Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Подчалимова, Галина Николаевна

• Подчалимова, Галина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Подчалимова, Галина Николаевна

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы исследования и методологические подходы к проектированию содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

1.1.Состояние проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в теории и практике педагогики.

1.2.Феномен дополнительного профессионального образования руководителей школ.

1.3.Методологические подходы к проектированию содержания дополнительного профессионально* го образования руководителей школ.

Глава 2. Концептуальная модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

2.1.Категориальный аппарат концепции проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

2.2. Источники и факторы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

2.3. Тенденции, принципы и механизмы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка модели проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

3.1.Технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

3.2.Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. 3$

3.3.Исследование эффективности модели проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ»

Актуальность исследования обусловлена потребностями общества в опережающем профессионально-личностном развитии специалистов как активных субъектов культуры, исторического процесса, своей жизнедеятельности и жизнетворчества. Качество становления и развития личности школьных управленцев-профессионалов во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями развития страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики проектирования содержания дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) руководителей школ, направленных на формирование нового поколения управленцев для школы XXI века.

Проблема отбора и построения содержания образования на протяжении веков привлекала внимание ученых и практиков. В педагогике существуют разнообразные теории определения содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Базедов); дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, И.Ф. Гербарт, Спенсер, Ж. Пиаже); дидактического утилитаризма или прагматизма (Т. Брамельд, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Кэлли). Существенный вклад в разработку проблемы отбора содержания образования внесли теория и практика развивающего образования (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, А. Комбс, Д. Снуг, С. Паттерсон, К.Роджерс), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.В. Сериков,

В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Т.В. Цырлина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.)

Активная разработка различных аспектов педагогического проектирования содержания образования проводилась в отечественной педагогике в 80-е годы (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.). Содержание образования и различные аспекты его проектирования рассматриваются с точки зрения аксиологии образования (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров), гуманистической парадигмы образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, A.A. Леонтьев, B.C. Мухина, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Е.А. Ямбург), структурно-содержательных характеристик образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, Л.М. Перминова, С.Е. Шишов), полифункциональности образования в структуре человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Бати-щев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и. др.), общепедагогических аспектов теоретических основ проектирования стандартов образования (В.П. Беспалько, В.М. Соколов, А.И. Субетто, В.И. Байденко), научно-педагогических основ формирования стандартов профессионального образования (А.П. Беляева, Ю.В. Варданян, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, Г.Н. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, И.П.Смирнов и др.), философии образования и формирования образовательной политики (О.В. Долженко, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, В.А. Караковский, В.М. Кларин, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедро-вицкий), философии и приоритетных направлений непрерывного образования взрослых (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский,

A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Изучению ведущих направлений повышения качества содержания профессионально-педагогического образования, носителями которого являются руководители школ, посвящены работы С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрика, Е.Г. Осовского, Л.С. Подымовой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, В.Д. Шадри-кова, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Вместе с тем, В.Ю. Кричевским, Ю.А. Конаржевским, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой убедительно доказано, что руководитель школы -профессия, выполнение которой требует, наряду с профессионально-педагогическим образованием и творческим опытом педагогической деятельности, - профессионально-управленческого образования. В целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Хабаровск и др.) зарождается положительный опыт получения руководителями школ второго профессионального образования - управленческого в рамках системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации руководителей школ (Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова), создания научными школами Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Т.И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и программ дополнительного профессионального образования (ДПО), подготовки научно-методического обеспечения повышения квалификации и самообразования управленцев. Таким образом, в настоящее время в теории и практике ДПО руководителей школ сложились объективные предпосылки развития профессионализма школьных управленцев. Среди причин, тормозящих этот процесс, мы выделяем отсутствие целостной дидактической теории проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, способствующей подготовке нового поколения управленцев-профессионалов.

Феномен содержания ДПО руководителей школ заключается в том, что оно, являясь неотъемлемой частью содержания непрерывного профессионального образования и выполняя его назначение в развитии личности, общества и государства, призвано внести ощутимый вклад в саморазвитие взрослого человека, уже сформировавшейся личности, имеющей профессионально-педагогическое образование, опыт творческой педагогической деятельности и, как правило, опыт работы в должности руководителя школы. Особую значимость приобретает научная разработка содержания, имеющего направленность на опережающее профессионально-личностное саморазвитие школьных управленцев в интегративной связи с адекватным процессом и аппаратом теоретического обоснования практики отбора и структурирования содержания ДПО. Однако до настоящего времени в содержании дополнительного профессионального образования руководителей школ остается приоритетной ориентация на функциональную деятельность управленцев, когда предпочтение отдается освоению обучающимися наиболее важных видов управленческой деятельности. Тем самым доминируют технократический и знание-центристский подходы к моделированию содержания ДПО, поддерживающие тенденцию формирования школьного управленца «как технократа». Содержание ДПО формируется без их активного участия, что негативно сказывается на мотивации учения руководителей школ и удовлетворении их индивидуальных профессионально-личностных потребностей в опережающем формировании профессиональной компетентности. Пассивная роль школьных управленцев в определении своего образовательного пространства, выполнение функции так называемых слушателей курсового обучения, а не активных субъектов своей образовательной деятельности, далеко не способствует развитию их управленческой культуры. В силу этого нередко остаются невостребованными духовно-нравственные, психофизиологические, социо-культурные, творческие и другие ресурсы управленцев, способные в режиме реализации развивающего человеко-ориентированного содержания ДПО «запустить» механизмы непрерывного профессионально-личностного саморазвития обучающихся. Традиционный подход к определению содержания дополнительного профессионального образования не учитывает острой необходимости в формировании каждым руководителем школы субъектно-личностного опыта самопроектирования, самоорганизации и самореализации своей траектории саморазвития, восхождения к «акме» профессионализма. Отсутствие названного опыта негативно влияет на определение школьным управленцем миссии, идеологии, философии и технологий своей непрерывной образовательной деятельности. В конечном счете, это сказывается на качестве решения профессиональных задач, связанных с обеспечением готовности школьного образования к созданию условий для саморазвития личности педагогов и учащихся.

Отсюда особую актуальность приобретает разработка научных основ проектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ. В этом случае педагогическая модель названного содержания приобретает целостность и направленность на саморазвитие человеческого потенциала управленцев.

Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия-.

-между объективной потребностью развивающейся школы в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю сознания и поведения, степени субъектности, творческой индивидуальности) руководителе-профессионале и недостаточной эффективностью системы дополнительного профессионального образования руководителей школ в обеспечении их целостной опережающей профессиональной компетентности, в обогащении управленческой культуры;

-между необходимостью непрерывного развития и оптимальной реализации человеческого потенциала руководителей школ, лежащего в основе их профессиональной компетентности и управленческой культуры, и неспособностью традиционного содержания ДПО школьных управленцев актуализировать процессы саморазвития и самореализации имеющихся у них духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов, обеспечивающих непрерывный профессиональный рост и личностное самосовершенствование руководителей;

-между необходимостью создания новой педагогической модели содержания ДПО руководителей школ (опережающей, многофункциональной, мобильной, многоуровневой, открытой для развития, взаимодействия с внешней средой и самопроектирования обучающимися) и неразработанностью концептуальных основ и механизмов ее построения;

-между необходимостью ориентации проектирования содержания ДПО руководителей школ на формирование и обогащение их субъектно-личностного опыта самоуправления непрерывным «восхождением» к «ак-ме» - вершине профессионально-личностного саморазвития и неразработанностью субъектно-личностного уровня проектирования содержания ДПО;

-между объективно растущей потребностью в создании обучающимися своей модели личности и профессиональной деятельности (адаптивной профессиограммы), способной выступать в качестве механизма самопроектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО (обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития) и низким развивающим потенциалом традиционной профессиограммы, реализуемой в сложившейся практике проектирования содержания ДПО;

-между необходимостью «выращивания» из числа руководителей школ авторов-проектировщиков своей индивидуальной траектории профессионально-личностного саморазвития и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих развитие субъектности, креативности и авторства образовательной деятельности в процессе самопроектирования содержания ДПО руководителей школ.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы и механизмы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ ?

Решение этой проблемы составляет иель исследования.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Предмет исследования - процесс проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1 .Разработать теоретико-методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и процесса его проектирования.

2.Выявить источники и факторы проектирования содержания ДПО руководителей школ.

3.Раскрыть и охарактеризовать тенденции, принципы и ведущие механизмы проектирования содержания ДПО руководителей школ.

4.Разработать технологию проектирования содержания ДПО руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях.

5.Определить критерии, показатели и условия эффективности модели проектирования содержания ДПО руководителей школ.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность проектирования содержания ДПО руководителей школ обеспечивается, если:

-методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и его проектирования опираются на представлении о человеке в процессе дополнительного профессионального образования как о саморазвивающейся, саморегулируемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и самореализации своего непрерывного профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческих ресурсов и взаимодействия с образовательной средой ДПО;

-в структуре содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ выделяется субъектно-личностный уровень, который, взаимодействуя с другими уровнями содержания (уровнем теоретического представления, уровнем учебного предмета, уровнем учебного материала, уровнем практической реализации) по принципу взаимодополнения, обеспечивает целостность содержания ДПО и наполняет его личностным смыслом;

-модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования школьных управленцев ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании ДПО и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбора и структурирования содержания образования;

-технология проектирования содержания ДПО руководителей школ реализует функции «выращивания» из числа обучающихся субъектов своего образовательного пространства, авторов-проектировщиков индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития;

-в системе ДПО созданы условия, обеспечивающие направленность региональной политики в области профессионально-управленческого образования руководителей школ на их непрерывное профессиональноличностное саморазвитие; формирование региональных требований к минимуму содержания ДПО руководителей школ; реализацию общенаучных и дидактических принципов проектирования содержания образования; целенаправленную андрагогическую подготовку и развитие проективной культуры преподавателей.

Обшую методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена системным, синергетическим, личностно-деятельностным, культурологическим подходами.

Общая концепция исследования опирается:

-на научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, A.B. Брушлинский, А.П. Валицкая, И.Ф. Исаев, В.П. Зинченко, И.С. Розов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов);

-на разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, М. Дюрко, Д. Киммель, Д. Кидд, Ю.Н. Кулюткин, К. Кюнцель, В.Г. Онушкин, Ф. Пеггелер, М.А.Данилов, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, JI. Клингберг, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, В.И. Леднев, И.Я. Лернер, Г.

