Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Завалко, Надежда Александровна

• Завалко, Надежда Александровна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Завалко, Надежда Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ "ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА-ВУЗ".

1.1 историко-теорети ческий анализ тенденций развития проблемы индивидуализации процесса обучения в зарубежной и отечественной педагогике.

1.2 методологические подходы к индивидуализации процесса обучения.

1.3 многоступенчатое образование в современной педагогической теории и практике. выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ "ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА-ВУЗ".

2.1 Структура и содержание компонентов модели индивидуализации процесса обучения.

2.2 Социально-педагогическая значимость дошкольного, школьного и вузовского образования в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности.

2.3 Критерии оптимального функционирования модели индивидуализации процесса обучения.

2.4 Диагностика готовности педагогов к реализации модели индивидуализации процесса обучения в системе "детский сад-школа-вуз".

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ "ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА-ВУЗ".

3.1 Возможности педагогической диагностики в изучении образовательного потенциала личности.

3.2 роль современных образовательных технологий в индивидуализации процесса обучения.

3.3 Педагогический менеджмент индивидуализации процесса обучения.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы.

4.2 Апробация и внедрение материалов исследования.

4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз"»

Образование на всем протяжении жизни человека является одним из путей духовной, интеллектуальной и творческой самореализации личности в условиях перехода к постиндустриальному обществу.

Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. Резко обостряется противоречие между потребностью общества в активной, творческой личности и реальной возможностью перехода людей на новую позицию. Во многом оно детерминировано противоречиями традиционной системы образования, отличающейся высокой степенью централизации, жесткостью своих структур и принципов управления между:

• новым качеством жизни и действующей системой образования;

• унифицированным содержанием образования и личностными интересами и способностями обучающихся;

• преобладающим объяснительно-илдюстрированым способом преподавания и поисково-исследовательской сущностью процесса познания;

• доминированием фронтальных форм обучения и индивидуальными способами усвоения знаний;

• субъективной ориентацией преподавателей на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся

Вместе с тем, система образования, созданная за годы советской власти, бесспорно имела целый ряд высоких достижений, вызывавших справедливое уважение во всем цивилизованном мире. Однако, на рубеже 80-90-х годов все более явно стал намечаться разрыв в уровнях подготовки между средней, сред-неспециальной и высшей школой, выражавшийся в отсутствии преемственности учебных планов и программ, планирования учебных стратегий обучающихся, интеграции науки и образовательной практики. Поэтому Коллегией образования СССР был начат эксперимент по многоступенчатой подготовке специалистов, в который наряду с ведущими столичными вузами - Московским и Ленинградским государственными университетами был включен и Усть-Каменогорский педагогический институт (ныне Восточно-Казахстанский государственный университет), предложивший конкурентоспособную модель преобразований структурных звеньев системы образования (Е. А. Мамбетказиев, К. X. Закирьянов, Е. Е. Щербик, Л. Р. Аубакирова, Н. А. Завалко и др.).

Многоступенчатая система образования складывается в настоящее время во многих регионах России, Казахстана, других государств СНГ и находит все больше сторонников, так как позволяет учебным заведениям гибко реагировать на запросы экономики, предоставляет преподавательскому составу широкие возможности для конструирования образовательных программ, реализующих реальную преемственность содержания образования различных структурных учебных заведений. Разрабатываемая новая парадигма образования направлена на разрешение существующих противоречий традиционной системы и ориентирована на обеспечение развития сущностных сил личности, свободу выбора индивидуальной образовательной траектории, овладение личностью творческими способами деятельности.

Непрерывность образования, значимость его как для отдельного индивида, так и для общественных ожиданий и норм, адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности - эти образовательные тенденции к началу 90-х годов получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. На модернизацию системы образования в связи с указанными актуальными задачами направлены реформы 80-90-х годов в большинстве стран мира: Англии, Германии, США, Франции, Японии и других.

Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию и дифференциацию обучения на всех ступенях образования от детского сада до вуза.

