимосвязанных блока: ориентирующий, фундаментальный и технологический. Для каждого из этих блоков разработаны методические рекомендации и учебные пособия.

Результаты апробации разработанной дидактической модели профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе показали ее достаточную эффективность при внедрении в практическую деятельность, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследована одна из актуальных профессионально-педагогических проблем — системная профессиональная подготовка социальных педагогов. Работа выполнена на трех уровнях познания: методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне осмыслена сущность базовых понятий и категорий социальной педагогики и профессиональной подготовки социальных педагогов, определены методы ее исследования и выделены принципы построения системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

На теоретическом уровне разработана концепция системной профессиональной подготовки социальных педагогов, построены концептуальная и дидактическая модели этой системы.

Методический уровень отражает связь теории с практикой: на основе выбранной методологии и выдвинутых теоретических положений разработано научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Краткие выводы, вытекающие из исследования:

1. Качественная профессиональная подготовка социальных педагогов объективно возможна, если она базируется на непротиворечивых теоретических подходах, выражающих понимание специфики профессиональной деятельности социального педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов.

2. Системность профессиональной подготовки социальных педагогов обеспечивается, если она строится на совокупности методологических, нормативных и технологических идей (оснований); общеметодологических, системных и обусловленных спецификой данной подготовки принципов, а также выполняет ценностно-смысловую, аналитико-прогностическую, организационно-процессуальную и экспертно-мониторинговую функции.

3. Концептуальная (теоретическая) модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы построения и функциональное назначение, включает содержательный, структурный, функциональный, технологический и личностный компоненты, каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, отражающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования. Эта модель позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

4. Практическая реализация концептуальной (теоретической) модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный), В диссертации представлена дидактическая модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении (университете).

5. Одним из важнейших условий эффективного функционирования системы профессиональной подготовки социальных педагогов является ее научно-методическое обеспечение, которое должно быть: целенаправленным, системным, обеспечивающим связь теории с практикой, активизирующим приобщение студента к научно-исследовательской деятельности в области социальной педагогики; способствующим быстрой адаптации студента к вузовским условиям; дающим студенту возможность на право выбора на всех этапах обучения. При этом научно-методическое обеспечение должно состоять из трех блоков: ориентирующего. фундаментального и технологического.

6. Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: определение специфики профессиональной деятельности и разработка квалификационных характеристик должностей выпускников вузов с квалификацией (степенью) бакалавра и магистра; обеспечение преемственности в профессиональной подготовке бакалавра, специалиста и магистра по специальности «социальная педагогика»; разработка научно-методических основ социально-педагогической практики в средних профессиональных учебных заведениях, разработка концепции начального профессионального и допрофессионального образования социальных педагогов.

7. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений, занимающихся подготовкой социальных педагогов, позволяет утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

344—

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Галагузова, Юлия Николаевна, 2001 год

1. Абдуллина О, А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990, — 140 с.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психологической деятельности. — М.: Наука, 1973. — 243 с,

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. — 236 с.

4. Аверьянова Т. А. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педвузов (на примере технологического факультета): Автореф. дис. . канд. псд. наук.— Магнитогорск, 1999.— 23 с.

5. Азаров А. Я., Болотина Т. В. Права человека.— М.: ИПК МО, 1995. —255 с,

6. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.: Академия, 2001. — 192 с.

7. Алексеева В. Г, Место ценностных ориентаций личности // Социол. исследования. — 1980. — № 1. — С. 34^43.

8. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979. —44 с.

9. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1996. — 135 с.

10. Алмазов Б. Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Дис. в виде науч. докл. . д-рапед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 43 с.

11. Американско-русский глоссарий по социальной работе / Авторы-сост. Ю. Н. Галагузова, М. Трейс, Г. Н. Штинова. — Тольятти; Екатеринбург, 1998. — 46 с.

12. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1J996. — 496 с.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.— 334 с.

14. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания: основы педагогики творчества. — Казань, 1988. — 236 с.

15. Андреева И, Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М.: Академия. — 173 с.

16. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем // Избранные труды. — М, 1978. — 540 с.

17. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. — М., 1985. — 367 с.

18. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М„ 1987, — 558 с.

19. Антология педагогической мысли России XVIII в.— М., 1985.— 480 с.

20. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М. В. Фирсов. — М., 1994—1996.

21. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 172 с.

22. Антонян Ю. М, Самичев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. — М., 1983.—231 с.

23. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы.— М.: Изд-во / МГИКа, 1993. —203 с. /

24. Артамонов П. Задачи борьбы с детской беспризорностью и детдом // Народное просвещение. — 1929. —№ 1. С. 78—89.

25. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1976. — 200 с.

26. Архангельский С. М. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. —М.: Высш. шк., 1980. •— 368 с.

27. Асмолов А. Г. Психология личности.— М.: Изд-во Моск. ун-та,1990.— 376 с.

28. Астапов В. Л/. Лебединская О, И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.

29. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление.— М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

30. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980, —368 с.

31. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. —М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

32. Бабкин Н. И. Социальная педагогика: Метод, рекомендации. — М.: Изд-во социально-технологического ин-та, 1998. — 125 с.

33. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. — М., 1998. — 249 с.

34. Баранова 3. Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. — 17 с.

35. Барон Р., Брауне Х.-Й. , Крамер Д. Обучение социальной педагогике и социальной работе в Федеративной республике Германии // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. — Вып. 5. — М.,1991.г

36. Батышев С. Я., Шапоринский С. А, Основы профессиональной педагогики. — М.: Высш. шк., 1977. — 504 с.

37. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990— 1994. — М., 1995, — 137 с.

38. Безрукова В. С. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1983. —404 с.

39. Беликов В. А, Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. — 141 с.

40. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1994. — 221 с.

41. Беличева С. А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис. д-ра психол, наук. — М., 1989, —45 с.

42. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Спб., 1993. — 40 с.

43. Белоусова Т. Ф. Педагогическая практика как фактор формирования педагогической культуры студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1989. — 21 с.

44. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М., 1996. — 317 с.

45. Беляева А. П. Гуманизация профессионального образования // Энциклопедия профессионального образования. — Т. 1. — М., 1998. — С. 231—252.

46. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко.— Вып. 1.— Екатеринбург, 1995. —С. 36—45.

47. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис, . д-ра филос. наук. — Е катеринбург, 1994. — 45 с.

48. Беляева Л. А, Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993.— 128 с.

49. Беляева М, А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Дис. канд. пед. наук.— Екатеринбург, 1997. — 138 с.

50. Беляков В. В. Сиротские детские учреждения России. — М., 1993. — 21 с.

51. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1996. — 274 с.

52. Бердяев Н. А. О назначении человека.— М.: Республика, 1993.—383 с.

53. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор //Исследования по общей теории систем /Под ред. В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. — М„ 1969,. — 180 с.

54. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста //Вест. высш. шк. — 1988. —№ 1. — С. 3—8.

55. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

56. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. — 336 с.

57. Беспалъко В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М.: Высш. шк., 1989.— 180 с.

58. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа учащихся как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Л., 1986. —- 18 с.

59. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества, «опыт систематизации». — М.: Наука, 1987. — 214 с.

60. Бестужев-Лада И. В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. — ML: Педагогика, 1986. —С. 180—201.

61. Билъет Б. Ортопедагогические воззрения во Фламандском сообществе И Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова.— Вып. 3.— Екатеринбург, 1998.— С. 219—225.

62. Бим-Бад Б. М, Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. —1996. — № 1. — С. 3—8.

63. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1993. — 270 с.

64. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 134 с.

65. Богуславский М. Дети улицы / Предисл. А. Луначарского. — М.; Л.: Госиздат, 1927. — 80 с.

66. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. тр. — М.: Педагогика, 1983. —271 с,

67. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1970. — 179 с.L

68. Бокутъ Б. В., Сокорева С. И., Шеметков Л. А., Харламов И. Ф. Вузовское обучение: Проблемы активизации. — Минск: Изд-во «Университетское», 1989. —109 с.

69. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. — М.; Педагогика, 1979. — 224 с.

70. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. — Волгоград: Изд-во Волгоград, пед. унта, 1998,— 186 с.

71. Бондаревская Е, В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—35.

72. Бордовский В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. —Спб., 1999. —38 с.

73. Бордовский Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). — Спб., 1994.— С. 20—27.

74. Бочарова В, Г, Педагогика социальной работы. — М., 1994. — 207 с.

75. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 400 с.

76. Бочарова В. Г., Филонов Г. Н. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях /У Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. — Ч. 2. Педагогика социальной работы. — С. 4—13,

77. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М,: Изд-во Моск. гос. ун-та. 1968. —263 с.я!

78. Бутко Е. Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. — Т. 1,—М., 1999. —350 с.

79. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. — Челябинск, 1997. —240 с.