Нойнер, В. Оконь, В.Р. Разумовский, А.Н. Ростовцев, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.);

-на идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.М. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Рыбников), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, Л.С. Подымова, В.В. Столин), технологического (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман) и футу-рологического (И.В. Бестужев-Лада, Дж.-Д.Бернад, О. Тоффлер, Дж. Фор-рестер и др.) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами;

-на основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкий, С.И. Краснов, B.C. Лазарев, М.Н. Невзоров, М.М. Поташник, В.И. Слободчи-ков, И.Н. Суртаева, И.М. Чегодаев и др.);

-на ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (А.И. Жилина, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кричевский, Н.М. Немова, К.А. Нефедова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, K.M. Ушаков и др.)

Методы и база исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного, исторического и «генетического» анализа, теоретического и практического моделирования, анализа научной литературы и нормативно-правовых документов, монографического исследования, включенного наблюдения, контент-анализ, анализа продуктов творческой деятельности, экспертных оценок, самооценок, параметрический метод, метод диалектических пар и мысленного эксперимента.

Ведущая роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, ранжирование), использовалась методика независимых характеристик, применялись методы творческого развития и саморазвития личности, изучения продуктов деятельности, компьютерные методики. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системно-целостный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПКиППРО) Курского госпедуниверситета; ряд исследований проводился на базе ФПКиППРО Барнаульского, Московского, Саратовского, Новосибирского госпедуниверситетов, научно-методического центра при департаменте образования г.Курска, кабинета руководящих кадров образования Орловского ИПКиППРО, департамента образования г. Курска, главной аттестационной комиссии при комитете образования правительства Курской области.

Работа выполнялась в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г.Курска и Курской области; руководства деятельностью научно-исследовательской лаборатории теории и практики управления школой (при департаменте образования г.Курска); руководства кафедрой управления школой и педагогического мастерства Курского госпедуниверситета; руководства муниципальной опытно-экспериментальной площадкой по созданию модели школы здоровья и развития на базе ОУ № 31 г.Курска.

Личное участие автора состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, в определении его логики и методов, в создании «команды» исследователей и в осуществлении ее научно-методического консультирования, в непосредственном участии в организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента.

На разных этапах исследованием было охвачено более трех тысяч человек (в том числе 720 директоров общеобразовательных школ, 1107 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 135 работников органов управления образованием, 148 преподавателей системы дополнительного профессионального образования руководителей школ, более 1500 педагогов, школьников, студентов).

Исследование выполнялось в несколько этапов:

I этап - (1980-1990) - поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, условия обеспечения профессиональной компетентности школьных управленцев, осуществлялся поиск методологических подходов, концептуальных идей проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителя школы, исследовались существующие модели личности и профессиональной деятельности школьных управленцев, осуществлялся поиск эффективных моделей школьных систем. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение. В это же время изучалась сложившаяся практика проектирования содержания ДПО руководителей школ, оценивались ее результаты. Анализировались традиционные подходы к организации ДПО руководителей школ; изучались образовательные потребности как обучающихся, так и потребности развивающейся школьной системы; выявлялись уровень профессионализма и профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных школ, качество и результаты их профессиональной деятельности.

II этап - (1990-1994) - теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза. Определялись концепция и технология проектирования содержания ДПО руководителей школ. Обеспечивалась подготовка «команды» исследователей-проектировщиков содержания ДПО руководителей школ. Осуществлялось технологическое прогнозирование проблем будущей профессиональной деятельности руководителей школ. Разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке модель личностно-ориентированной школьной системы, выявлялись профессиональные задачи руководителя названной системы, разрабатывалась общая профессио-грамма руководителя школы. Проводился формирующий эксперимент.

III этап - (1994-1998) - завершающий. Продолжалась отработка экспериментальной модели личностно-ориентированного управления школьной системой, уточнялась профессиограмма руководителя школы, завершался формирующий эксперимент. Осуществлялась теоретическая рефлексия. Подвергались корректировке цели и задачи эксперимента, уточнялась и конкретизировалась концепция исследования. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской области.

IV этап - (1998-2000) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ призвано служить опережающему целостному становлению и саморазвитию личности управленцевпрофессионалов, достижению ими вершин профессионализма посредством коллективного замысла философии проектирования, «проживания будущего в настоящем», «выращивания» из числа обучающихся авторов-проектировщиков своего субъектно-образовательного пространства, создания и реализации индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития. Концепция проектирования содержания ДПО основана на представлении о руководителе школы как субъекте, способном к самоорганизации своего восхождения к «акме» - вершине профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социо-культурных, творческих и других ресурсов), лежащего в основе формирования и обогащения профессиональной компетентности и управленческой культуры. Такое проектирование содержания актуализирует его субъектно-личностный уровень, интегративная связь которого с другими уровнями содержания ДПО (уровнем теоретического представления содержания ДПО, уровнем учебника, учебного материала и др.) способна усилить целостность содержания ДПО руководителей школ, сделать его более открытым для учета и реализации профессионально-личностных потребностей обучающихся и самопроектирования ими индивидуальных образовательных программ.

2.Теоретическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ включает в себя:

-методологические основания исследования проблемы проектирования содержания ДПО, продиктованные системно-деятельностным, про-фессионально-компетентностным, человеко-ориентированным и андраго-гическим подходами, которые позволяют обеспечить направленность проектирования на профессионально-личностное саморазвитие руководителей;

-источники проектирования, т.е. объекты, из которых черпается содержание ДПО: социальный опыт; социальный заказ системе ДПО руководителей школ; профессиональная культура руководителя школы; миссия, философия, идеология, политика и цели школьного образования; школьная система как объект управления и др.;

-факторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания ДПО руководителей школ, содержание и логику проектировочной деятельности, технологию и технику проектирования (философия непрерывного образования взрослых; андрагогические требования к построению процесса образования взрослых; личность руководителя школы как субъекта профессиональной и образовательной деятельности; уровень развития человеческого потенциала и профессиональной культуры руководителя; особенности построения процесса обучения в системе ДПО и др.);

-тенденции проектирования содержания ДПО руководителей школ: становление и развитие нормативно-правовой базы ДПО руководителей школ; концептуализация содержания ДПО школьных управленцев; демократизация процедур определения содержания ДПО руководителей школ; усиление профессионально-практической направленности содержания ДПО и процесса его проектирования и др.;

-принципы проектирования содержания ДПО руководителей школ: общенаучные принципы системности и синергетизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизма; дидактические принципы, выражающие требования к содержанию ДПО руководителей школ (принципы соответствия содержания социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей школ; опережающего профессионально-личностного саморазвития; структурного единства содержания ДПО на разных уровнях его представления и реализации; учета федеральных, региональных, локальных и индивидуальных потребностей в профессионально-личностном развитии руководителей школ; вариа-тивности-многоуровневости содержания ДПО; взаимосвязи содержательной и процессуальной стороны ДПО руководителей школ; модульного построения содержания ДПО и др.), и дидактические принципы, предъявляющие требования к процессу его проектирования (принципы «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности; соответствия проектирования содержания ДПО философскому замыслу, лежащему в его основе; «проживания будущего в настоящем»; проектирования в логике «концепция - моделирование — конструирование - программирование»; органической взаимосвязи процесса обучения в системе ДПО и самопроектирования, самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ);

-механизмы проектирования, способствующие эффективной самоорганизации индивидуального образовательного пространства обучающихся (механизмы рефлексии, коллективного моделирования и самомоделирования личности и профессиональной деятельности руководителя школы, самопроектирования, самоорганизации, самокорректировки, саморегуляции, самообразования, самоконтроля и др.).

3.Технология проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях учитывает нормативно-правовые основания проектирования содержания, осуществляется в логике «замысел - реализация - рефлексия», обеспечивает разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование содержания и включает в себя: философское осмысление обучающимися миссии, ценностей и предмета профессиональной деятельности руководителя школы; коллективное создание идеального образа руководителя школы нового века в виде его обобщенной профессиограммы; рефлексию человеческого потенциала обучающихся и его ориентацию на «зону ближайшего развития»; прогноз проблем будущей профессиональной деятельности; самомоделирование личности и профессиональной деятельности школьных управленцев в виде адаптивной индивидуальной профессиограммы руководителя школы; построение акмеограммы - индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвития; самопроектирование, апробацию и самореализацию индивидуальных образовательных программ дополнительного профессионального образования; рефлексию результатов образовательной деятельности; переход на новую ступень самоорганизации профессионально-личностного саморазвития.

4.Критерии развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности, продуктивности и показатели оценки модели проектирования содержания ДПО выступают в качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания ДПО и процесса его формирования.

5.К условиям эффективности проектирования содержания ДПО руководителей школ относятся: интеграция содержательной и процессуальной сторон ДПО; учет дидактических закономерностей, принципов, технологий и потенциальных возможностей обучения в системе ДПО в процессе проектирования его содержания; единство подходов преподавателей системы ДПО к проектированию его содержания, их андрагогическая подготовка, формирование и развитие проективной культуры, опыта профессионально-личностного самосозидания, самопроектирования, самоорганизации и самореализации индивидуальных образовательных маршрутов; ориентация региональной кадровой политики на проектирование субъект-но-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ, реализацию и изучение эффективности содержания непрерывного профессионального образования школьных управленцев; наличие региональных требований к минимуму содержания ДПО, построенных на основе федеральных требований, учитывающих объективные потребности в профессионально-личностном саморазвитии руководителей школ региона, ориентированных на самопроектирование содержания ДПО руководителей школ.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение

Полученные в исследовании объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ:

-создана теоретическая модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, включающая источники, факторы, тенденции, принципы и механизмы этого процесса;

-обоснован субъектно-личностный уровень содержания дополнительного профессионального образования, ориентированный на рефлексию, самоактуализацию и саморазвитие обучающимися собственного человеческого потенциала;

-предложен продуктивный вариант интегрирования проектирования содержания ДПО руководителей школ в процесс их обучения в условиях педагогического университета;

-разработана технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ;

-охарактеризованы критерии и показатели оценки эффективности содержания ДПО школьных управленцев как результата проектирования;

-определены условия, обеспечивающие эффективность проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном, локальном и индивидуально-личностном уровнях.