Если модификация орудий труда в истории прошла эволюцию от каменных приспособлений до компьютера с тысячами возможных вариаций, то в области обучения человечества всегда варьировало два способа - индивидуальный и групповой.

При индивидуальном обучении широко применявшемся в школах древнего мира и университетах средневековья, преподаватели сталкивались с тем, что ученики и студенты по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли разное отношение к учебным"занятиям, прикладывали разные волевые усилия. Значительные плюсы индивидуального обучения: темп, оптимальный для конкретной личности, максимальный учет ее особенностей и возможностей; продуктивность общения педагога и воспитанника сводились на нет его минусами - экономическая затратность, невозможность подготовить ребенка для деятельности в обществе вне коллектива сверстников. В эпоху нового времени индивидуальная форма обучения уступает место групповой (классно-урочной и лекционно-семинарской), что, в свою очередь, приводит к возникновению противоречия между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появляется проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление и развитие проблемы происходило постепенно: от простого требования учитывать индивидуальные особенности до выделения их в соответствующий дидактический принцип.

Индивидуализация обучения не означает, что школьник или студент должен овладевать знаниями исключительно в одиночестве, независимо от других людей, а предполагает профессиональное, научно обоснованное диагностирование индивидуально-психологических особенностей каждого обучающегося, и создание условий для максимального развития его личностного потенциала.

Французский психолог А. Валлон, анализируя ход развития личности, пришел к важному выводу: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только относительно небольшая часть интеллектуальных резервов личности плодотворно реализуется. Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов развития личности.

Личностная ориентация в непрерывном образовании тесно связана с проблемой предупреждения надвигающейся антропологической катастрофы, проблемой поиска гармонии человека с миром. Однако этот процесс не будет происходить автоматически и нуждается в специальном культивировании. В связи с этим научная разработка теории и практики индивидуализации процесса обучения на всех его этапах составляет одну из актуальных задач педагогической науки. В той или иной степени предшествующие поколения исследователей затрагивали данную проблему в философском, психологическом и педагогическом аспектах.

В трудах зарубежных классиков педагогики Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, Д. Дьюи в работах прогрессивных русских и казахских просветителей Ж. Аймаутова, И. Алтынсарина, А. Байтурсынова, П. П. Блонского, М. Жумабаева, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого,

К. Д. Ушинского проблема учета индивидуальных различий личности выделяется особо.

Тенденции ее углубления и расширения на различных этапах развития системы образования можно проследить в историко-педагогических исследования Э. А. Байдалиновой, М. Р. Балтабаева, К. Б. Бержанова, Р. В. Вендровской, К. Б. Жарикбаева, А. И. Измайлова, Н. И. Ильминского, И. К. Кадырова, А. К. Кубесова, К. К. Кунантаевой, А. А. Курманова, М. А. Мельниковой, И. О. Обидова, С. Р. Раджабова, 3. И. Равкина, М. Р. Рахимовой,

A. И. Сембаева, Т. Т. Тажибаева, Г. А. Уманова, Г. М. Храпченкова и др.

Философские аспекты проблемы в русле единства сознания и деятельности личности, взаимовлияния внешних и внутренних условий развития человека, связи личности и общества представлены в работах Ж. М. Абдильдина, К. А. Абульхановой-Славской, J1. П. Буевой, Г. М. Гак, М. С. Коган, Л. Н. Коган, О. Н. Крутовой, А. Н. Нысанбаева, Г. JI. Смирнова,

B. И. Тугаринова, В. А. Ядова.

Психологические аспекты выявления, диагностирования и развития способностей личности на различных возрастных этапах рассматриваются в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодаева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. Н. Дружинина, Е. А. Климова, В. А. Крутецкого, И. С. Кон, В. И. Ковалева, А. Н. Леонтьева, М. М. Муканова, К. И. Намазбаевой, Б. Д. Парыгина,

A. В. Петровского, Б. М. Теплова, В. К. Шабельникова, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской.

Системное рассмотрение человеческого мышления представлено в работах А. Н. Аверьянова, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. М. Величковского, Е. И. Горбачевой, Л. А. Гуровой, С. С. Гусева, Г. Л. Тульчинского, Д. Н. Завалишиной, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой,

B. П. Кузьмина, Б. Ф. Ломова, Г. Д. Левина, О. К. Тихомирова, М. А. Холодной и др.

Развитие проблемы процесса индивидуализации обучения в зарубежной педагогике нашло отражение в исследованиях И. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, К. Ингенкампа, М. В. Кларина, 3. А. Мальковой, Б. Момова, Н. И. Ремизова, Г. Пойнера и др.