80. Васильева А. Детские дома // Современная практика социального воспитания. —М., 1925. — С. 98—152.

81. Васильева Ю. В. Лекции по социальной педагогике. — М,, 1997. -— 120 с.

82. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. — М.: Академия. 2001. — 157 с.

83. Василькова Ю, В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. — М.: Академия, 1999. — 440 с.

84. Ветров Н. М. Профилактика правонарушений среди молодежи. — М. 1986. — 168 с.

85. Виенанд М. Основные принципы и функции социальной работы и социальной педагогики: Пер. с нем. Г. Вильнера // Социальная работа. — 1992. — № 6. — С. 52—55.

86. Витебский Л. Я. Подготовка социальных педагогов в системе культурологического образования // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — Т. 2. — Москва; Тула, 1993: —С. 38—40.

87. Войшвилло Е. К. Диалектические аспекты в учении о понятии. Диалектика научного познания. — М,: Наука, 1978. — 363 с.

88. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1998. —- 206 с.

89. Вульфов Б. 3, Социальная педагогика: теория и практика // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. — Ч. 2. Педагогика социальной работы. М., 1998. — С. 48—65.

90. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. — 1992. — М 5—6. — С. 45—49.

91. Выготский Л. С. Педагогическая психология.— VI.: Педагогика, 1991. —420 с.

92. Высшее педагогическое образование. Проблемы и решения. — Нижний Новгород.: Изд-во Нижегород. пед. ун-та, 1994. — 159 с,

93. Вялых В. А., Стрелец Ю, Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслообразования. — Оренбург, 1998. — 124 с.

94. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — С. 221—237.

95. Галагузова М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова.— Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. —С. 168—185.

96. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Е. В. Ткаченко. — Вып. 1 — Екатеринбург, 1995. — С, 46—60,

97. Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. — Вып. 2. -— Екатеринбург, 1996. — С. 221—229.

98. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика.— 1997.— № 6. —С, 10—22.

99. Галагузова Ю. Я. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. -—Екатеринбург, 1995. —- 126 с.

100. Галагузова Ю. И, Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. — М., 2001. — 151 с.

101. Галагузова Ю. К, Пряжников Н, С. Методика ориентированного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995. —22 с.

102. Галагузова Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. Социальная педагогика: практика. — М: Гу манит. изд. центр «Владос», 2001. — 221 с.

103. Галагузова Ю. П. Трухачев В. В., Штинова Г. Н. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «социальная работа». — Екатеринбург, 2000. — 111 с.

104. Галагузова Ю. Н., Штинова Г. Н. Азбука студента: Библиотека студента. -— М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 76 с.

105. Гершунский Б. С. Философия образования. ■— М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998. — 432 с.

106. Глазунов А. Т. Образовательный менеджмет в профессиональном лицее. — М., 1999, —210 с.

107. Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. — 1971. — Ке 4. — С. 11—14.

108. Гончареико Т. В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 22 с.

109. Горленко В. /7. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы II Педагогика. — 1996. — № 7. — С. 63—69.

110. Горский Д. П. Определение: Логико-методологические проблемы.— М.: Мысль, 1974. — 311 с,

111. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 1995. — 383 с.

112. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, — М., 1995. — 383 с.

113. Государство и общественность в борьбе с детской беспризорностью / Под ред. С. С. Тизанова и М. С. Эпштейна.— М.: Л.: Госиздат, 1927, —85 с.

114. Готт В, С, Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категории современной науки: Становление и развитие. — М., 1984. — 231 с.

115. Грабарь М. PL, Краснянская К. А, Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

116. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я, Основы самоорганизации учебной деятельности. — М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991. — 159 с.

117. Григорьев С. И. Социальная работа: шведский вариант в первом приближении. — Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1991. — 148 с.

118. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. — Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1996. — 159 с.

119. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. — М., 1995. — 115 с.

120. Гуров В, Н,, Селюкова Л. Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. — Ставрополь, 1993. — 181 с.

121. Гуслякова Л. Г. Методология социальной работы //Теория и методология социальной работы. —Гл. 11. -—М., 1994. — С. 68—130.

122. Гуслякова Л. Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. . д-ра соц. наук. — Барнаул, 1995. —38 с.

123. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.— 239 с.

124. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т,— М„ 1995.

125. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В. А. Никитина. — VI. 1996. — 120 с.

126. Демиденко Э. С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии // Теория и практика социальной работы. —-Т. 1. — М., 1993. —С. 95—104.

127. Демина Л. Д. Введение в психологические проблемы социальной практики: Учеб. пособие. — Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1994. — 114 с.

128. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М, 1991. — 103 с.

129. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Под ред. М. А. Галагузовой, М. П. Костиковой. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996. — 61 с.

130. Дорохова Т. С. Развитие социальной педагогики в России в 20-е годы XX века: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2001. — 1 80 с.

131. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы: Пер. с англ. / Под ред. Б. Ю. Шапиро. — М., 1995. — 237 с.

132. Егошипа В. И., Елфимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. —- М., 1993. — 70 с.

133. Железовская Г. И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. —Екатеринбург, 1994. — 31 с.

134. Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы: М.: Изд-во Моск. гос. соц. ун-та «Союз», 2001. — 848 с.

135. Жуков В. И. Социальное образование в России: Докл. на годичном собрании Академии социального образования 16 июня 1998 г. — М.: Изд-во Москов. гос. соц. ун-та «Союз», 1998. — 54 с.

136. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.—-М.: Педагогика, 1984. — 176 с.

137. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 168 с.

138. Жученко А. А., Романцев Г. М. Ткаченко Е. В. Профессионально-педагогическое образование России: организация и содержание. — Екатеринбург, 1999. — 234 с.

139. Загвязинскнй В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников.— М., 1995.— 155 с.

140. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Се-левко. — М., 1996.— 71 с,

141. Закон Российской Федерации об образовании. — М.: Новая школа, 1992. —51 с.

142. Залкгшд А. Г, Выбитые из социальной колеи дети /7 Путь просвещения. — Харьков, 1925. — № 7—8. — С. 9—40.

143. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1997. — 224 с.

144. Зимняя И. А, Педагогическая психология. — М.: Логос, 1998. — 378 с,

145. Змеев С. И. Как научить учиться; технология самостоятельного учения. — М„ 1997.— 37 с,

146. Иванов В. Д. Социальная педагогика /7 Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов; Экспериментальные программы по проблемам педагогики и психологии. — Москва; Вологда, 1995. — С, 60—67.

147. Илъчиков М, 3., Смирнов Б. А, Социология воспитания.— М., 1996,— 112 с.

148. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика; Пер. с нем.— М,: Педагогика, 1991. — 240 с,

149. Иорданский Н. Н. Детская среда как фактор воспитания // Нар. учитель. — М„ 1924. — 4. — С. 51—54.

150. Исправительная (пенитенциарная) педагогика / Под ред. А. И. Зуб-кова и М. П. Стуровой. — Рязань, 1993. — 237 с.

151. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник / М. А. Га-лагузова, А. М. Лушников, Т. С. Дорохова. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 541 с.

152. К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе обшего и профессионального образования: Препринт в авт. ред. Ю. Г. Татур. — М., 1998. — 55 с.

153. Кавтарадзг Д. Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. — М.: Изд-во «Флинта», 1998. — 192 с.

154. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. —- 384 с.

155. Кайданова О. Беспризорные дети. Практика работы опытной станции. — Л.: Госиздат, 1926. — 73 с.

156. Калинин А. Д. Десять лет работы по борьбе с детской беспризорностью. — М.; Л.: Моск. рабочий, 1928. — 109 с.

157. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. — М., 1990. — 79 с.

158. Камалдинова Э. Ш. Программа «социальная педагогика» И Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов: Экспериментальные программы по проблемам педагогики и психологии. — Москва; Вологда, 1995. — С. 67—80.

159. Кантор В. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы.— М.: Педагогика, 1980.— 200 с.

160. Караковский В. А. Новикова Л. И. Селиванова И. Л, Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая шк., 1996. — 155 с.

161. Каргаполъцева Н. А. Социализация и воспитание личности в Мон-тессори-образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.— Оренбург, 2000. —48 с.

162. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М.: Педагогика, 1984, — 128 с.

163. Касаткина Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995. —- 38 с.

164. Кащенко В. Я. Педагогическая коррекция.— М.: Просвещение. 1992. — 223 с.

165. Кибардина С. М. Лексика социальной работы/социальной педагогики в немецком и русском языках // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Под ред. М. А. Галагузовой. — Вып. 3, —Екатеринбург, 1998, —С. 324—331.

166. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения.— М.: Изд-во «Вита-пресс», 1997. — 142 с.

167. Климов Е. А. Как выбрать профессию. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

168. Ключевский В. О. Добрые люди Древней Руси //Соц. защита.— 1991. —№7. —С. 63—69.

169. Князева Л, Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дис, . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1991. — 19 с.

