Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Сманцер, Анатолий Петрович

• Сманцер, Анатолий Петрович
• доктор педагогических наук
• 1992

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сманцер, Анатолий Петрович

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

1.1. Преемственность как методологическая закономерность общественного развития . 23

1.2. Проблема преемственности в обучении в истории зарубежной и отечественной педагогики . 30

1.3. Преемственность в обучении как социально-пе дагогическая проблема .56

1.4. Психологические основы преемственности в обучении. .70

1.5. Выводы по главе 1.80

ГЛАВА П. ТЕОРИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В'ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ '

2.1. Сущность преемственности в обучении .84

2.2. Система преемственности в обучении школьник ков и студентов .107

2.3. Признаки, функции и механизмы преемственности в обучении.145

2.4. Критерии эффективности реализации преемствен ности в обучении и методика их определения .154 2.5. Выводы по главе П.159

ГЛАВА Ш. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРАКТИКЕ

РАБОТЫ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 3.1. Анализ педагогического опыта по реализации преемственности в учебном процессе .165

3.2. Самоопенка и опенка подготовки превокурсников к продолжению образования в вузе.206

3.3. Трудности в профессиональной подготовке студентов . .•.*.•.*••. 22Ь—

3.4. Выводы по главе Ш.258

ГЛАВА 1У. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

4.1. Целеполагание в пропессе обучения .261

4.2. Педагогическая диагностика результатов учебно-познавательной деятельности студентов .284

4.3. Планирование и коррекция учебно-познавательной деятельности школьников и студентов .298

4.4. Организапионно-методическое обеспечение преемственности в обучении школьников и студентов . . .•*. 320

4.5. Выводы по главе 1У.351

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов»

Социально-политические изменения, происходящие в нашем обществе, затрагивают все стороны жизнедеятельности человека, в том числе его обучение и воспитание как в средней, так и в высшей школе. Средняя и высшая школа должны подняться на новый уровень педагогической культуры. Современный прогресс требует тесной взаимосвязи довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специалиста. Поэтому встает задача создания единой системы непрерывного образования.

Вопросы преемственности между различными ее звеньями приобрели в настоящее время особую актуальность во всем мире /69/, /70/, /139/,/140/,/219/,/253/,/323/,/324/,/326/,/336/,/334/ и др. Их решение является важным условием создания целостной системы непрерывного образования, охватывающей все типы учебно-воспитательных учреждений от детского сада до образования взрослых.

Одной из важнейших задач, стоящих перед обществом в нынепь них условиях, является дальнейшее совершенствование уже сложившихся и создания новых структур системы образования в соответствии с требованиями развития современной экономики, науки, культуры и технического прогресса и с опорой на прогрессивный мировой опыт организации педагогического процесса. Вопрос подготовки специалистов в системе непрерывного образования является одним из важнейших и приоритетных направлений развития педагогической науки.

В целостной системе непрерывного образования можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимодействующих ее ступеней, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая планомерность, целенацравленноеть и поступательность процесса развития личности, преемственность ее общего и профессионального образования /122, с.7/. Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительный разрыв между средней и высшей школой, нарушение преемственных связей мевду ними в содержании образования, формах и методах обучения, характере учебно-познаг-вательной деятельности школьников и студентов.

В последние годы значительно увеличилось количество выпускников средней школы, желающих поступать в высшие учебные заведения. Несмотря на некоторое снижение конкурса в технические, сельскохозяйственные и другие вузы, в целом он остается довольно высоким. Тем не менее, работники вузов отмечают плохую подготовку определенной части абитуриентов, их неудачный выбор профиля высшего учебного заведения. В связи с этим исключительную актуальность приобретают задачи надлежащей подготовки школьников для последующего обучения в вузе , совершенствования системы профессиональной ориентации и организации вступительных экзаменов.

Разрешение вышеперечисленных проблем в работе средней и высшей школы будет способствовать полноценности функционирования подсистемы "школа-вуз", а следовательно, более качественной подготовке специалистов с высшим образованием.