Ряд отдельных аспектов проблемы рассматривают в своих трудах в связи с разработкой средств повышения эффективности обучения (В. И. Гладких,

М. Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (М. А. Данилов,

A. А. Кирсанов, М. А. Кусаинова, Е. С. Рабунский, Н. В. Промоторова, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт, Т. И. Шамова), способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В. И. Загвязинский, Л. П. Кныш, Г. М. Кусаинов, Т. М. Николаева), классификации различных видов и форм обучения (И. Д. Бутузов, Н. К. Гончаров, В. М. Монахов,

B. А. Орлов, В. В. Фирсов, Н. М. Шахмаев), индивидуально-типологических особенностей учащихся (В. И. Калмыкова, А. А. Люблинская, Б. М. Теплов и др.), индивидуального стиля деятельности и гуманитаризации образования (Е. В. Климов, Ю. И. Самарин, Ю. В. Сенько), проблемного обучения (М. И. Махмутов), оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский), формировании культуры работы с учебной информацией, пониманием текста (А. В. Усова,

A. Я. Найн, В. Я. Ляудис, Н. С. Козлов и др.) Разработаны научно-практические основы дифференциации обучения в условиях высшей школы в процессе дистанционного и индивидуального обучения, создание электронных учебников в целостном педагогическом процессе (Д. М. Джусубалиева, К. X. Закирьянов, Г. К. Нургалиева, А. В. Ушакова, И. С. Полат, В. П. Русанов, Н. Д. Хмель и др.).

В последние годы активизировалась разработка проблем многоуровневого педагогического образования, в которых нашли отражение некоторые взгляды на проблему индивидуализации (Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, А. П. Валицкая, Г. И. Вергелес, В. И. Горовая, А. А. Греков,

B. А. Извозчиков, Н. Ф. Радионова, Т. Н. Тальникова, А. П. Тряпицина, В. С. Ямпольский и др.).

Отмечая высокую научно-практическую ценность названных исследований, следует подчеркнуть, что в них освещены лишь отдельные аспекты индивидуализации и дифференциации обучения (наиболе^полно представлены материалы по проблемам средней школы образования, в меньшей степени - по дошкольному образованию и высшей школе). В современных условиях открытого информационного общества появились широкие возможности глубокого знакомства с зарубежными исследованиями по проблеме, анализа их позитивных и негативных сторон (а не просто критики, как это делалось в прежние годы). Педагоги получили возможность использовать обширный арсенал разработанных в последнее время психодиагностических личностных методик. Повсеместное использование компьютеров в образовании также предоставляет большие возможности для реальной индивидуализации обучения. Это, безусловно, актуализирует разработку проблемы. Необходимо отметить, что целостная система индивидуализации процесса обучения в условиях многоступенчатой системы "детский сад-школа-вуз" не была ранее предметом специального исследования.

Актуальность, теоретическая неразработанность, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизацшинакопленного опыта обусловили выбор темы исследования.

На основе анализа теории и практики образования установлены противоречия между:

• декларируемым индивидуальным н лнчностно-ориентированиым подходами и реализацией их в педагогической практике, в содержании и технологиях обучения;

• желанием педагогов профессионально и компетентно диагностировать динамику развития личности и недостаточным владением методикой этого процесса;

• необходимостью выбора индивидуальной образовательной стратегии каждой личностью и сложностью ее реальной преемственности на всех этапах обучения (дошкольное учреждение-школа-вуз).

Преодоление названных противоречий, выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" определяют проблему исследования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз".