170. Ковалева А, И. Социализация личности: норма и отклонение. — М., 1996. —222 с.

171. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. — 311 с.

172. Кон И, С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. — М.: Наука, 1988. — 269 с,

173. Конвенция ООН о правах ребенка / ООН. — Нью-Йорк, 1991. — 62 с,

174. Кондратенко В. Ф. Проблема изучения социальных связей.— М.: Знание, 1974. — 132 с.

175. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1970. — 57 с.

176. Конституция (Основной закон) Российской Федерации.— М.: Юрид. лит., 1992, —63 с.

177. Коржу ев А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 22—28.

178. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика.—- 1970.— Ш9. — С. 112—123.

179. Коршунова И. Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 58—61.

180. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996. — 85 с.

181. Краевский В. В., Полонский В. М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов. — Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1992. — С. 17—-25.

182. Крапивенский С, Э. Социальная философия.—- М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998. — 411 с.

183. Кругликов В, Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе И Высшее образование в России. — 1996. — №2. — С. 100—121.

184. Кругликов 77. Культурная революция и первоочередная задача социального воспитания (Педагог, профилактика преступности в СССР) // Народное просвещение. — 1928. — № 8—9. — С. 23—33.

185. Крупская Н. К. Вопросы беспризорности: Речь т. Крупской на конференции по борьбе с детской беспризорностью 16 марта 1924 г. // На путях к новой школе. — 1924. — № 4—5. — С. 183—186.

186. Кузнецов И. Е. Допрофессиональная подготовка слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа»: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 22 с.

187. Кузнецова Л. В. Управление самостоятельной деятельностью студентов И Специалист. — 1996. — № 5. — С. 15—20.

188. Кузьмин С. А. Социальные системы: Опыт структурного анализа.— М.: Наука, 1996. —440 с.

189. Кузьмина Н. В, Методы системного педагогического исследования. — Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.

190. Куров И. Е. Высшее педагогическое образование: Проблемы и решения. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. гос. пед. ун-та, 1994. — 160 с.

191. Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993, — 11 с,

192. Куфаев В. И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями несовершеннолетних. — М., 1927. — 167 с.

193. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. — 142 с.

194. Ларина Е. В. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления // Детская практическая психология.— 1995.— №7.— С. 74—77.

195. Лейбович А. Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995. — 60 с.

196. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования: Монография. — М., 1996.— 350 с.

197. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. —М.: Знание, 1980, — 96 с.

198. Литвак Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. —• Екатеринбург, 1997. — 46 с.

199. Литвак Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000—167 с.

200. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. — Самара; Санкт-Петербург, 1997. — 280 с.

201. Лотова И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. — М.: Союз, 1999, — 126 с.

202. Люблинский П. И. О подготовке работников по социально-правовой охране детства // Народное просвещение.— 1928.— № 12. — С. 107—115.

203. Ляшенко А. И, Профессиональное становление социального работника. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — VI. 1993. — 21 с.

204. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Дис. . д-ра пед. наук.— Тюмень, 2000.— 417 с.

205. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 7 т. — Т. 5. — М.; Педагогика, 1984. — С. 9—102.

206. Макаренко А. С Цель воспитания //Пед. соч. В 7 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 241—245.

207. Макарова А. И. Педагогическая практика: Метод, рекомендации по организации и прохождению практики. —М., 1997. — 37 с.

208. Мардахаев Л. В. Введение в социальную педагогику.— М.: Союз, 1996. — 102 с.

209. Мардахаев Л. В. История и теория социальной педагогики: Учеб. -метод, пособие. — М.: Изд-во Моск. гос. соц. ун-та «Союз», 1998. — 103 с.

210. Маркина Т. М. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы //Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. — М., 1994. — С. 38—40.

211. Маро М. И. Беспризорные. Социология. Быт. Практика работы.— М.: Изд-во «Новая Москва», 1925. — 454 с.

212. Масленникова В. Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1995. — 93 с.

213. Масленникова В, Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. д-ра пед. наук.— Казань, 1996. —320 с.

214. Методологические проблемы развития педагогической науки J Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985, —240 с.

215. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. -— 172 с.

216. Михайлов В. Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Дис. . канд. пед. наук. — М, 1996. — 169 с.

217. Многоуровневое педагогическое образование в вопросах и ответах. — Омск: МО РФ, ГУПОМО, 1994. — 21 с,

218. Моделирование воспитательных систем: Теория— практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М., 1995. —- 143 с.

219. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров и др. — М.: Просвещение, 1981. — 286 с.

220. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования. — М.: Академия, 1999. — 198 с.

221. Морозова И. Л. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Дис. канд. . пед. наук. — М., 1995, — 158 с.

222. Мудрик А. В. Социальная педагогика.— М.: Изд-во «Академия», 1999, — 184 с.

223. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Программа курса // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. -— Ч. 2 — Педагогика социальной работы. — М., 1998. — С. 128—153.

224. Нагавкина Л. С. Крокинская О. К., Косабуцкая С. А. Социальный педагог; Введение в должность: Материалы для работника образовательных учреждений. — Спб,, 2000. — 269 с,

225. Наш А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. -— Челябинск: Урал. гос. академ. физ. культ., 2000. — 187 с.

226. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 156 с.

227. Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / Пер. с нем. А. А. Громбаха.— М.; Спб., 1911.— 360 с.

228. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта среднего педагогического образования. — Екатеринбург: Департамент образования Правительства Свердл. обл., 1997, —80 с.

229. Никандров Н. Д. Россия: социализация pi воспитание на рубеже тысячелетий. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 2000. — 254 с,

230. Новиков А. М. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Эгвес, 1999. — 120 с.

231. Новиков П. Н. ТеоретР1ческие основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис, . д-ра пед. наук. — М., 1997, — 46 с,

232. О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ: Постановление КВШ РФ от 13.03.92 г. № 13 // Бюл. Ком. по высш. шк. — 1992. — № 4—6, — С. 11—14

233. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». — М,, 1996. — 85 с.

234. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Рос. Федерации. — М., 1997. — 91 с.

235. Об открытии специальности «Социальная педагогика»: Приказ Гос. ком. СССР по нар. образованию от 21 авг. 1990. № 582 // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. Сер. Дошк. воспитание. — 1990. — № 12. — 48 с.

236. Об утверждении федеральной программы развития образования: Федеральный закон. — М.: Изд-во «Ось-89», 2001—64 с.

237. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу; Пер. с англ.; Под ред. Ю. Б. Шапиро. — М. 1997. — 223 с.

238. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М.: ООО «ТЦ Сфера», 2001. — 479 с,

239. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., 1970. — 899 с.

240. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Монография. — М., 1998. — 202 с.

241. Осоргин Е. Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тольятти, 1996. — 27 с.

242. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. —Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 211—218.

243. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1999. — 509 с.

244. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996. —602 с.

245. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин. И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М,: Изд-во «Школа-Пресс», 1998. —512 с,

246. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского и др. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с,

247. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США; Матер, междунар. конф. — М., 1993. — 150 с.

248. Перечень специализаций высшего педагогического образования // Преподаватель. — 1999. — № 3. — С. 67

249. Пигалова Т. Б. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (на примере социальной педагогики). — Оренбург, 2000. — 153 с,

250. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики.— Спб., 1997.— 117 с.

251. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. — М.: Логос, 1998. — 245 с.

252. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М.: Изд-во «Новая школа», 1995. — 235 с.

253. Поляков В. А. Профессиональная подготовка /У Энциклопедия профессионального образования. — Т. 2. — М., 1999. — 309 с.

254. Потанин Г. М. Социально-педагогические условия формирования направленности личности несовершеннолетнего с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. — 32 с.

255. Предмет и функции социальной педагогики. / Под общ. ред. Г. Н. Филонова. — Тюмень: Изд-во Тюменск. гос. ун-та, 1998. — 129 с.

256. Прюс Ф. Подготовка специалистов по социальной педагогике и социальной работе /У Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. —2001, —№ 1, —С. 52—56.366—

257. Пряжникова Е. Ю. психологические основы развития профессионального самосознания профконсультантов. — Брянск, 2001. — 280 с.

258. Радионова И. Ф., Трятщына А. П. Повышение качества специалистов // Подготовка специалистов в области образования (структура и содержание). — Спб., 1994. — С, 8—16.

259. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Матер, юбилейной науч. -практ. конф. — М., 1998.—280 с.

260. Рамой Ш., Шанин Т. Милосердие и умение: социальный работник как профессия // Вестник высшей школы.— 1991.— №11.— С, 45—54.

261. Расчетина С. А. Социальная педагогика— развивающаяся область образования: Учеб. пособие. — Псков, 1008. — 143 с.

262. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М., 1995. — 269 с.

263. Родина Л. И. Педагогические основы подготовки социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2000. — 19 с.

264. Рувинский Л. И., Кобыляикий PL И. Основы педагогики. — М.: Просвещение, 1985. — 221 с.