Научная новизна заключается также в том, что исследование вводит в понятийно-категориальный аппарат дидактики дополнительного профессионального образования понятия «субъектно-личностный уровень содержания ДПО руководителей школ», «человеческий потенциал руководителя школы», «ключевые профессиональные компетентности руководителя школы», «управленческая субъектность и креативность», «проектирование и самопроектирование содержания ДПО руководителей школ», «обобщенная и адаптивная профессиограммы руководителя школы».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель проектирования содерV жания дополнительного профессионального образования руководителей школ содействует повышению эффективности системы ДПО и создает предпосылки для создания нового поколения государственных образовательных стандартов дополнительного профессионального образования, образовательных программ, их учебно-методического обеспечения. Разработанные технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, самопроектирования индивидуальных образовательных программ и планов их реализации могут ис-ф пользоваться в целях совершенствования процесса ДПО. В практической деятельности учреждений и подразделений дополнительного профессионального образования руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные профессиограммы, учебные планы, программы, учебно-методические пособия, методика педагогического мониторинга профессионально-личностного развития школьных управленцев.

Материалы исследования применяются в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ и повышения квалификации работников образования при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, личностно-деятельностным и культурологическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1999), Белгород (1999), Воронеж (1996), Курск (1993-2000), Ленинград (1978-1986), Москва (19982001), Н.-Новгород (1999), Орел (1999), С.- Петербург (1999;2001), Смоленск (2000); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном педагогическом университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников комитета образования правительства области, городского департамента образования, районных отделов образования.

Материалы и выводы исследования использовались в работе Научно-методического совета по проблемам ДПО руководителей школ Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях НМС в 1996, 1999, 2000, 2001 г.г.); апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации отраслевой модели подготовки управленческих кадров образования (1996), региональных требований к мини-^ муму содержания ДПО руководителей школ, образовательных программ

ДПО руководителей школ. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского, Московского госпедунивер-ситетов, Белгородского госуниверситета, Орловского ИПК и ПРО, в деятельность научно-методического центра г.Курска, научно-методической лаборатории теории и практики управления школы (при департаменте образования г.Курска), вошли в программу «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 1999 по 2004 г.г.», в комплексную целевую программу «Развитие кадрового потенциала образования У г.Курска», применяются в работе Главной аттестационной комиссии при комитете образования г.Курска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Подчалимова, Галина Николаевна

Выводы по главе

1.Одной из ярких особенностей содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ является его опережающий характер по отношению к школьному образованию, управлению школой как системой, его постоянное обновление в связи с достижениями в развитии науки, техники и технологии, наук о природе, обществе и человеке; необходимость обеспечения многообразия, вариативности и гибкости образовательных программ, их оперативного отклика на социальные потребности, предъявляемые к практике школьного образования, профессиональной деятельности управленцев, уровню развития их профессиональной культуры и человеческого потенциала. К тому же содержание повышения квалификации управленцев призвано чутко реагировать на региональные и индивидуальные профессинально-личностные потребности и запросы обучающихся, служить своего рода моделью его профессиональной деятельности, непрерывного профессионального образования, субъектного развития и саморазвития целостной личности управленца-профессионала, его духовно-нравственного самосовершенствования.

Требования к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки (далее - Требования) устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования, совместно с другими федеральными органами исполнительной власти в переделах их компетенции (с. 267. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов).

Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» (утвержденное приказом Минобразования России от 06.09.2000 № 2571) ориентирует при разработке и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки на необходимость учета потребностей заказчика (п.10).

До настоящего времени образовательные программы дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки руководителей школ формируются в соответствии с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по специальности 061100 -«Менеджмент организации» (квалификация «менеджер»). Названный документ лишь в общей форме отражает требования к профессионально-управленческому образованию руководителей школ, что вызывает заметные трудности в разработке образовательных программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки управленцев в сфере образования.

Согласно Закону РФ «Об образовании» (ст. 14, п. 5), «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ».

Закон предоставляет право каждому образовательному учреждению, учебному подразделению системы повышения квалификации: статуса самостоятельного, самоуправляемого субъекта, организующего образовательную деятельность в соответствии с поставленными целями и задачами; выбирать стратегию развития содержания образования в пределах, определенных Уставом образовательного учреждения повышения квалификации (или учебного подразделения вуза); право преподавательского состава этих учреждений на творчество, свободу выбора педагогических технологий проектирования образовательных программ, методических средств обучения, учебников и др.; право обучающихся на выбор профиля и уровня управленческого образования, изучение интересующих их учебных предметов, определение совместно с преподавателями сроков, темпов, технологий и форм обучения. В этом проявляется один из ведущих принципов ДПО - принцип демократизации. На его основе выстраивается модель региональной образовательной политики в области дополнительного профессионального образования.

Регионализация в области дополнительного профессионального образования руководителей школ предусматривает создание образовательных программ, учитывающих профессионально-личностные потребности обучающихся в повышении квалификации, социально-экономические, географические, культурно-демографические, национальные и другие условия и особенности региона, его реальные направления развития кадровой политики.

Уровень развития демократизации дополнительного профессионального образования руководителей школ во многом измеряется степенью его открытости в вопросах самоорганизации субъектами учения своей образовательной деятельности, самопроектирования индивидуальных образовательных программ, моделирования маршрутов нравственного самосовершенствования.

В связи с этим возникает необходимость в оптимальных технологиях моделирования содержания дополнительного профессионального образования на региональном, локальном и индивидуальном уровнях образовательной деятельности руководителей.

Поэтому становится все более очевидной потребность создания в рамках системы повышения квалификации своего рода проектировочной «индустрии», в состав которой призвана войти разработка моделей содержания дополнительного профессионального образования, технологий его проектирования, технологий конструирования образовательных программ, учебных планов, учебников, учебных пособий для руководителей образовательных учреждений (ОУ), обучающих моделей, диагностических методик и т.п.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеет научное обоснование технологии регионального и индивидуального проектирования целей и содержания дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки руководителей ОУ.

В связи с этим в нашем исследовании решались задачи, связанные с научной разработкой проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей образовательных учреждений.

2. Педагогическое проектирование человекоразвивающего содержания ДПО требует адекватной технологии. В исследовании в качестве основных характеристик технологии проектирования выступают: системность, концептуальность, интегративность, воспроизводимость, регулятивное воздействие на процесс определения содержания, потенциальные возможности в обеспечении гарантированного качества и результата проектировочной деятельности, ее мотивированность, новизна, мобилизация лучших достижений науки и практики в построении проективной модели содержания ДПО и др.

Ведущими этапами проектирования содержания ДПО руководителей школ являются: разработка концепции проектирования, моделирование, конструирование и программирование. Главная особенность и сложность логики проектирования содержания ДПО в том, что проектировщики выдвигают гипотезы и прослеживают основные направления определения содержания ДПО в обратном порядке: от следствий к причинам, от ожидаемого результата в профессионально-личностном саморазвитии управленцев к причинам, которые могут помочь, способствовать этому развитию; от предполагаемых условий проектирования к причинам, которые могли бы эти условия создать.

Среди ведущих технологических механизмов проектирования выступают 1) научное обоснование и четкое определение философского замысла проектирования; 2) профессионально-личностное самосозидание каждого участника творческой группы проектировщиков; 3) «искусственный» опыт создания и реализации проекта; 4) рефлексия процесса и результата проектирования; 5) восхождение преподавателей системы ДПО к своему «акме»; 6) экспериментальное апробирование проекта содержания ДПО руководителей школ; 7) мониторинг эффективности проекта; 8) взаимосвязь с органами управления образованием, с базовыми ОУ, с другими ФПК и научными коллективами; 9) материальное обеспечение процесса проектирования; 10) нормативно-правовое обеспечение проектирования.

Разработка модели региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ осуществлялась с применением технологии, отличительной особенностью которой явилось то, что она предусматривала приоритет субъект-но-смыслового взгляда на образовательный процесс в системе ДПО и, следовательно, направленность содержания на развитие управленческой субъектности обучающихся.

3. Ориентация проектирования содержания ДПО на профессионально-личностное саморазвитие школьных управленцев за счет самоактуализации внутренних ресурсов обучающихся потребовала выделить три группы критериев эффективности. К первой группе принадлежат критерии целостной профессиональной компетентности; ко второй группе - критерии развития человеческого потенциала руководителей школ; к третьей группе - критерии продуктивности их профессиональной деятельности. Использование первой группы критериев объясняется необходимостью определения изменений в сформированное™ ключевых профессиональных компе-тентностей обучающихся. С помощью критериев развития человеческого потенциала нами изучались изменения во внутренней ресурсной сфере обучающихся, обеспечивающей их профессиональную компетентность. В названную группу вошли критерии, позволяющие определить изменения в мировоззрении, в уровне развития работоспособности, в интеллектуальных, познавательных способностях, креативности, способности к сотрудничеству, в опыте профессионально- личностного саморазвития, способность к лидерству, способность к рефлексии.

Критериями продуктивности служили изменения в результатах профессиональной деятельности: в престижности школы; в ее организационной культуре; в качестве реализации общешкольных задач; в условиях сохранения и укрепления здоровья детей; в мотивации школьного коллектива к инновационной деятельности.

4. В результате констатирующего эксперимента установлено, что 18% руководителей школ имеют низкий уровень профессиональной компетентности, который характеризуется слабой сформированностью моти-вационной, операционной и рефлексивной сфер специально-деятельностных, социальных, личностных, индивидуальных и образовательных ключевых профессиональных компетентностей. 64% школьных управленцев недостаточно владеют названными компетентностями. Одна из важнейших причин - в отсутствии у абсолютного большинства школьных управленцев профессионально-управленческого образования. Не менее значимая причина связана с ориентацией системы ДПО на подготовку руководителей-технократов, что явно противоречит перспективам будущего развития школьного образования, специфике школьных объектов управления. Анализ существующей практики проектирования содержания ДПО руководителей школ показал, что до настоящего времени не преодолен разрыв между профессиональным ростом и личностным саморазвитием обучающихся. Эмпирический, бессистемный характер разработки образовательных программ в условиях ДПО, недостаток учебных и методических пособий для обучающихся негативно сказываются на результатах обучения. Отсутствие целостной теории и практики проектирования содержания ДПО, включающей научные представления о человекоразви-вающей функции содержания и адекватные основания, аппарат, процедуру его определения, значительно снижает образовательный эффект ДПО.