Предмет исследования - процесс индивидуализации обучения в условиях многоступенчатой системы "детский сад-школа-вуз".

Гипотеза исследования: Основана на предположении о том, что индивидуализация обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" станет возможной, если будет:

• разработана и теоретически обоснована модель индивидуализации обучения в единстве мотивацнонно-целевого, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов;

• на всех ступенях системы образования (детский сад-школа-вуз), используя пси-холого-педагогнческую диагностику, выявлены потенциальные образовательные возможности личности и подобраны адекватные для их развития содержание и технологии обучения;

• осуществлена структурно-функциональная и содержательно-технологическая перестройка взаимосвязи ступеней образования в системе "детский сад-школа-вуз", обеспечивающая преемственность в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности;

• учитываться педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации принципа индивидуализации обучения;

• создана система методического обеспечения непрерывности развития индивидуальной образовательной стратегии личности в условиях многоступенчатой системы образования "детский сад-школа-вуз".

Задачи исследования:

• изучить методологические и теоретические основы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

• обосновать этапы эволюции проблемы индивидуализации в теории и практике образования;

• раскрыть социально-педагогическую значимость различных ступеней образования (дошкольное, школьное, вузовское) в формировании индивидуальной образовательной стратегии личности;

• разработать теоретическую модель процесса индивидуализации обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" ; определить дидактические принципы ее успешного функционирования;

• обосновать педагогические условия реализации модели индивидуализации обучения;

• экспериментально проверить эффективность функционирования модели индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования;

• разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования

Ведущая идея исследования - развитие сущностных сил личности, определение ее индивидуальной образовательной стратегии возможно лишь при адекватном отборе содержания и технологий обучения, основанных на системе комплексной психолого-педагогической диагностики, создании условий для духовной и интеллектуальной самореализации человека.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека, о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности; диалектический метод и его методологические принципы: системности и противоречивости, связи науки и практики, комплексного подхода к объекту изучения.

Концептуальный характер для исследования носят: философская теория "информационного общества" (И. Масуда, О. Тоффлер, Д. Белл, Д. Мартин и др.); общая теория систем (А. А. Богданов, В. И. Вернадский, Т. Т. Котарбинский, Л. Берталанфи); теория социальных и педагогических систем (В. Г. Афанасьев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков); психолого-педагогические теории: личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.); целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Н. Д. Хмель и др.); формирования личности учителя (Ф. Н. Гоноболин, И. Д. Багаева, Е. П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.); содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); мотивации деятельности (Г. К. Нургалиева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, P. X. Шакуров, И. К. Шалаев и др.); непрерывного образования (Б. С. Гершунский), индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; историографический, сравнительно-сопоставительный, системный и ретроспективный методы, моделирование); эмпирические (анализ передового педагогического опыта работы дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений); диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование, проективных методик, выявляющих суждений, тестирование, оценивание-рейтинг, анализ микросочинений, размышлений, аргументация выбора решения в альтернативных ситуациях; ряд психологических методик и др.); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также анализ учебно-методической документации и результатов обучения.

Базу исследования составили старшие и подготовительные группы дошкольных учреждений № 93, 99, 100, дошкольной гимназии № 2 г. Усть-Каменогорска (562 ребенка, 42 воспитателя); педагогические и ученические коллективы 32-х средних школ г. Усть-Каменогорска (в том числе 3 лицея и 2 гимназии), принимавшие участие в течение 8-ми лет в опытно-экспериментальной работе по двум темам: "Активизация познавательной деятельности школьников" (1991-1994 гг.) и "Индивидуализация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника" (1995

1998 гг.), в которых автор исследования являлся научным руководителем (всего в различных видах экспериментальной работы принимало участие 539 учителей и 1844 учащихся). Результаты работы нашли отражение в 4 сборниках (общий объем 43,9 печатных листов) научно-методических статей педагогов, участвующих в эксперименте. Многие материалы представлены в защищенных и выполняемых под научным руководством автора исследования работах аспирантов кафедры педагогики ВКГУ (М .И Кикина ., В. Я. Никитин, Н. М. Шефер, А. Б. Изделеуова, Ж. К. Ахмадиева, И. Б. Отческая, Ф. 3. Ражепаева, О. В. Попова, Е. А. Феоктистова, Н. В. Ахаева, С. О. Сагымбаева, Г. Т. Тохтарова, К. У. Касентаева, С. Г. Бондарева, А. К. Дюсупова, Н. В. Пирожкова, Н. Б. Шаронова, Е. О. Сейсенов, С. М. Абилов).