265. Русско-английский словарь терминов профессионального образования. — М., 1998. — 540 с.

266. Савина М. С. Организация профориентационной и профконсульта-ционной работы. — М., 1998. — 350 с.

267. Садовский В. Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. —М.: Наука, 1974. —279 с.

268. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. — М., 1996. — 289 с.

269. Семенов В. Д. Социальная педагогика: История и современность.— Екатеринбург: Изд-во Урат. гос. ун-та, 1995. — 128 с.

270. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М: Академия, 2000. — 234 с.

271. Сергеева Н, Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. —-М., 1999. —331 с.

272. Силкина Н. В. Педагогические основы дополнительного экономического образования школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.— Екатеринбург, 1997. -— 37 с.

273. Системный подход в социальной работе: методологический семинар / Сост.-ред. В. В. Колков. — М.: Институт социальной работы, 1997. — 183 с,

274. Скаткин Л/. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

275. Скачков А. В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук.— Ростов-на-Дону, 1996. — 186 с.

276. Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. — М.: МПГУ, 1995. — С. 2—12.тГ 7

277. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. — М., 1998. — 250 с.

278. Сорока-Росинский В, Н. Детский дом. От принудительности к добровольчеству // Сорока-Росинский В. Н. Пед. соч.— М., 1991.-— С. 136—138.

279. Социальная педагогика и социальная работа: Рабочая кн. для студентов. —Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. — 133 с.

280. Социальная педагогика: Курс лекций / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова и др.— М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000, —415 с.

281. Социальная педагогика: теория и практика: Материалы конф. — М.: Союз, 2000. — 245 с.

282. Социальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В. А. Никитина. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 269 с.

283. Социальная педагогика: Хрестоматия. — Самара, 1996. —158 с.

284. Социальная работа. Теоретические основы подготовки социальных работников. — Вып. 5. — М., 3 992. — 156 с.

285. Социальная реабилитация безнадзорных детей и несовершеннолетних с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособие. — М.: Изд-во Моск. гос. соц. ун-та «Союз», 1999. —11 с.

286. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для пед. учеб. заведений: В 2 ч. — М., 1991.

287. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста / Под ред. М. А. Галагузовой, Д. М. Комского. -— Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994, —38 с.

288. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения //Педагогика.— М., 2001.— №4. — С. 14—19.

289. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. — М., 1998. — 70 с.

290. Султанова Л. Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. —Тольятти, 1998. — 20 с.

291. Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Завтра.: Цикл лекций.— М.: Исс-л. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 64 с.

292. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. А. М. Панова, Е. И. Холостовой. — М., 1997. — 233 с.

293. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов. М., 1995. — 48 с.

294. Ткаченко Е, В. Российское образование: дороги реформ: Монография. — Махачкала, 1994. — 230 с.

295. Ткаченко Е. В., Климов В. П. Дизайн-образование: концептуальные версии /У Образование и наука: Известия Урал, научно-образовательного центра РАО. — Вып. 1 (3) — Екатеринбург, 2000. — С. 85—94.

296. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования.—- М.: Мысль, 1978. —272 с.

297. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем.— М.: Мысль, 1978.— 271 с.

298. Усова А. В. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1995. — 123 с.

299. Учитель — социальный педагог ■— социальный работник и их практическая деятельность: Сб. науч. ст. — Тамбов: Изд-во Тамб, гос. унта, 1997,— 113 с.

300. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Пед. соч.—Т. 1. — М,: Педагогика, 1986.— С. 194—256.

301. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». —- М., 1996. — 64 с.

302. Федоров А. И. Опыт изучения среды как фактор развития и воспитания ребенка // Педология. — 1925. — № 1—2 (3—4). — С. 61—69.

303. Федотова Л. Д. Ступенчатая система образования: история и развитие // Профобразование России: Итоги XX века. — Т. 1. — М., 1999. — 250 с.

304. Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. —560 с,

305. Философский энциклопедический словарь.— М.: Сов. энцикл., 1983, —340 с.

306. Фгтософско-психологическиг проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. —М,: Педагогика, 1981. — 176 с.

307. Фирсов М. В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. гос. соц. ун-та, 1992, —71 с.

308. Фирсов М. В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. — М. Изд-во Моск. гос. соц. ун— та,1996, —447 с.

309. Фомина А. Б. Учреждение дополнительного образования детей: Инновационная социально-педагогическая модель: Учебно-метод. пособие: В 2 кн. — М., 1996.

310. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987, —223 с,

311. Фролов С. С. Социология. — М.: Логос, 1996. — 348 с.

312. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.— М.: Наука, 1995, —480с,

313. Харченко А, Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—- М.,1997.— 18 с,

314. Ходаков А. И. Социальная педагогика: программа курса // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. — Ч. 2. Педагогика социальной работы. — С. 92—127.

315. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования». — Екатеринбург: Урал. гос. проф. -пед. ун-т, 1998. — 280 с,

316. Черкасова М. Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. М,, 1996. — 121 с.

317. Чернова Ю. К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л,, 1989. — 18 с.

318. Читаева О. Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). — 4.1.— М.: РАО; Иссл. Центр проблем непрерывного профессионального образования, 1997. — 128 с,

319. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. — М.: Изд-во «Логос», 1993. — 181 с.

320. Шаронова Н. В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся.—М., 1994.

321. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы И Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. — Т. 2, —М., 1980. — С. 40—54.

322. Шептенко 77. A., Bopouwia Г. А. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. В. А. Сластенина,— М.: Академия. — 2001. — 206 с.

323. Шептулии А. П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967.— 183 с,

324. Штинова Г. Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук, — Екатеринбург, 1996, —18 с.

325. Штофф В. А. Роль модели в познании. — Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963. — 128 с.

326. Шульгин В. Н. Основные вопросы социаты-юго воспитания. — М., 1924. — 173 с,

327. Щедровгщкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М.: Школа культурной политики, 1997. — 570 с.

328. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: РАО, 1999.

329. Энциклопедия социальной работы*. В 3 т.; Пер. с англ. — М., 1993— 1994.

330. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. — М., 1926. — 148 с.

331. Юдин Э, Г. Системный подход и принцип деятельности. —М,: Наука, 1978. — 176 с,

332. Юшкова Л. Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о целях обучения: Дис, . канд. психол. наук. — Л,, 1988. — 178 с,

333. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара, 1995. — 328 с.

334. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. —• М., 1996. — 96 с.

335. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. —-317 с.

336. Яковлев Л. С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе: Монография. — Саратов: Изд-во Сарат. гос. тех. ун-та, 1994. — 198 с.

337. ЯмполъскийВ. С. Тенденции развития системы высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование. — Вып. 5. — Омск, 1994. — 68 с.

338. Яркина Т. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом, — Вып. 1. —М., 1991. — С. 38—41.

339. Belardi N. и. a. Sozialpadagogische Arbeitsfelder. Diesterweg; Frankfurt / М., 1980.

340. Collins John and Mary. Social skills training and the professional helpen/ England, 1992.

341. Douglas T. Group work practice. London, 1991.1Т>-J /з —

342. Erikson Е. S. Childhood and Society. New York, Norton, 1963.

343. Erler M. Soziale Arbeit. Juventa; Weinheim; Munchen, 1993.

344. Forschungbericht, 1988 bis 1990. Padagogische Hochschule. Heidelberg Keplerst. 87. D-6900. Heidelberg.

345. Greeche R. R., Ephross P. H. Human' behavior theory and social work practice. N. Y.: De Gmyter, 1991. XI, 361 diagr. (Modem applications of social work). Bibliogr.: p. 321—348 / nd.

346. H. Go Linger / J. Meier J. Thierfelden (Hrsg). Dem Frieden nachjagen Deuschen studien veriac. Weinheim, 1991.

347. Homfeldt H. G., Lauff W., Maxeimer J. Flir eine sozialpadagogische Shule. Juventa; Munchen, 1977.

348. E. Element, F. Oswald, A. Rieder. Bildung— Schwelle zur Freiheit. EPSO'91.11. Europaischer Padagogischen Symposion (EPSO) 11. Baden bei Wien; Lrsg. von Karl Klement + Frieddch Oswald, Albert Rieder. Denkmayr: Lins, 1993.

349. Midgely J., Khinduka S., Hokehstad M. International Profiles of Social Work. American Social Workers Association. Washington, 1992.

350. Payne M. Modern Social Work Theory: A Critical Introduction. Macmil-lan. London, 1991.

351. Payne Malcolm. Modem social f Work theory: a critical introduction. London, 1993.

352. Shardlow S. M. The Values of Change in Social Work, Routledge. London, 1989.

353. Worterbuch. Soziale Arbeit Herausgegeben von Dieter Kreft und Ingrid Mielenz. Neuausgabe Edition sozial. Beltz, 1988.

354. Collins John and Mary. Social skills training and the professional helpen/ England, 1992.