5. Ведущими задачами опытно-экспериментальной работы являлись: формирование целостной профессиональной компетентности школьных управленцев, сориентированной не только на их актуальные, но и на будущие профессиональные задачи; развитие субъектности, творческой направленности профессиональной деятельности; формирование и развитие индивидуального стиля деятельности; развитие профессионально-личностной рефлексии; «выращивание» авторов-проектировщиков и успешных творцов-организаторов своей профессиональной жизнедеятельности, своего индивидуального маршрута непрерывного профессионального образования; удовлетворение индивидуальных потребностей обучающихся в их профессионально-личностном саморазвитии.

6. Развитие профессиональной компетентности до начала экспериментального обучения оценивалось средним баллом - 2,6, в результате отсроченной проверки средний балл составил 3,8. По результатам опытной проверки отмечаются значительные позитивные изменения в образовательном и специальном видах профессиональной компетентности. Прирост в среднем составил +1,3 и +1,1 соответственно. По сравнению с до-курсовым уровнем наблюдалась положительная динамика таких видов профессиональной компетентности, как социальная, личностная и индивидуальная (прирост составил +0,9 -+1,0 балла).

Уровень развития человеческого потенциала школьных управленцев, по нашим данным, возрос в экспериментальном обучении в среднем с 2,7 до 3,6 баллов.

Названные изменения сказались на продуктивности профессиональной деятельности школьных управленцев. Результаты ее позитивной динамики составили средний прирост в баллах +1.

7. Одним из существенных достоинств самопроектирования индивидуальных образовательных программ ДПО руководителей школ явились значительные позитивные изменения в рефлексии (прирост составил в среднем +2,0 балла), в профессиональных знаниях и умениях школьных управленцев (средний прирост +1,3). Работоспособность, креативность и способность к профессионально-личностному саморазвитию увеличились на 0,7 балла. Позитивные изменения наблюдались также в развитии познавательных способностей, ценностно-мотивационной сферы и в способности к сотрудничеству (прирост составил + 0,6, + 0,5 и +0,3 баллов соответственно).

8. Изучение промежуточных (в процессе и в конце курсового обучения) и отсроченных (через год после обучения) результатов ДПО показало, что реализованные в экспериментальном обучении концептуальные основы и механизмы, обеспечивающие субъектно-личностную направленность проектирования содержания ДПО руководителей школ, способствуют развитию интереса обучающихся к профессии, потребностей в овладении ею на творческом уровне, обеспечивают усвоение ключевых профессиональных компетентностей, позволяют усовершенствовать сложные интегральные управленческие умения, развивать их в послекурсовой период.

Отмечены значительные позитивные изменения в уровне проявления интереса к освоению нового; в оценке значимости приобретаемых знаний и практических умений; в стремлении обучающихся к творческому проектированию и реализации новых образовательных и управленческих систем; в обогащении организационной культуры ОУ; в росте мотивации педагогических коллективов, возглавляемых обучающимися, к инновационной деятельности; в росте престижности ОУ; в динамике качества выполнения общешкольных задач.

Анализ и обработка полученных в исследовании результатов в соответствии с требованиями математической статистики, а также многие положительные изменения в профессиональном поведении руководителей школ в послекурсовой период, наблюдаемые в процессе монографического изучения, свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов. Это позволяет полагать, что педагогическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ научно обоснована и эффективна.

Заключение

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1 .Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ служит формированию и развитию их опережающей целостной профессиональной компетентности, непрерывному саморазвитию личности управленцев-профессионалов посредством выращивания из числа обучающихся авторов-проектировщиков своего субъектно-образовательного пространства, создания и реализации индивидуальных маршрутов восхождения к вершинам профессионализма. Концептуальная идея исследования содержания ДПО руководителей школ и его проектирования основана на представлении о руководителе школы в системе ДПО как о самоорганизующемся субъекте, авторе, творце своего непрерывного профессионально-управленческого образования (которое является частью его профессиональной деятельности и одновременно условием повышения ее продуктивности), осуществляющем самоуправление своим восхождением к «акме» - вершине профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других внутренних ресурсов) и активного взаимодействия с образовательной средой ДПО. В связи с этим становится особо актуальным обеспечение проектирования и реализации субъектно-личностного уровня содержания ДПО в интегративной связи с другими уровнями (уровнем теоретического представления, уровнем учебного предмета, уровнем учебного материала и др.) по принципу взаимодополнения, что придает содержанию целостность и наполняет его личностным смыслом.

Субъектно-личностный уровень позволяет осуществить перевод обучающихся из положения пассивных потребителей содержания ДПО в позицию активных субъектов своего профессионально-личностного саморазвития за счет коллективной разработки концепции содержания непрерывного профессионального образования, философского замысла проектирования, «проживания будущего в настоящем», рефлексии профессиональной компетентности, самомоделирования личности и профессиональной деятельности, самопроектирования и реализации индивидуальных образовательных программ. Субъектность, креативность и авторство руководителей школ в построении и реализации своих траекторий восхождения к 4 «акме» профессионализма рассматриваются как ведущие условия становления и развития личности управленцев-профессионалов и обеспечения продуктивности их профессиональной деятельности.

2. Теоретическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ сориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем, профессионально-творческом, практико-ориентированном потенциале содержания ДПО и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбо-ф- ра и структурирования содержания образования.

Стержневой частью теоретической модели проектирования содержания ДПО руководителей школ, обеспечивающей ее направленность на профессионально-личностное саморазвитие управленцев, являются методологические основания исследования, которые разработаны на основе сис-темно-деятельностного, профессионально-компетентностного, человеко-ориентированного и андрагогического подходов, вобравших в себя ведущие антропологические, гуманистические, аксиологические, культуроло-А гические, андрагогические, акмеологические, синергетические и футурологические идеи. Названные подходы позволяют выявить другие интегра-тивные компоненты теоретической модели проектирования содержания

ДПО руководителей школ: источники проектирования,т.е. объекты, из которых черпается содержание; факторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания ДПО, содержание и логику проектировочной деятельности; тенденции, принципы и механизмы проектирования содержания ДПО.

Установлено, что ведущими источниками проектирования содержания ДПО являются: социальный опыт; социальный заказ системе ДПО руководителей школ; профессиональная культура руководителя школы; миссия, философия, идеология, политика и цели школьного образования; школьная система как объект управления.

Выявлены следующие группы факторов. Группа социально-педагогических факторов объединяет: коренные преобразования в ведущих сферах жизни страны в связи с утверждением демократических норм, формированием правового государства, рыночной экономики, с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному; социальные требования в области непрерывного образования; цели и задачи школьного образования; стратегию модернизации общего образования; современные требования к личности и профессиональной деятельности школьных управленцев; ведущие направления развития образования, управления образованием и образовательными учреждениями; федеральную и региональную кадровую политику в области образования; социальные требования к системе ДПО руководителей школ; качество федеральной и региональной систем непрерывного профессионально-управленческого образования руководителей школ и др. В научно-теоретическую группу факторов входят современные достижения науки об образовании, в том числе о непрерывном образования, образовании взрослых, школьном образовании, ДПО руководителей школ; научные представления о школьной системе; новейшие данные наук о построении образовательного процесса в школе, в системе ДПО; нормативные требования в области ДПО руководителей школ; нормативные требования к деятельности школы и к управлению образовательными учреждениями; результаты научных исследований в области управления школой, профессиональной деятельности ее руководителя, педагогического проектирования и др. Группа профессионально-компетентностных факторов представлена: профессиональной культурой руководителя школы; социальным статусом, миссией, философией, идеологией, политикой, предметом профессии школьного управленца; профессиональными целями и задачами, содержанием и структурой профессиональной деятельности; спецификой объектов управления; профессиональными требованиями к личности руководителя 4 школы; требованиями к формам, методам, средствам профессиональной деятельности, к ее технологиям и результатам; критериями оценки результатов деятельности. В названную группу входят также «ключевые компетентности», служебный статус руководителя, его права и функциональные обязанности, ответственность, выполняемые должностные функции и др. Группа субъектно-личностных факторов объединяет: осознаваемые руководителем школы потребности в непрерывном профессионально-управленческом образовании, профессионально-личностном саморазви-ф тии; человеческий потенциал руководителя школы; рефлексия профессионализма и профессиональной компетентности обучающегося; рефлексия качества профессионального образования; объективные затруднения в управлении школой, в образовательной деятельности, в профессионально-личностном саморазвитии школьных управленцев; мотивацию профессиональной и образовательной деятельности руководителей; осознаваемый обучающимися уровень продуктивности ДПО и др. В группу андрагогиче-ских факторов входят: закономерности обучения взрослых, их позиции по отношению к непрерывному образованию, отбору его содержания, форм, Ж методов, технологий; дидактические принципы, продиктованные спецификой обучения взрослых, особенностями образовательной деятельности руководителей школ в системе ДПО; дидактические и андрагогические тре-Щ- бования к преподавателю и его профессиональной деятельности в системе

ДПО; образовательная среда в системе ДПО; критерии эффективности ДПО руководителей школ и результаты обучения в системе ДПО.

В качестве ведущих тенденций проектирования содержания ДПО руководителей школ выступают: становление и развитие нормативно-правовой базы ДПО руководителей школ; концептуализация содержания ДПО школьных управленцев; демократизация процедур определения содержания ДПО руководителей школ; усиление профессионально-практической направленности содержания ДПО и процесса его проектиро-^ вания и др.

Проектирование содержания ДПО опирается на общенаучные и дидактические принципы. К числу общенаучных принципов проектирования принадлежат: принципы системности и синергетизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизма. Общедидактические принципы представлены группой принципов, выражающих требования к содержанию ДПО руководителей школ (принципы соответствия ф содержания социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей школ; опережающего профессионально-личностного саморазвития; структурного единства содержания ДПО на разных уровнях его представления и реализации; учета федеральных, региональных, локальных и индивидуальных потребностей в профессионально-личностном развитии руководителей школ; вариативности-многуровневости содержания ДПО; взаимосвязи содержательной и процессуальной стороны ДПО руководителей школ; модульного построения и ^ др.) и группой принципов, выражающих требования к процессу проектирования (принципы «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности; соответствия проектирования содержания ДПО философскому замыслу, лежащему в его основе; «проживания будущего в настоящем»; проектирования в логике «концепция-моделирование-констурирование-программирование»; органической взаимосвязи процесса обучения в системе ДПО и самопроектирования, самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ и др.).

Доказана эффективность следующих механизмов проектирования, обеспечивающих самоорганизацию индивидуального образовательного пространства обучающихся: механизмов рефлексии, коллективного моделирования и самомоделирования личности и профессиональной деятельности руководителя школы, самопроектирования, самоорганизации, самокорректировки, саморегуляции, самообразования, самоконтроля и др.