Индивидуализация образовательного процесса высшей школы экспериментально исследовалась автором на базе 12 специальностей Восточно-Казахстанского государственного университета и 3-х специальностей Института повышения квалификации и переподготовки кадров, в рамках научного руководства лабораторией теории и методики профессионального дистанционного образования (принимало участие 149 преподавателей, аспирантов и 638 студентов).

Исследование проводилось в течение 12 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1988-1991 гг.) шло углубленное изучение проблемы на междисциплинарном уровне, разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научно-понятийный аппарат, была выработана и частично апробирована программа и процедура исследования.

На втором этапе (1991-1996 гг.) проводился включенный педагогический эксперимент по диагностированию индивидуальных образовательных стратегий личности; разработке содержания и технологий, реализующих индивидуализацию образовательного процесса на его различных ступенях; уточнялись основные теоретико-методологические позиции исследования.

На третьем этапе (1996-2000 гг.) эксперимент углублялся через исследования аспирантов, соискателей, стажеров, магистрантов, под научным руководством автора исследования; была разработана автоматизированная система диагностического изучения индивидуализации образовательного процесса, сконструированы методические пособия с индивидуальными заданиями по отдельным дисциплинам, начата разработка и внедрение электронных учебников для школы и вуза, позволяющих максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• на концептуально-системыом уровне раскрыты теоретические основы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

• обоснованы этапы разработки проблемы в теории и практике школы, представлено их содержание и значимость;

• доказан системообразующий характер преемственности ступеней обучения в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности;

• сконструирована с позиций системного подхода экспериментальная модель индивидуализации процесса обучения в условиях многоступенчатого образования с учетом региональных связей университета и современных тенденций социально-экономического развития общества;

• экспериментальным пугем апробирована эффективность теоретически обоснованных рекомендации по индивидуализации процесса обучения на различных ступенях образования

Теоретическая значимость исследования:

• определены теоретико-методологические основы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

• сформулировано содержание понятия, не имевшего ранее места в научной педагогической литературе — "индивидуальная образовательная стратегия лично it сти .

• показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупность критериев и системообразующих компонентов индивидуализации на каждой ступени обучения, завершающийся формированием интегративного личностного образования «готовность»;

• охарактеризованы педагогические условия реализации модели индивидуализации процесса обучения, управленческие аспекты ее функционирования;

• разработана методика преемственной диагностики индивидуального образовательного потенциала личности в системе многоступенчатого образования;

• на основе системного подхода обновлено содержание и технологии проведения учебных занятий, выявлены их основные компоненты и звенья, обеспечивающие индивидуализацию обучения;

• обоснованы различные пути процесса внедрения модели индивидуализации обучения в практику.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что создан научно-методический комплекс реализации индивидуализации обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз":

• методика моделирования индивидуализации процесса обучения как программа исследования и образования;

• методика комплексного диагностирования индивидуальной образовательной стратегии дошкольников, школьников и студентов с учетом возрастных и личностных особенностей;

• методика проектирования индивидуальных образовательных стратегий в системе многоступенчатого образования;

• методика внедрения системы индивидуализации процесса обучения в широкую педагогическую практику.