Отдельные аспекты преемственности в обучении периодически попадают в поле зрения педагогов, методистов, психологов. Рост интереса к ней у педагогической общественности был связан с переходом к обязательному начальному образованию, затем —: к неполному среднему и, наконец, — к обязательному среднему образованию. Обеспечение успешного обучения в начальной школе потребовало реализации преемственности мезду дошкольными учредцениями и первыми классами начальной школы. Введение обязательного семилетнего /восьмилетнего/ образования вызвало необходимость исследования преемственности на средней ступени, а обязательного среднего образования — усиления на старшей. Сейчас наблюдается новый виток интереса к проблеме преемственности в связи с концепцией непрерывного образования.

Анализ социальных предпосылок, обусловивших необходимость совершенствования системы непрерывного образования, показывает важность и необходимость исследования преемственности, обеспечивающей взаимосвязь между различными ступенями системы непрерыв -ного образования. В этом контексте значительное место занимает проблема преемственности и взаимосвязи среднего и высшего образования /253/,/270/,/325/,/326/,/330/,/336/,/337/ и др. Она имеет не только собственно педагогическое, но и большое социальное значение. От ее адекватного решения в немалой мере зависит судьба значительной части молодежи.

Проблема преемственности между общеобразовательной школой и вузом в СССР была поставлена впервые в 20-30 годах в трудах Н.К. Крупской /129/,/130/,/131/, А.В.Луначарского /156/, С.Т.Шанкого /311/ и других.

В рамках философского подхода категория преемственности разрабатывалась в исследованиях А.А.Абдурахманова /3/, В.Г.Афанасьева /15/, З.А.Баллера /20/, Б.С.Батурина /26/, М.П.Завьяловой /91/ А,И.Зеленкова /95/,/96/, Г.И.Исаенко /103/, И.Л.Маринко /86/, З.А.Мукашева /189/, В.Г.Рубанова /243/, О.О.Яхота /321/ и др.

За последние годы выполнен значительный объем исследований по проблеме преемственности в обучении и воспитании подрастающего поколения. Изучению отдельных сторон этой проблемы посвящено более пятидесяти кандидатских диссертаций, две докторских, она нашла свое отражение в нескольких монографиях /24/,/31/,/34/,

69/,/139/,/140/,/141/,/253/, а также в большом количестве научных статей. По этой проблеме проведен целый ряд научных конференций и научно-методических семинаров.

В настоящее время в исследовании проблемы преемственности в обучении и воспитании молодежи наметилось несколько направлений.

Пйряой нятго явление связано частично с изучением места и роли преемственности в целостном педагогическом процессе, а также с раскрытием ее значимости в обучении. Это исследования А.Я.Блау-са /34/, С.Г.Вершловского /44/; Ш,Й.Ганелина /60/; С.М.Годника /69/,/70/,/219/, Б.С.Гершунского /66/,/67/, Ю.Н.Кулюткина /136/, А.А.Кыверялга /143/,/144/, А.А.Люблинской /162/, В.Г.Сенько /249/, М.Н.Скаткина /251/, Г.С.Сухобской /136/ и др.

Второе направление связано с раскрытием содержания преемственности между различными ступеиями средней общеобразовательной школы. Превде всего много работ посвящено исследованию различных аспектов преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой. Это не случайно, ибо без должной преемственности между этими ступенями образования не может быть обеспечено успешное обучение ж полноценное развитие школьников. В одних исследованиях /Г.М.Иванова /98/, М.Н.Костикова /124/, Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова /125/, А.И.Шабалина /310/ и др/ рассматриваются вопросы готовности детей к обучению в школе, в других — раскрываются условия реализации преемственности при изучении того или иного учебного предмета в начальной школе: математики /Р.X.Руга /246/, П.Сагымбекова /247/ и др./, природы /Т.А.Ковальчук /118/, В.Д. Лысенко /159/ и др./, родного языка Д.Х.Бурангулова /42/, Л.А. Калмыкова /111/ и др./, при формировании учебной деятельности школьников /O.A.Анищенко /10/, И.И.Гончарова /71/ и др./, при развитии двигательной активности /В.Я.Лыкова /158/ и др./. Большой объем проведенной экспериментальной работы позволил авторам показать чрезвычайно важную роль преемственности в обеспечении плавного, гармонического перехода от условий обучения в дошкольных учреждениях к обучению в школе.