Интеграция ведущих компонентов теоретической модели проектирования содержания ДПО позволяет получить научные представления о многофункциональности, многоуровневости, динамичности, мобильности, гибкости, открытости содержания, о его человекоразвивающей направленности.

3.Теоретическая модель проектирования содержания ДПО обеспечивает определение опережающих ключевых профессиональных компетент-ностей (социальных, специально-деятельностных, субъектно-личностных, индивидуальных, образовательных) руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях. Ключевые профессиональные компетентности представлены в форме узловых единиц-модулей, построенных в логике «от результата». Они направлены на обеспечение целостного единства непрерывного опережающего общекультурного, социально-нравственного, профессионального и личностного развития руководителей школ, ориентированы на взаимодействие мотивационной, когнитивной, операционно-технологической, этической, социальной, поведенческой составляющих содержания ДПО. Ключевые профессиональные компетентности выражают результаты образовательной деятельности по формированию и развитию системы профессиональных знаний, умений, навыков; опыта эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, к школе, детям, педагогам, своему профессиональному образованию и др.; опыта творческой деятельности; опыта профессионально-личностного саморазвития. Они имеют междисциплинарный характер. Им свойственна способность обеспечивать «живой отклик» на изменения социальных и индивидуальных потребностей в профессиональном образовании руководителей школ, адаптироваться к внутренним ресурсам обучающихся и возможностям образовательной среды.

4. Установлено, что технология проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях, учитывая нормативно-правовые основания проектирования содержания, призвана осуществляться в логике «замысел-реализация-рефлексия» (а не «цель-средство-результат»), обеспечивать разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование и включать в себя философское осмысление обучающимися миссии, ценностей и предмета профессиональной деятельности руководителя школы; коллективное создание идеального образа руководителя школы нового века в виде его обобщенной профессиограммы; рефлексию человеческого потенциала обучающихся и его ориентацию на зону ближайшего развития; прогноз проблем будущей профессиональной деятельности; самомоделирование личности и профессиональной деятельности школьных управленцев в виде адаптивной индивидуальной профессиограммы руководителя школы; построение акмеограммы - индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвития; самопроектирование, апробацию и самореализацию индивидуальных образовательных программ дополнительного профессионального образования; рефлексию результатов образовательной деятельности; переход на новую ступень самоорганизации профессионально-личностного саморазвития.

5. Доказано, что в качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания ДПО служат группы критериев развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности и продуктивности профессиональной деятельности руководителей школ.

6. Выявлены следующие условия эффективности проектирования содержания ДПО руководителей школ: интеграция содержательной и процессуальной сторон ДПО; учет дидактических закономерностей, принципов, технологий и потенциальных возможностей обучения в системе ДПО в процессе проектирования его содержания; единство подходов преподавателей системы ДПО к проектированию его содержания, их андрагогичеекая подготовка, формирование и развитие проективной культуры, опыта профессионально-личностного самосозидания, самопроектирования, самоорганизации и самореализации индивидуальных образовательных маршрутов; ориентация региональной кадровой политики на проектирование субъектно-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ, реализацию и изучение эффективности содержания непрерывного профессионального образование школьных управленцев; наличие региональных требований к минимуму содержания ДПО, построенных на основе федеральных требований, учитывающих объективные потребности в профессионально-личностном саморазвитии руководителей школ региона, ориентированных на самопроектирование содержания ДПО руководителей школ.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование является началом создания субъектной дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ. Для ее дальнейшей разработки необходимо научное проектирование человекоразвивающих форм, методов, технологий обучения, позволяющих обеспечить качественную реализацию содержания ДПО. Нуждается в исследовании феномен «преподавателя системы ДПО», выявление механизмов, обеспечивающих его профессионал ьно-личностное саморазвитие. Требуют детальной проработки механизмы оперативного и качественного внедрения результатов ДПО в практику школьного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Подчалимова, Галина Николаевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М. :Мысль.-1991 -299 с.

2. Абрамова И.Г. Рискология наука о поведения человека в ситуации выбора. - СПб:СПбГУП, 1999. - 76с.

3. Аванесова Г.Н. Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994. - 415с.

4. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ /Под ред. Шамовой Т.И. М.:Прометей, 1993.- 137с.

5. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1997.

6. Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды: В 2-х т. -М. :Педагогика, 1980. Т. 1,2.

7. Андреева И.С. Философское понимание человека. М.: Мысль,1988. -247с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М.: Мысль, 1991.- 415с.

9. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.-351 с.

10. Анисимов О.С., Гордеева Т.Г., Деркач A.A. и др. Методы акмеологических исследований. Кострома: Управление образованием, 1994.-102с.

11. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общественно-управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.-Новгород, 1995. - 272 с.

12. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования// Психологический журнал, 1980. -Т.1.- №2. С. 18-32.

13. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1995.- 18 с.

14. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. -382 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296с.

18. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Онега, 1994.-226С.

19. Басов В.Н. Подготовка директора сельской малокомплектной школы к организационно-педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Белгород, 1998. - 24с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

21. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителя школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1995.- 16 с.

22. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования //Русская школа. -М.: Педагогика, 1996. С.73-83.

23. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования //Педагогика, 1993. №4. - С.68-72.

24. Белянский Ю.В. Полифункциональная деятельность кафедр ИПК как фактор совершенствования системы школьного образования в области. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - СПб, 1992. - 18с.

25. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика, 1996. №1. - С. 9-12.

27. Бершадский A.M. и др. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учеб. пособие. Пенза, 1997.- 54 с.

28. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. - №2. - С. 31-36.

29. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1998. 160 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика. 1989. -192 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: Наука, 1977. -147с.

33. Бестужев-Лада И.В. Перспективы развития культуры в проблематике социального прогнозирования: Учебное пособие. СПб: СПбГУП, 1997. - 128с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988. 400с.

35. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -421с.

36. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения)// Вопросы философии, 1989.- №6.- С.31-42.

37. Бим-.Бад Б.М. Антропологические основания теории и практикиобразования // Педагогика, 1994. №5. - С.3-11.

38. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1996.- №1.-С.4-12.

39. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы//Педагогика, 1993.- №2.-С. 10-16.

40. Блауберг И.В. , Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -273 с.

41. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. -М.: Педагогика, 1976. -192 с.

42. Блинов А. Современный руководитель: личностные и профессиональные качества //Образование и рынок, 1997. №1. - С. 29-44.

43. Богданов Л.П. Современные проблемы культурологического образования: его состояние и перспективы. М.: Просвещение, 1993. -147 с.

44. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия// Советская педагогика, 1991. №9. - С. 123-128с.

45. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993

46. Богуславский М.В. Синеретика и педагогика// Магистр, 1985. №2. -С.89-95.

47. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

48. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя. М.: Инфра - Премьер, 1995.- 204с.

49. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности, 1999. № 5. - С.41-52.

50. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей ищ профессиональной культуры учителя. СПб, 1992. - с.4.

51. Бранский В.П. Теоретическое основание социальной синергетики //Петербургская социология, 1997. №1.

52. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. -137с.

53. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания//Вопросы психологии, 1977. №3. - С. 121-124.

54. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 312с.

55. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности// Психологический журнал, 1994. -Т.15. №3. - С. 17-27.

56. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке// Психологический журнал, 1991. Т. 12. - №6 . - С. 3-11.

57. Брюйн П. Подготовка кадров управления предприятиями. М.: Прогресс, 1968. - 167с.

58. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры //Вопросы философии, 1996. №2.

59. Бутко Е.Я. Стратегия развития системы профессионального ^ образования Российской Федерации в период перехода к рыночнойэкономике: Автореф. дисс. .докт. экон. наук. -М., 1992.-37 с.

60. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

61. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Беликовский В.Р. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы. М., 1991.- 268 с.

62. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

63. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа , 1991. 207 с.

64. Вербицкий A.A. Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990.- 176 с.

65. Веретенникова JI.A Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования):

66. Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 178 с.

67. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., 1993.

68. Вершловский С.Г. Лесохина Л.Н. Молодежь в пути. -М., 1971. 97с.

69. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288с.

70. Виненко В.Г. Синергетика в школе//Педагогика, 1997. №2. - С. 55-60.

71. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. М.: Гардарика, 1998.-528с.

72. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

73. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. -175с.щ 73. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.

74. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

75. Вопросы дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних общеобразовательных школ: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Красноярск, 1975. 238 с.

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.,1991. -480с.

77. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. М.:Педагогика, 1982.-С. 15-16. -С.251-252.

78. Вудкок М. Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.

79. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах// ^ Педагогика. Вып. 1. М.: МПГУ, 1994. - 187с.

80. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, управление//Магистр, 1995. № 1.- С. 71-79.

81. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.:

82. Совершенство, 1998.- 608 с.

83. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика, 1998. №2. - С.49-57.

84. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

85. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии.-Л.: ЛГУ, 1989.-144 с.

86. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) / Л.В. Левчук//Народное образование, 1997. №3. - С. 93-95.

87. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: UNESCO, 1986.

88. Гнатко М.Н. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

89. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по специальности «061100-Менеджмент организации» (квалификация «менеджер»).

90. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. -204 с.

91. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии, 1988. № 4. - С. 165.

92. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. акад. разв. образования, 1996. - 548с.

93. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. дис. .докт. псих. наук. М.,1993-56 с.

94. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия -2010, 1993.-№1.

95. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Прогресс, 1992.- 285 с.

96. Гусева В.М. Повысить эффективность работы ФПК директоров школ при педагогических вузах // Советская педагогика, 1984. №1. - С. 84.

97. Гуленина C.B. Психологические особенности субъективного опыта руководителя педагогического коллектива средней школы: Дис. .канд. пед. наук. -М.,1994. 202с.

98. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под. общ. ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

99. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США: Сб. статей/ Под. ред. М.В. Кларина.- М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -189 с.

100. Гуманизация образования. Теория, практика/ Под. ред. В.Г. Воронцовой. -СПб, 1994. 179 с.

101. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основемеждисциплинарного системного подхода.- М.: Школа, 1994. —184 с.

102. Дабагян A.B. , Михайличенко A.M. Совершенствованиепрофессиональной подготовки и переподготовки специалистов в современных условиях. Харьков, 1996. - 296 с.

103. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995. - 251 с.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

105. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. Перспективы// Вопросы образования, 1992.- № 1-2. С. 9-16.