Третье направление исследований посвящено изучению предметной преемственности мевду различными классами общеобразовательной школы, в общеобразовательной и профессиональной подготовке учащихся общеобразовательной школы, техникумов и профессионально-технических училищ /П.Н.Олейник /200/, Е.М.Павлютенков /207/, И.П.Самойленко /248/.

Много исследований посвящено изучению проблемы преемственности в организации педагогического процесса на различных ступенях средней школы /М.Н.Лебедева /146/, Л.П.Софронова /271/, H.A. Цирулик /305/,/306/ и др./, в методике преподавания отдельных предметов, формировании тех или иных понятий /М.В.Зайпев /93/, Г.А.Михайловская /185/, И.П.Потапов /229/, Э.С.Черкасова /308/ и др./. В отдельных исследованиях рассматриваются вопросы преемственности в организации познавательной деятельности учащихся. /А.М.Кухта /142/ и др./.

Взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в профессионально-технических училищах, техникумах и общеобразовательных школах посвящены исследования А.В.Батаршева /24/,/25/, В.Ф.Башарина /309/, Ю.А.Кустова /141/,/142/,/143/, А.А.Кыверялга /143/,/144/, В.Н.Мадзигона /163/ и др.

Четвертое направление исследований связано с проблемой преемственности медцу средней и высшей школой. Сейчас появилось особенно много работ, затрагивающих этот аспект. Это не случайно.

Вчерашний школьник, сдавший экзамен за курс средней школы, при поступлении в вуз встречает значительные трудности в учении. Одна из причин такого положения заключается в том, что средняя школа слабо готовит своих выпускников к послешкольному образованию и самообразованию.

Непосредственно решению вопроса преемственности между средней и высшей школой посвящены работы Х.Абдукаримова /2/, Г.А. Александрова /6/,/7/, А.Н.Андриянчика /9/, Л.М.Беляевой /28/, А.Я.Блауса /34/, А.Д.Бондаря /39/, В.И.Брудного /40/, С.М.Годни-ка /69/,/70/, К.Г.Деликатного /77/, С.И.Казаченко /108/, Е.С.Кло-са /116/, Т.М.Куриленко /137/,/138/, Ю.А.Кустова /139/,/140/, /141/, А.М.Лушникова /157/, А.Г.Мороза /188/, Д.Ш.Ситдиковой /250/ H.A.Березовика /253/, В.Э.Тамарина /276/,/277/, З.Ю.Тарведене /278/, Я.Э.Умборга/284/ и др.

Проблему преемственности между различными типами учебных заведений исследуют и зарубежные педагоги /323/,/324/,/325/,/329/, /334/,/337/ и др. Они уделяют большое внимание установлению взаг-имосвязей мезду начальной и средней школой: согласованность программ обучения /342/, соответствие форм организации учебной деятельности возрастным возможностям учащихся /329/, изменение стиля отношений между учащимися и учителями /339/, школой и колледжами /330/, школой и университетами /325/,/330/,/342/ и др. При этом подчеркивается важность тесного сотрудничества между школами, колледжами, университетами и родителями для установления полнопенной преемственности в обучении школьников и студентов /"наведение мостов"/ /324/,/325/. Дифференциация обучения, характерная для западной школы, дает возможность более успешно устанавливать взаимосвязь мевду школой и теми учебными заведениями, в которых будут продолжать обучение учащиеся /323/,/337/,/338/.

Теоретический анализ указанных работ показал, что, с одной стороны, тенденции развития современного образования и педагогической теории обусловили возрастание актуальности проблемы взаимосвязи всех звеньев системы непрерывного образования, а с другой — к настоящему времени накоплен обширный фактический материал по реализации преемственности в практике.

Вместе с тем многие вопросы преемственности в обучении и воспитании не получили полного и аргументированного решения. Прежде всего недостаточно исследованы методологические и общепедагогические механизмы и методические аспекты ее реализации в целостном педагогическом процессе. Система преемственности требует определения функций каждой ступени в формировании личности, ответа на вопрос о конечных, ожидаемых и достигаемых результатах обучения на кадцом этапе, что позволяет получить четкое представление о тех результатах, к которым должны стремиться педагоги и воспитатели в своей работе, а учащиеся — соотнести уровень своей подготовки по основным учебным предметам с теми требованиями, которые будут предъявляться к ней на следующей ступени обучения.

С учетом этого мы определили проблему исследования следующим образом: каковы теоретические основы преемственности как целостной системы в условиях непрерывного образования.

Объект доследования — процесс обучения учащихся средней школы и студентов вузов.

Предмет исследования — педагогическое обеспечение преемственности в обучении школьников и студентов.

И ель исследования — разработка дидактической концепции преемственности в обучении школьников и студентов.

Опираясь на предмет и цель исследования представляется возможным выдвинуть следующую рабочую гипотезу: реализация преемственности будет обеспечивать поступательный, непрерывный педагогический процесс в средней и высшей школе, если:

- опираться на концепцию преемственности как целенаправленную и последовательную смену зон развития обучающихся;

- осуществлять тесное взаимодействие ведущих компонентов процесса обучения в средней и высшей школе — Белей, содержания, методов обучения и стиля педагогической деятельности; и компонентов учебно-познавательной деятельности школьников и студентов;

- строить педагогический процесс в средней и высшей школе на диагностической основе, на общих критериях и показателях обучаемости школьников и студентов;

- обеспечивать соответствие и последовательное изменение организационных форм и методов школьного и вузовского обучения.

Связующим звеном в системе "школа—вуз", возможно, выступает формирование профессиональной направленности будущего специалиста, обеспечение его интенсивного интеллектуального и социального развития, стимулирования творческой самодеятельности в школе, а затем в вузе. В зависимости от этого, вероятно, будут определяться функции преемственности на каждой ступени системы непрерывного образования. Они должны меняться в зависимости от подготовленности школьников к продолжению образования в вузе и от педагогического мастерства преподавателей средней и высшей школы, от организации учебной деятельности обучаемых. Тогда преемственность будет обеспечиваться не только учебным процессом, обучающей деятельностью преподавателей, но и самими студентами, их учебно-познавательной деятельностью.

В соответствии с проблемой, предметом, гипотезой и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить сущность, системообразующие компоненты, признаки и функции преемственности в обучении школьников и студентов.

2. Построить модель системы дидактической преемственности и экспериментально установить взаимодействие ее компонентов.

3. Разработать систему диагностики учебно-познавательной преемственности в процессе обучения школьников и студентов.

4. Выявить основные пути и педагогические условия эффективности реализации преемственности в подсистеме "школа — вуз".

5. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в практику работы средней и высшей школы научно-практические рекомендации по установлению преемственности . в обучении в подсистеме "школа — вуз".

Методологи^ исследования. Основные концептуальные положения исследования определялись с учетом трех уровней методологии современного научного знания: философской методологии /закономерности социальной и личностной преемственности/, общенаучной методологии систем /системный подход, обеспечивающий целостное представление о любом развивающемся явлении, которое проходит такие стадии, фазы развития, как возникновение, становление, зрелость и преобразование/, методологии конкретной науки — педагогики /идея непрерывного развития личности в деятельности, ее формирование в процессе обучения и воспитания/.

Мы опирались также на положения философов о преемственности как одной из существенных черт закона отрицания отрицания, обеспечивающего не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того, что было достигнуто на предыдущей ступени, педагогов и психологов о закономерностях познавательной деятельности учащихся. На этом основании вычленяются направления работы школы и вуза по обеспечению преемственности между ними.

В процессе исследования в соответствии с его целями использовались следующие группы методов:

1. Группа теоретических методов — логико-исторический анализ, моделирование, обобщение.

2. Группа эмпирических методов — ретроспективный анализ работы соискателя учителем в общеобразовательной школе и преподавателем в вузах в течение 38-ми лет, сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение массового и передового педагогического опыта, наблюдение /прямое и косвенное, включенное и невключен-ное/, целевая беседа, анкетирование, шкалирование, педагогический эксперимент и математические методы обработки его результатов.

База исследование. Опытно-экспериментальное исследование на довузовском этапе проводилось в средних учебных заведениях г.Минска, на подготовительных курсах Белгосуниверситета, на факультете довузовской подготовки Минского педагогического института, на различных факультетах Белорусской политехнической академии. Опытно-экспериментальная работа на вузовском этапе велась в Белорусском государственном университете, Минском государственном педагогическом институте, Белорусской государственной политехнической академий.