106. Давыдов Н. Последипломное образование в НИОКР в Японии // Вестник высшей школы, 1990. №6. - С. 71 - 79.

107. Давтян H.A. Философско-методологические аспекты системного моделирования: Дис. . докт. филос. наук. -М.,1983. 467с.

108. Даринский A.B. Повышение квалификации педагогических кадров. -Л.: НИИ ООВ, 1976. 167с.

109. Деркач А.А Реализация концепции «Я в системе жизненныхотношений личности». -М.: РАУ, 1993. 156с.

110. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологические тенденции и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.-75с.

111. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. М.: РАУ, 1997. -260 с.

112. Джонс Дж. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986.326 с.

113. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия пощ спецкурсу для студентов педагогических институтов /Под ред. М.Н.

114. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319с.

115. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб научн. трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1983. -92 с.

116. Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. — М.: МО РСФСР, 1991.

117. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медия, 1995.-239 с.

118. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологический аспект. -М., 1996.- 160с.

119. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед. наук. — Ижевск, 1995. 170с.

120. Жилина А.И. Модель управления подготовки руководящих кадров

121. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. .научн. докл. -М., 1990. 58 с.

122. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 64 с.

123. Закон РФ «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - 565 с.

124. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб,1995.- 234с.

125. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Науч. ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ, 1996. -208 с.

126. Зарубежный опыт последипломного образования/ Науч. ред. О.М. Никандров. СПб: СПб ИЭИД992. -138с.

127. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.- 64 с.

128. Зевина JI.H. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования: Автореф. дисс. .канд пед. наук. М., 1975.-18с.

129. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997.- 320 с.

130. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования// Педагогика, 1993.- №1. С. 22-29.

131. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. - 487с.

132. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997.- №5. С. 3-16.

133. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994. -332с.

134. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Фимита-Наука, 1999. - 152 с.

135. Зобов P.A., Обухов В.JI., Сугакова Л.И. Основы человековедения: человек как микрокосм: Учеб. пособие/Общ. ред. А.И.Субетто. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -382 с.

136. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО, 1993. - 163 с.

137. Зорина Л .Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования/Шедагогика, 1996. №4. - С. 105-109.

138. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.- 240с.

139. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.П. Тонконогой. Л.: АПН СССР, 1977. - 100 с.

140. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991.-468 с.

141. Ильин Г.Л. Образование и культура. М.: Мысль, 1992. - 267с.

142. Ильин Г.Л. Подготовка кадров: мотивация образованием (мировые тенденции в работе с кадрами)//Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 1997. №1. - С. 21-29.

143. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФПК: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1994.-20с.

144. Ильина Л.И. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1998. - 17 с.

145. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200с.

146. Ильясов И.И., Галатенко И.И. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. -208с.

147. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции // Под ред. Тонконогой Е.П. СПб: ИОВ РАО, 1994. - 137 с.

148. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. -216 с.

149. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс.докт. пед. наук. М., 1994. - 468 с.

150. Исаев И.Ф. Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва-Белгород: БГУ. -224 с.

151. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления.M-Белгород: БГУ, 1997.- 145 с.

152. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания// Очерки социальной антропологии. СПб, 1995. - С.30-40.

153. Кадровое обеспечение наукоемкого производства в Италии// Труд за рубежом: Научн.- инф. сб. -М., 1990. №1. - С.57-65.

154. Казакова Е.И. Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха.- СПб, 1997.- 160 с.

155. Казначеев В.П. Проблемы человековедения /Науч. ред. и послесловие А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.- 352 с.

156. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

157. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996.- №2. С. 14-21.

158. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

159. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике//Вопросы философии, 1997. №3.- С. 62-79.

160. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе (в деятельности ИПК): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 21 с.

161. Козина Р.Б. Содержание и организация обучения руководителей м школ педагогическому анализу в процессе повышения квалификации:

162. Дисс. канд. пед. наук.- М.,1987. 225 с.

163. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика, 1995. -№5.

164. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144с.

165. Концов Л.И. Общеобразовательная культура педагога важный компонент развития его теоретического потенциала// Приобщение к педагогической профессии/ Ред. С.М. Годник. -Воронеж, 1992.- с.30-31.

166. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М.,1993. -134 с.

167. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 136 с.

168. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

169. Конаржевский Ю.А., Долгова В.И. О критериях эффективности ФППК организаторов народного образования // Советская педагогика, 1980.-№7.

170. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. №3.- С. 43-49.

171. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 152 с.

172. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: С ГПИ, 1994. -165с.

173. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989. №2.- С. 72-79.

174. Краевский В.В.Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1981. - 149 с.

175. Краевский В.В. и др. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

176. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. -М., 1983.-32 с.

177. Красиков A.C. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учениками в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Л., 1987. -17с.

178. Краткий педагогический словарь / Под ред. Кондакова М.И., Вишнякова A.C. М.: ИПЛ, 1988.

179. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко/ Под общ, ред. А.П. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -512 с.

180. Кричевский В.Ю. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации. Л.:НИИ ООВ АПН СССР, 1988. - 137 с.

181. Кричевский В.Ю. Методические указания по изучению эффективности работы ФППК и ИУУ. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. - 57с.

182. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарногоисследования: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1993. - 486 с.

183. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб: СПб ГУПМ, 2001. -166 с.

184. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1980.- 18 с.

185. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 144с.

186. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя: ШЛИ, 1995. - 23с.

187. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. — Кишинев, 1983.

188. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю? Психология управленческой деятельности. Л., 1986. - 132 с.

189. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

190. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989.- 173 с.

191. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалистов и средства ее формирования// Интеллектуальная культура специалиста. -Новосибирск, 1988. 167 с.

192. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи// Советская педагогика, 1995. № 5. - С. 12-18.

193. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М., 1994. - 81 с.

194. Лебединская Е.И. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом/ Е.И. Лебединская, И.В. Малолетнева, Л.Н.Языкова. -М.,1991. 40с.

195. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. Новгород, 1998.

196. Лебедев O.E., Тряпицина А.П. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб,1999. - 100 с.

197. Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Наука, 1993. С. 91-107.

198. Леднев B.C. Содержание общего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

199. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.т

200. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.- М.: Просвещение, 1998. 360 с.

201. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996. -240 с.

202. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-225 с.

203. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ, 1981.-584 с.

204. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 96 с.

205. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика, 1996. № 2.- С. 7-11.

206. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности:Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Л., 1991. - 36 с.

207. Лещинер Р. Подготовка менеджеров в США (на примере Массачусетского технологического института)//Экономические науки, 1991. №4. - С.59.

208. Лещинер Р и др. Обучение менеджеров: творчески использовать зарубежный опыт// Экономические науки, 1991. №5. - С.48.

209. Либин-Левая В.А. Теория и практика дистанционного образования. -М., 1998.

210. Линник А. О школах бизнеса советских и западных//Экономические науки, 1992. - №1.- С. 53.

211. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед наук.- М., 1995.- 16с.

212. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. . докт. пед. наук . научн. докл. -СПб: 1998.- 86с.

213. Луценко Л.И. Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990.- 17 с.

214. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми томах/Под ред Кондакова М. И., Коротова В.М. и др. М.:Педагогика, 1983.

215. Макарцев А.Г. Формирование стиля современного руководителя (социологический аспект): Дисс. .канд. соц. наук. М., 1992. - 160 с.

216. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.:Высшая школа, 1969.- 191 с.

217. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб, 1997.576 с.

218. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб: Образование и культура, 1996. -304 с.

219. Маркова A.K. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение,1990. 192 с.

220. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996,- 308 с.

221. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Дисс. . .докт. пед. наук. Киев, 1991. - 429с.

222. Матюхин В.А. Подготовка менеджеров в США и в других развитых капиталистических странах (сравнительный анализ)// Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах. -М., 1990.- С.174-185 с.

223. Машовец С.П. Совершенствование функции организации внутришкольного управления как фактор повышения эффективности деятельности руководителей школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1992. -20 с.

224. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ):Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. - 32 с.

225. Мескон М., Альберг X., Хедоури Ф. Основы менеджмента М: Дело. 1992. - 800с.

226. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы, возможности // Вопросы психологии, 1989.- № 5.- С. 11-18.

227. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.-231 с.

228. Мень A.B. В поисках пути, истины и жизни. Tl.- М.: Слово/ SLOVO,1991.

229. Методические рекомендации по использованию профессиограммы директора общеобразовательной школы в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров/ В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая. JI. ,1984. - 24 с.

230. Методические материалы к программе курса «Управление общеобразовательной школой» (для слушателей факультетов повышения квалификации директоров общеобразовательных школ) / Составитель: Митина И.И. М., 1981.- 23 с.

231. Методические рекомендации по определению уровней квалификации директоров школ органами народного образования (Экспериментальные материалы)/Составители: Литке Ф.Н., Левинсон А.Г., Попов A.A. Л.:НИИ ООВ АПН СССР. -54с.

232. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.-183 с.

233. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. -285 с.

234. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержанияпедагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). Москва - Курск, 1996.- 262 с.

235. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.С. Смирновой. Д., 1984.

236. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы. (Специальность 06.12.00. -Менеджмент в социальной сфере) /Научн. Ред. Костикова М.Н., Шамова Т.И. Москва-Барнаул, 1996. - 42с.

237. Модульно-уровневая подготовка., переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования/ Науч. ред. Т.И. Шамова, П.К. Одинцов:Учеб. пособие. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997. -121 с.

238. Моисеев A.M. Управленческая концепция директора школы. М., 1991.- 124 с.

239. Монахов В.М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии // Педагогика, 1997. №6. - С. 26-31.

240. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1973.-406с.

241. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997.- №3. С. 20-27.

242. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании, 2000.- №21 (132). С.3-11.

243. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы): Учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Хабаровск: ХГПУ, 2000.- 112 с.

244. Невзоров М.Н. Авторское начало в образовании (размышления о миссии ФППК). Хабаровск: ХГПУ, 2000. - 36 с.

245. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1992. 222. с.

246. Немова Н.В. Научные основы управления образовательным учреждением. Программа курса. М.: МШ У, 1996. - 42 с.

247. Непросто менеджером стать. Рассказываем о зарубежном опыте подготовки управленцев// Правительственный вестник, 1991. №14. -С.11.

248. Нечаев H.H. Моделирование и творчество. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. -М.: Наука, 1987.-90 с.

249. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие. Л., 1984. — 92 с.

250. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. М.: Магистр, 1996.

251. Никитин И.Г. Обучение руководителей школ эффективному осуществлению организаторской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 17 с.

252. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. -М., 1995.- 194с.

253. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

254. Новейшие направления профессионального образования менеджеров в развитых капиталистических странах// Труд за рубежом: Научн.-инф. сб. -М.,1989. №2. - С. 77-85.

255. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. -254 с.

256. Новодворская М.О. Обучение слушателей ФППК разрешению конфликтов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. -201 с.

257. Новые ценности образования. Вып. 5. Образование и сообщество. -М.: Инноватор, 1996. 143 с.

258. Образовательная политика России на современном этапе// Управление школой, 2001.- №32 №33.

259. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1998. - 161 с.

260. Об организации работы по профессиональному развитию управленческих кадров системы образования. (Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 13.03.96 г. № 6/1) // Образование в документах, 1996. № 15. - С. 39-53.

261. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. - 36 с.

262. О перестройке системы повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов народного хозяйства: Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 6.02.1988, № 166.

263. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования// Вестник высшей школы, 1986. №12.

264. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб -Воронеж, 1995. -231 с.

265. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М., 1987.- 203 с.

266. Омаров А.И. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. — М.: Мысль, 1980.

267. Организационно-психологические аспекты управленческой деятельности руководителей школ/ Сост. В.Я. Назмутдинов, P.M. Антова. Чебоксары, 1997. -107с.

268. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. №3. - С. 9-15.

269. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой. М.: Педагогика, 1982. - 103 с.

270. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М., 1997.-219с.

271. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. -М., 1987.- 164с.

272. Основные направления профессиональной подготовки кадров в капиталистических странах// Труд за рубежом: Науч.-информ. сб. М., 1989.-№1.-С.67-73.

273. Основные формы и методы подготовки управленческих кадров в Италии/ЛГруд за рубежом: Науч.-информ. сб. М., 1989. - №4. -С. 4149.

274. Оучи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984. - 184с.

275. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991.

276. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса/Под научн. ред. Субетто А.И. СПб-М., 1997. - 297 с.

277. Парташвили Т.А. Проблемы устаревания знаний и организации повышения квалификации инженеров в рамках системы непрерывного образования за рубежом. М., 1990. - 45с.

278. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики //Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

279. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

280. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1968.

281. Педагогическая концепция перестройки последипломногообразования. Вып. 2.// Управленческое мышление и перестройка управленческого образования / Подгот. О.С. Анисимов. М., 1990. -125 с.

282. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. Москва-Тюмень, 1994.-277 с.

283. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

284. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ / Под ред. Тонконогой Е.П.- Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989.- 137 с.

285. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов - на- Дону: Факел, 1996. -512с.

286. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

287. Петровский A.B. Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. М.: Педагогика, 1985. - 492 с.

288. Питер Дж. Л. Принципы Питера. М., 1990. - С. 40.

289. Подготовка и повышение квалификации кадров (Опыт ФРГ)/ Аверин А.Н., Кузнецова И.Г., Модин A.A.// Углубление перестройки: экономические и социальные проблемы.- М., 1989. С. 212-225.

290. По дымов Н.А.Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1999. -39с.

291. Подымова Л.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. -396с.

292. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя кинновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

293. Подобед В И. Оптимизация управленческой деятельности областного отдела народного образования. — М., 1981. С. 7-15.

294. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления народным образованием в регионе // Сов. педагогика, 1989. №6.

295. Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Курск: КГПИ, 1989.- 305 с.

296. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. Москва-Курск: КГПУ, 2001. - 503 с.

297. Подчалимова Г.Н. Современные проблемы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Курск: КГПУ, 1997. -104с.

298. Подчалимова Г.Н. Здоровье ученика в образовательном процессе: управленческий аспект: Учебное пособие для руководителей школ. -Курск: КГПУ. 1998. -311 с.

299. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово, 1996. - 382 с.

300. Полонская О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки с самообразованием директора школы в системе повышения квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. -16с.

301. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа. 1996. 160с.

302. Поплавский А.Н. Синергетика основание единства общенаучного знания: Дис. .докт. филос. наук.- М., 1989.

303. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. - 76 с.

304. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

305. Поташник М.М. Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

306. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1980. - 55 с.

307. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. -107с.

308. Пригожин И.Р. Организации: системы и люди. М.: ИПЛ, 1983. -176с.

309. Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации: Метод, рекоменд. / Под ред. В.Г. Онушкина. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1991.- 177 с.

310. Примерная программа и методические материалы по курсу «Основы управления школой» ( 1975-1976 учебный год). М.: МТОИ, 1975. -48с.

311. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995. -260с.

312. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

313. Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конференции/ Ред . Г.Н.Подчалимова. Курск: КГПУ, 1994.-142с.

314. Прогностическая концепция целей и содержание образования/ Под научн. ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 131с.

315. Проблемы совершенствования системы повышения квалификации руководителей и специалистов. М.: НИИ ВО, 1991. -48с.

316. Проблема повышения квалификации инженерно-технических кадров в Италии// Труд за рубежом. СПб-М., 1989. - №1. - С.60-67.

317. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проект./ Под рук. Никитина Э.М. М., 1993.

318. Программа «Актуальные проблемы теории обучения и воспитания» (для факультетов повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ) /Отв. Ред. Терехин М.Н. М., 1982. —86 с.

319. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. ИЛИ РАО. М., 1994. -104с.

320. Прошников В.А., Ладанов Н.Д. Управление персоналом в Японии. -М., 1989.

321. Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983. С.75.

322. Психология личности. М., 1982. - С. 109.

323. Психо-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления/ И.В. Байер, Е.П. Варламова, A.A. Деркач и др.- М., 1997. -237с.

324. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. М., 1974.

325. Рабочая книга андрагога / Под. ред. С.Г. Вершловского. СПб: Знание, 1998.- 119 с.

326. Рабочая программа по психологии и педагогике для слушателей факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования. -Минск, 1986. 38с.

327. Родионов В.Г. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. . .докт. пед наук. СПб, 1996. - 467с.

328. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции. М., 1998. - 288с.

329. Развитие системы непрерывного образования в Японии// Педагогика и народное образование за рубежом. Вып.7. АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. М., 1991.

330. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средств развития учреждений образования: Тезисы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. М., 1998. - 222 с

331. Реализация системы многоуровневой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров общеобразовательных учреждений. Киров, 1998. -237 с.

332. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Москва-Барнаул: БГПУ, 2000. - 79 с.

333. Рерих Н.К. О вечном.- М.: Политиздат, 1991. 462с.

334. Решетников Н. Эволюция доктрины управления образованием// Мир образования, 1997.- №6. С. 10-16.

335. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога М.: Владос, 1998,-369с.

336. Рогов Е.М. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - 240 с.

337. Розин В.М. Обучение, образование, культура//Вестник высшей школы, 1987. №2. - С. 21-26.

338. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

339. Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема//Автореф. дисс. .докт. филос. наук. -СПб, 1992.-48с.

340. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985,147 с.

341. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: АН СССР, 1976.-416 с.

342. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

343. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 274с.

344. Сандер Б. Управление системами образования: проблемы и тенденции // Перспективы, 1990. №2.

345. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - 565 с.

346. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

347. Семенцов С. Кто готовит профессиональных руководителей в Гарварде// Экономические науки, 1991. .№9. - С.28-38.

348. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 61-76.

349. Сему шина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения: Дисс. .докт. пед. наук.-МПГУ, 1991.-465с.

350. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5. -С.16-21.

351. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования и технологий в процессе повышения квалификации и профессионального образования: Автореф. . докт. пед. наук. -СПб, 1998.- 46с.

352. Сидорина Т.В. Педагогические условия повышения эффективности обучения на ФППК работников отделов народного образования: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1989.- 176с.

353. Синенко В.Я. Профессионализм учителя// Педагогика, 1999. №5. -С.45-51.

354. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.,1997. — 247с.

355. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

356. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. - 159 с.

357. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 102 с.

358. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа, 1998. № 2. - С. 816.

359. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования// Учитель современной школы: Сб. науч. тр. М.: Прометей. 1991. - 158с.

360. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования//Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». -М.: МПГУ, 1994. 187с.

361. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 203 с.

362. Сластенин В.А. Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность, М.: Магистр, 1977. 308 с.

363. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры: Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1997.- 341с.

364. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

365. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования: образование и общество. М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1996. - 144 с.

366. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. М.: Сов. энциклопедия, 1964. - 784 с.

367. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 130с

368. Смирнов Б.В. Функции управления социалистическим производством. М.: Экономика , 1977.

369. Совершенствование процесса повышения квалификации руководящих педагогических кадров в свете требовании реформы шкоды /Тонконогая Е.П. и др. Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1985. - 172 с.

370. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.П. Прохоров.1. М., 1989.-1632 с.

371. Создание учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края. Проблемы. Перспективы. Решения / Научн. ред. Т.Н.Шамова. — Москва-Барнаул, 1988. 79с.

372. Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. — М.: НИИ УЭНО АПН СССР, 1988.-157с.

373. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (обще дидактический аспект): Дисс. .докт. пед. наук. Н.Новгород, 1997. - 410 с.

374. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности: Автореферат дис . .канд. псих. наук. СПб, 1996. - 16с.

375. Спейди Р.Дж., Бэлл С.Х., мл. В поисках просвещенного руководства. Цивилизация завтрашнего дня. Книга 1. Новая теория управления в действии/Пер. с англ. Т.В.Цырлиной. Курск: Пресс-факт, 1996. -168с.

376. Стратегия модернизации содержания общего образования// Управление школой, 2001.-№30 (225).

377. Стрижов С. Повышение квалификации управленческих кадров: опыт США// Российский экономический журнал, 1992. №7 - 64с.

378. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992.- 641 с.

379. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.-.Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

380. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб: СПбУПМ, 1997. - 135с.

381. Сухобская Г.С. Психология в управлении -СПб., 1999. 89с.

382. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Д.: ЛГУ, 1988.- 166с.

383. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1984.-205с.

384. Суслов В.Н. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров. М., 1991. - 63с.

385. Тагинцева Р.Ф. Многоуровневое обучение руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000. -201с.

386. Тематика и содержание курса «Управление общеобразовательной школой»: Методические рекомендации для слушателей ФПК.- М.: МГПИ, 1983.-22 с.