Широта опытно-экспериментальной базы давала возможность сравнить результаты, полученные в разных средних и высших учебных заведениях.Основные теоретические положения проверялись в работах аспирантов и соискателей, выполненных под нашим руководством, 0.1.Жук, Л.В.Певзнер, С.В.Яковенко и др.

Хронология работы может быть условно разделена на четыре этапа:

Первый этап /1976 — 1980/ — подготовительно-рекогноспиро-вочный, в процессе которого анализировался собственный педагогический опыт работы автора, определялась проблема, изучалась фи-лософско-социальная, психолого-педагогическая литература, формировались исходные методологические позиции, которые определяли общие подходы к решению проблемы преемственности между средней и высшей школой. На этом этапе началась опытно-экспериментальная работа /констатирующий эксперимент/.

Второй этап /1981 — 1985/ — концептуальный,был посвящен выявлению научных основ реализации преемственности в системе непрерывного образования, системному анализу преемственности в обучении, формированию теоретической модели реализации преемственности между средней и высшей школой.

Третий этап /1986 — 1989/ — опытно-экспериментальный, позволивший проверить возможности успешной реализации преемственности в школьном и вузовском обучении /формирующий и контрольный эксперимент/.

Четвертый этап /1990 — 1992/ — теоретико-аналитический. На этом этапе завершались исследования, которые широко апробировались как в средних, так и в высших учебных заведениях.

На эаашту-.вздршся следуйте щтоеда:

1, Сущность преемственности в учении заключается в непрерывном переходе количественных изменений в качественные, обеспечивающем закономерную и плавную смену зон развития школьников и студентов, которая выражается в последовательном усложнении учебных задач и целенаправленном изменении меры каждой ступени обучения. Одновременно смена этих зон является и сменой этапов развития личности и служит предпосылкой для ее более активного вклкъ чения в педагогический процесс следующей ступени.

Преемственность, регулируя соотношение сущего и должного, обеспечивает единство устойчивости и изменчивости, созидания и разрушения, гармонического сочетания части и целого в педагогическом процессе.

Преемственность в системе "шко лаг-вуз" означает не только опору на имеющиеся знания и присущие средней школе методы по знатная, но нацеливает на новое качество учения, к которому бывший абитуриент при смене зон развития психологически готов.

2. Преемственность, направленная на удовлетворение индивидуальных способностей, интересов и запросов школьника и студента, дает возможность выбора собственного темпа учения, уровня усвоения знаний, выработки умений и навыков. Обучение становится более гибким и эмоциональным, а ситуация выбора вынуждает школьника и студента анализировать и оценивать собственные сопособности и возможности, уровень готовности к переходу на последующую ступень системы непрерывного образования. Это приучает их самостоятельно строить стратегию и искать пути получения полноценного образования и вместе с тем решать вопросы реализации преемственности в обучении. В этом проявляется личностный аспект преемственности.

3. Преемственность как сложная система состоит из двух подструктур: а/ учебно-познавательной преемственности /внутренней/, структурными компонентами которой являются: мотиванионно-иелевой, содержательно-деятельностный, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный и организационно-планирующий; б/ пропеесуально-обучащей преемственности /внешней/, состоящей из следующих компонентов: нормативного, организашонно-методического, регулятивно-сти-мулирущего и контрольно-оценочного. Каждый из названных компонентов на более низком уровне общности включает целый ряд элементов.

4. Содержательная сторона компонентов учебно-познавательной преемственности проявляется: а/ во взаимосвязи мотивации и иеле-полагания, развитии интереса и профессиональной направленности обучающихся на всех ступенях непрерывного образования /мотиваиио-нно-иелевой компонент/; б/ в последовательном и постепенном овладении школьниками и студентами теоретическим материалом, общеучебными и специальными умениями и навыками, развитии мыслительных операций и в отборе нужной информации /содержательно-деятель-ностный и учебно-операциональный компоненты/; в/ в сформирован-ности у школьников и студентов умений оценки и самооиецки, контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа, рефлексии своих учебных действий, самопознания себя как личности /опеночно-рефлеко-ный компонент/ ; г/ в развитии у обучающихся умений и навыков организаций и планирования учебной деятельности, в создании для нее благоприятных условий на всех ступенях системы непрерывного образования.

5. Структурные компоненты учебно-познавательной преемственности находятся в динамическом взаимодействии и тесной взаимосвяу зи. Существует достаточно тесная связь между мотивационно-целе-вым компонентом с содержательно-деятельностным /0,636/ и учебно-операциональным /0,625/, а также между содержательно-деятельностным и учебно-операциональным компонентами /0,610/. Значительно ниже корреляционные связи между другими компонентами учебно-познавательной преемственности /от 0,387 до 0,501/. Ослабление, а час-^ то и нарушение связей между компонентами преемственности, имеющее место нынче в системе "школа-вуз"^является одной из причин возникновения трудностей в учебе студентов.

6. В структуре учебно-познавательной преемственности на каждой ступени обучения один из ее компонентов является системообразующим. В младшем возрасте — это содержательно-деятельностный компонент, обеспечивающий устойчивый интерес к учению, у подростков — учебно-операциональный компонент, который способствует формированию культуры умственного труда, в старшем и студенческом возрасте — мотивапионно-целевой компонент, обуславливающий -у интенсивное интеллектуальное развитие и формирование профессиональной направленности будущего специалиста.

7. Дидактическая преемственность характеризуется определен- ! ) ными признаками /целостность, поступательность, перспективность/ У и выполняет ряд основных функций /социализирующая, направляющая, интегральная, эвристическая, стимулирующая и контрольная/. Она может реализовываться на трех уровнях /высокий, средний и низкий/. В механизме реализации преемственности в обучении выделяются: инвариантный /неизменный/ элемент, определяющий ту часть содержания образования, форм и методов обучения, которые остаются неизменными при переходе на следующую ступень обучения; вариативный, который подвижен, изменчив при переходе от одного качественного состояния к новому, более сложному и оператор, обеспечивающий как бы сцепление, взаимопроникновение старого и нового, продвижение от прошлого через настоящее к будущему.

8. Диагностика учебно-познавательной преемственности, кото-рал представляет трехуровневую древовидную структуру, является неотъемлемой частью педагогического процесса. С ее помощью определяются показатели /количественные характеристики/ реализа-иии преемственности, дающие возможность преподавателю иметь полную информацию о готовности студентов к обучению в вузе и на основе этого строить индивидуальную работу с ними, а студентам соотнести опыт учебно-познавательной ориентации, суть которого состоит в знании этапов деятельности, информированности о предпосылках, процессах и результатах каждого этапа, с требуемым в вузе. Опыт учебно-познавательной ориентации выступает одной из ведущих целей не только учебной деятельности в вузе, но и последующего профессионального становления специалиста.

9. Основные пути реализации преемственности в школьном и вузовском обучении являются: прежде всего включение школьников и студентов в разнообразные виды деятельности; дифференциация обучения, органически переходящая в индивидуализацию; педагогическая коррекция общей готовности первокурсников к продолжению обучения в вузе; целенаправленное планирование деятельности школьников и студентов с учетом их индивидуальных возможностей и способностей; применение разнообразных методов стимулирования учебно-познавательной деятельности в средней школе и вузе.

10. Ведущие педагогические условия реализации преемственности в обучении включают: знание учителем и преподавателем вуза психолого-педагогических особенностей учащихся и студентов; обучение школьников способам и приемам учебного познания, а в старших классах школы приобщение учащихся к методам вузовского обучения; создание в вузе для студентов первого курса благоприятной атмосферы; правильная организация самостоятельной работы в вузе с первых дней учебы; четкое определение связей между школой, вузом и производством.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлена дидактическая сущность преемственности в обучении как целенаправленная и последовательная смена зон развития обучающихся;

- на основе учета индивидуальных особенностей школьников и студентов обоснован личностный аспект преемственности в обучении;

- концептуально представлена и научно обоснована система преемственности в обучении, выявлены ее структурные компоненты и дана содержательная характеристика каждому из них, что кладет начало новому направлению в исследовании данной проблемы;

- выявлены и классифицированы трудности учения студентов в вузе, а также причины их возникновения;

- определены признаки и функции преемственности, уровни и механизмы ее реализации;

- разработана система диагностики преемственности в обучении, позволяющая определять показатели /количественные характеристики/ ее реализации в условиях непрерывного образования;

- обоснованы основные направления и педагогические условия реализации преемственности в школьном и вузовском обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе педагогического преломления философских и психологических теорий преемственности поставлена, теоретически обоснована, решена и проверена на практике важная научная проблема — дидактическая концепция преемственности в системе непрерывного образования. Раскрыт генезис развития феномена преемственности в логико-историческом плане, позволившем проследить динамику эволюции взглядов на проблему преемственности в обучении.