387. Тематика и содержание курсов для изучения на ФППК ОНО: Методические рекомендации для слушателей. М.: МГПИ, 1985. - 46 с.

388. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ: Сб. научных трудов /Ред. Е.П. Тонконогая и др. -М.: АПН СССР, 1988.-74 с.

389. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Ред. Краевский В.В., Лернер И.Я. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

390. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под. ред. В.А. Краевского , И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

391. Теяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

392. Типовое положение об общеобразовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 31.08.94 № 1008 в редакции постановлений Правительства РФ от 09.09.96 № 1058 и от 15.01.97 № 38 // Вестник образования, 1998. №1. - С. 63-69.

393. Типовой учебно-тематический план факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования. -Москва Барнаул, 1988.-24с.

394. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. .докт пед. наук .науч. докл. СПб, 1992. - 118с.

395. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. М.-Л., 1933.

396. Тоскина H.A. Формирование умений педагогического анализа в процессе под готовки резерва руководителей общеобразовательных учреждений: Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1988. - 265 с.

397. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - С. 542-551.

398. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы // Советская педагогика, 1991. № 1. - С. 54 -58.

399. Третьяков П.И. Совершенствование у слушателей ФППК ОНО опыта профессиональной управленческой деятельности // Актуальные вопросы обучения слушателей ФППК ОНО. М.: Прометей, 1993. - С.1. И -23.

400. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

401. Тряпицина Е.И. Казакова А.П. Диалог на лестнице успеха.- СПб,1997. -160с.

402. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных систем// Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы.- СПб, 1994.

403. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986.-16с.

404. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учеб. пособие. Орел: ОГПУ, 1993. - 128с.

405. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса//Школьные технологии, 1998. №4. -С. 87-101.

406. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва -Орел: МПГУ-ОГПУ, 1997. - 208с.

407. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика,1998.-56 с.

408. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.- 167 с.

409. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М.Поташника.- М.: Пед. общество России, 2000. 448 с.

410. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

411. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 336 с.

412. Учебные планы и программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования. М.: МПГУ, 1991.-67с.

413. Учебные планы и тематика курсов, изучаемых на ФППК ОНО: Методические рекомендации для слушателей. М.: МГПИ, 1986. - 83 с.

414. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Учебное пособие/ Науч. ред. Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997. - 90 с.

415. Учебные, учебно-тематические планы и программы. Москва-Барнаул: БГПУ, 1999. - 134с.

416. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176с.

417. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией.1. М.,2000.

418. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1974.

419. Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления //Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. -Пермь, 1987.-С.17-22.

420. Федеральная программа развития образования на период с 2000 по 2005 г.г.: Сборник нормативно-правовых документов в сфере дополнительного профессионального образования специалистов. М., 2000.- 565с.

421. Филиппова H.A. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей: на материалах курсовой подготовки: Автореферат дис. .канд. пед. наук.-М., 1973.- 16 с.

422. Философский энциклопедический словарь/Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

423. Философский словарь / Под ред. Розенталя М.М. М.: Политиздат, 1975.-496.

424. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в Российском образовании// Педагогика, 1993.- №3. С. 18-23.

425. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997.

426. Фоллет М. Динамическая администрация. М., 1948.

427. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. -С. 174; с.301-302.

428. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1997. - 423 с.

429. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 г.г.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

430. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1997.-47 с.

431. Черенкова С.Л. Акмеологические предпосылки совершенствования руководящей деятельности заведующего кафедрой физического воспитания вуза: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. — СПб, 1999. -17с.

432. Чернышев В.Н., Двинин А.П. Человек и персонал в управлении. -СПб: Энергоатомиздат, 1997. 568 с.

433. Шадриков В.Д. Проблема систематизации профессиональной деятельности. М., 1982. - 185с.

434. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие. -М.: Логос, 1999.-200с.

435. Шакуров Р.Х. Исследования социально-психологическихмеханизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дисс. .докт.пед.наук. Л., 1978. -44с.

436. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дисс. .докт. пед наук. Л., 1989. - 30с.

437. Шалаев И.К. Повышение готовности слушателей к решению управленческих задач. Барнаул: БГПИ, 1982. - 111 с.

438. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М: Педагогический поиск, 2001. -384с.

439. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

440. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Советская педагогика, 1990. .№3. - С. 76-80.

441. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1988. - 66 с.

442. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования//Советская педагогика, 1991.- №9.- С. 75-79.

443. Шамова Т.И. Факультеты повышения квалификации организаторов народной образования // Советская педагогика, 1986. № 6. - С. 17-19.

444. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами .-Учебное пособие /Под ред. Т.И.Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

445. Шамова Т.И. Обновление содержания подготовки и повышения квалификации руководителей школ на основе максимального учета изменений объекта управления// Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Прометей , 1993. - 137с.

446. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Сборник материалов научной сессии ФПКиППРО/Под ред. Шамовой Т.И. -М.:МПГУ, 2001.- с 186-191.

447. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2001.-46с.

448. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах//Под ред. Каирова И.А., Скаткина М.Н., Шацкой В.Н. М., 1965.

449. Швейцер А. Культура и этика. М., 1979. - 125с.

450. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. (Управленческая гуманиторология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

451. Шепель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1999. - 284 с.

452. Шипилина Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете.- Омск, 1998. 147с.

453. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. агентство России, 1999. - 320 с.

454. Шиян Л.К. Управление педагогическими системами: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1998. -181с.

455. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1991. 32с.

456. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореферат дисс. .докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44с.

457. Штофф В.А. Моделирование в философии. М.- Л., 1966. - 301 с.

458. Щедровицкий П. Педагогика свободы// Кентавр. Альманах. М., 1993.-№1.

459. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -412с.

460. Щедровицкий Т.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности//Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М.: Стройиздат, 1975. - 177с .

461. Щедровицкий Г.П. Знаковая организация деятельностии: границы инструментального подхода// Идеи Л.С. Выготского в истории моего профессионального становления. Новосибирск, 1997. - 152с.

462. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. -154с.

463. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 220 с.

464. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. -Курск: КГПУ, 1995.- 132 с.

465. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

466. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.:Сентябрь, 1996. - 96с.

467. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах. М.: Сентябрь. - 2000. - 176 с.

468. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. -М.:Новая школа, 1997. 352 с.

469. Adam R. Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd, 1981.

470. Atkinston J.W., Raynor J.O. Motivanion and achievement. -Wasington: Winston, 1974.

471. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

472. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education. -//Педагогическое образование для XXI века. М., 1994. - Р. 52-53.

473. Bollnow О. F. Existenzphilosophie und Pedagogik. Stuttgard, 1959. -130 p.

474. Buhler Ch. Der menschiche als plyhologisches problem. Leipzig, 1933.

475. Creativity and its cultivations/ Anderson N.N. ed N.Y., 1959.

476. Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountabiliti //The Education Digest. 1989.- Vol. 55. - №1.

477. Dickinsonn. The Headteacher as Innovator. Lnd, 1975.

478. Elzer, Hans Michael. Philosophische vergewisserung Fragen sur Padagogik und ihrer Theorie. Henn, 1974. - 321 p.

479. Encyklopedia Wychowania. T. 1. S. 834.

480. Lengrand P. An introduction to tipelong education. Paris, Unesko, 1970. Permanent education. Strassbourg, 1970.

481. Nicholls A. Managing Education Innovations. Lnd, 1988.

482. George Y. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. -Longman N and Y., 1985.

483. Gould C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1, p. 12-19.

484. Internationales Jahrbuch der Erwachsenen Aildung. 1980. - S.88-106.

485. International Year-Book of Adult Education. 1989. - P. 15-36.

486. Kimmel D.C. Adulthood and Ageing. An interdisciplinary develoument Veews. N.Y., 1974.

487. Kidd J. How Adult Dearn. N. Y., 1959.

488. Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N.Y. ,1970.

489. Kneller J. Education and Antropologia. N. Y., 1965. - 187 p.

490. Locatis C.N. Notes on the noiture of technology // Educational technology. 1987,yol.27. - №9. - P. 13-16.

491. Patterson Ch. Humanistic Education. N. Y., 1973.- 180 p.

492. Poggeler F. Methoden der Erwachsenennbilduny. Feiburg, 1966.

493. Handbook of Human Intelligence. N. Y. - L., 1986.

494. Rogers E. M. Diffusion of innovations. № 4, Free Press, 1983.

495. Rogers E. M. Shoemaker E. F. Communication of Innovations. Across -cultural approach. № 4, Free Press, 1971.

496. Shukla P. Life Long Education. New Delhi, 1974.

497. Silber K. H. Some implacatiom of the History of Educational Technology: Were All in this Together// Brawn J.W., Brawn S. N. Educational Media Weabook , 1981, Zittleton, Kolorado Libraries Unlimited. P. 21.

498. Wolf A. Can Creativity Be Taught?// Social education Washington. -1977.- Vol. 41. P. 638-660.

499. Изучение качества образовательных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ на этапе констатирующего эксперимента (оценка ведется в трехбалльной шкале)п=235

500. Показатели оценки качества Баллы (в процентах) Средн. балл3 2 1

501. Соответствие квалификационным 87 13 2,87требованиям к профессии и должности руководителя школы

502. Преемственность по отношению к 92 8 2,92

503. Госуд. образоват. стандарту высшегопроф. образ, по спец. «Менеджмент ор- ганизации»

504. Ориентация на опережающую цело- 14 75 11 2,03стную профессиональную компетент- ность руковод. школ

505. Ориентация на опережающее про- 7 74 19 1,88фессионально-личностное саморазви- тие управленцев

506. Учет индивидуальных профессио- 6 73 21 1,85нально-личностных потребностей обу- чающихся

507. Ориентация на ожидаемые проблемы 18 73 9 2,09профессиональной деятельности руко- водителей школ

508. Учет региональных потребностей в 5 72 23 1,84содержании ДПО

509. Ориентация на развитие творческой 16 76 8 2,08индивидуальности обучающихся

510. Ориентация на современные образо- 64 34 2 2,62вательные технологии и средства обу- чения в системе ДПО

511. Совместимость программ ДПО по 69 23 8 2,61видам и срокам

512. Соответствие учебной нагрузки 97 3 2,97обучающихся нормативам

513. Соответствие принятым правилам 94 6 ♦ 2,94оформления программ

514. Соответствие содержания программ 86 14 2,86видам ДПО

515. Учет исходного образовательного 35 48 7 2,08уровня и профессиональной подготов- ленности руководителей школ