Преемственность рассматривается в свете системного подхода как сложное педагогическое явление, имеющее определенную структуру. Выделены структурные компоненты преемственности в обучении и установлены связи между ними. Разработанная трехуровневая система диагностики преемственности в обучении позволяет определять показатели /количественные характеристики/ ее реализации в школьном и вузовском обучении. Вскрыты закономерности эффективной реализации преемственности в условиях непрерывного образования.

Осуществлен социально-педагогический анализ работы школ и вузов, выявлены типичные недостатки в их деятельности в аспекте исследования,

С позиций актуальных запросов теории и практики дан сравнительный анализ современной зарубежной и отечественной научной литературы, вычленены прогрессивные направления педагогической деятельности по реализации преемственности в школьном и вузовском обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана оригинальная дидактическая концепция преемственности в обучении, способствующая повышению эффективности школьного и вузовского обучения. Она может служить практической основой для создания программного и методического обеспечения педагогического процесса, разработки единых педагогических позиций и требований в системе непрерывного образования.

Обоснована методика построения педагогического процесса на диагностической основе, на общих критериях и показателях обучавмости школьников и студентов, показаны основные дидактические направления и педагогические условия, способствующие более эффективной реализации преемственности в системе непрерывного образования.

Разработаны программа и методическое пособие по спецкурсу "Преемственность в системе непрерывного образования" для студентов педагогических отделений университета, учителей школ, которые способствуют необходимой подготовке учителей для эффективной реализации преемственности мезду различными ступенями системы непрерывного образования.

Достоверность и обоснованность нялшньтг результатов обеспечиваются общим методологическим подходом в науке, объединяющим теоретическое познание и практику; ориентацией на научные принципы анализа и обобщения передового педагогического опыта; использованием совокупности методов исследования, адекватным его задачам и логике; длительностью и многократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести тщательный количественный и качественный анализ учебно-познавательной деятельности студентов-первокурсников, взаимосвязей компонентов преемственности в учении школьников и студентов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом работы средней и высшей школы; взаимосвязанностью теоретического анализа с педагогическим экспериментом.

Апробация и- внедрение результатов ипслеттованмя в практику осуществлялась следующими основными путями: доклады и выступления на всесоюзных, республиканских, областных научно-практических конференциях и семинарах в Минске /1984, 1985, 1986, 1987,

1988, 1990, 1991, 1992/, Гродно /1989, 1990/, Волгограде /1989/, Барановичах /1989/, Бресте /1989/, Гомеле /1989/, Одессе /1989/, Молодечно /1990/, лекции, семинарские и практические занятия со студентами по педагогике, спецкурсу "Преемственность в системе непрерывного образования"; содержание работы Республиканской научно-методической секции "Содержание и методы обучения в системе непрерывного образования" Педагогического общества Республики Беларусь; организация и проведение республиканских научно-методических семинаров "Теория и практика реализации преемственности в системе непрерывного образования" /1990/, "Обучащие игры в системе непрерывного образования" /1991/, "Учебные заведения нового типа в национальной системе образования" /1992/; выступления в аудитории учителей, руководителей школ, преподавателей техникумов и вузов, других учебных заведений; публикация авторских работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сманцер, Анатолий Петрович

4.5. Выводы по главе 1У

Обеспечение преемственности в иелях обучения при переходе с одной образовательной ступени на последующую является важной задачей хорошо организованного процесса обучения.

Деятельность педагога связана с теми задачами, которые будут решать обучающиеся в будущей профессиональной работе. Поэтому в его деятельности должны присутствовать этапы пелеполага-ния, целереализалии и пелеутверждения.

Нормативная преемственность в содержании образования в средней и высшей школе обуславливается учебными планами и программами. Однако в настоящее время учебные планы и программы слабо ориентированы на реализацию преемственности между средней и высшей школой. В общеобразовательной школе особое внимание обращается на среднего ученика, на средний уровень подготовки, а не на развитие творческих способностей и дарований школьников.

Учебные планы и программы учебных заведений нового типа /лицеев, гимназий, колледжей, высших профессиональных училищ/ в большей мере нацелены на установление преемственности между средней и высшей школой.

Преемственность в содержании образования предполагает установление взаимосвязи между различными разделами, темами школьных и вузовских дисциплин, темами и разделами одной и той же или

Выделение "входящих" и "выходящих" связей по каждой дисиипк лине способствует более сознательному усвоению студентами учебного материала, а преподавателям оказывает помощь при отборе I учебного материала для качественной подготовки специалистов.

Преемственность в содержании образования осуществляется на уровне научных фактов, понятий, теорий. Практика показывает, что у первокурсников недостаточно сформированы основные понятия по естественно-математическим дисциплинам в средней общеобразовательной школе. г Диагностика является одним из важнейших педагогических условий реализации преемственности в обучении школьников и студентов. Она позволяет студентам соотнести свой уровень готовности к обучению в вузе с требованиями в данном вузе, а преподавателям наметить пути для коррекции учебно-познавательной деятельности первокурсников.

Количественная характеристика /показатели/ реализации преемственности в обучении дает возможность преподавателям иметь полную информацию о готовности студентов к обучению в вузе и на основе этого строить индивидуальную работу по оказанию помощи j студентам в ликвидации пробелов в знаниях, а также необходимой помощи хорошо подготовленным студентам.

Важным педагогическим условием реализации преемственности является коррекция и стимулирование учебно-познавательной деятельности студентов-первокурсников.

Целенаправленное использование в средней школе лекционно-семинарских занятий готовит учащихся к условиям вузовского обучения. Это также одно из педагогических условий реализации пре

Эффективность процесса обучения в вузе во многом зависит от методов и средств. Однако опросы преподавателей вузов показывают, что должной преемственности в методах обучения в средней и высшей школе не обеспечивается.

Для активизации познавательной деятельности студентов и школьников важно использование принципа проблемности в обучении. В проблемном обучении ярко проявляется категория преемственности. Здесь процесс обучения начинается не с нуля, а с некоторого достигнутого уровня знаний определенной степени общности.

Последовательность и сложность постановки проблемных задач в единой системе непрерывного образования должна иметь ступенчатый характер и соответствовать основным этапам процесса обучения. Эта система подразумевает поэтапное нарастание степени сложности проблемных ситуаций и тех обобщений, к которым приходят обучающиеся в процессе их решения. По мере продвижения учащихся по ступеням системы непрерывного образования содержание проблемных задач должно приобретать новое, более высокое качество. В конечном итоге в процессе проблемного обучения необходимо научить будущего специалиста творчески решать свои производственные задачи.

Успешность обучения в вузе связана с применением современных методов обучения, передовых технологий. Широкое распространение сейчас в средней и высшей школе получили разнообразные игры, которые способствуют сознательному усвоению знаний, творческому подходу к решению производственных задач. Игра в сочетании с другими традиционными методами обучения будет способствовать развитию творческого подхода к решению профессиональных за

Самостоятельная работа в вузе приобретает первостепенное значение. Она будит самостоятельную мысль, самостоятельный поиск решения различного рода задач. Исследование показывает, что вчерашний школьник не владеет в полной мере навыками самостоятельной работы. Поэтому в вузе важна систематическая и пеленаправленная работа по овладению студентами техникой и технологией самостоятельной работы.

Самостоятельная работа должна пронизывать все формы организации учебной работы. Она должна иметь место на лекциях, семинарских и практических занятиях, во внеучебное время.

Систематический контроль, самоконтроль за учебно-познавательной- деятельностью студентов-первокурсников повысит их ответственность за результаты учебного труда. Работа по осуществлению контроля и самоконтроля за учебно-познавательной деятельностью студентов может достичь успеха лишь при условии соблюдения преемственности в формах и методах его проведения.