В результате теоретического и опытно-экспериментального исследования разработаны учебные пособия: "Многоступенчатая подготовка специалистов в условиях университета", "Индивидуализация обучения в системе многоступенчатого образования", спецкурс для магистров педагогики "Содержание и технологии индивидуализации обучения" (24 часа); спецкурс для преподавателей вуза "Индивидуализация процесса обучения в высшей школе"; программа автоматизированного изучения психолого-педагогических особенностей личности с использованием компьютеров ЭВМ "IBM", а также методические материалы для учителей разных предметов и воспитателей дошкольных учреждений. Созданы разноуровневые электронные образовательные программы по педагогике, эволюции педагогических учений и английскому языку в Power Point и HTML, объемом 12 Mb на базе научно-педагогической лаборатории теории и методики профессионального дистанционного образования.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению дивергентного и конвергентного развития индивидуализации процесса обучения на отдельных ступенях системы образования "детский сад-школа-вуз", вариативности процессов обучения, систем управления, перспектив модификаций образовательных стандартов и т.д. На защиту выносятся следующие положения:

• Система многоступенчатого образования "детский сад — шкода — вуз", являясь частью системы непрерывного образования, позволяет через индивидуализацию процесса обучения наиболее полно осуществлять развито сущностных сил и творческих возможностей личности. Каждая образовательная ступень системы "детский сад — школа — вуз" имеет особую значимость в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности, определяющуюся особенностями возраста обучающихся, изменениями, происходящими в структуре их личности, психическими новообразованиями и типом ведущей деятельности, и завершается формированием интегративного личностного образования «готовность».

• Индивидуализация обучения выражается в двух аспектах — как личностная цель и как ведущий системообразующий дидактический принцип в условиях многоступенчатого образования в единстве структуры и компонентов процесса обучения, направленного на формирование индивидуальной образовательной стратегии личности.

• Индивидуальная образовательная стратегия личности представляется сложным интегративным динамическим личностным образованием, в единстве ценностного, мотивацноиного, когнитивного и деятельностного компонентов; вбирающим в себя разные уровни взаимодействия внутреннего и внешнего для обучения и развития личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего.

• Определяющие социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения в многоступенчатой системе образования: объективная психолого-педагогнческая диагностика образовательного потенциала личности; профессиональная компетентность педагогов, позволяющая подбирать адекватное зоне ближайшего развития личности содержание и технологии обучения; использование современных (модульно-рентипговых, компьютерных, деятельиостных, личностно-ориентированпых и др.) технологий обучения; педагогический мониторинг и менеджмент, оптимизирующие систему.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологическими подходами (системный, деятельностный, личностно-ориентированный) к изучению вопросов индивидуализации; использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики в этой области, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования; применением оптимальной совокупности методов исследования: качественным и количественным анализом результатов исследования; репрезентативностью и валидно-стью данных опытно-экспериментальной работы; широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику многоступенчатой системы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Всесоюзных и Всероссийских (Москва, 1988 г; Ленинград, 1989 г; Караганда, 1990 г; Барнаул, 1996 г), республиканских (Павлодар, 1990 г; Акмола, 1993 г; Усть-Каменогорск, 1994 г; Семипалатинск, 1997 г; Алма-Ата, 1997 г), Центрально-азиатской (Алматы, 2000 г) научных конференциях, посвященных проблемам повышения качества подготовки специалистов и совершенствования процесса обучения на различных ступенях образования; научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВКГУ (1990-2000 г.г.), на научно-методических конференциях учителей школ г. Усть-Каменогорска (1993, 1994, 1995, 1997, 1998 гг.) и Восточно-Казахстанской области (1999, 2000 гг.)

Материалы исследования были внедрены в опытно-экспериментальной работе учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений г. Усть-Каменогорска (1992-2000 гг.), в Институте усовершенствования учителей г. Усть-Каменогорска (1991-2000 гг.) и г. Талды-Кургана (1990-1992 гг.), в учебном процессе Восточно-Казахстанского государственного университета (19902000 гг.). Автор диссертации принимал участие в работе творческой группы ученых вуза, участвующих во всесоюзном эксперименте по разработке концепции, модели и содержания многоступенчатой подготовки, разрабатывая в качестве заведующего кафедрой педагогики, затем проректора - блок дошкольной, довузовской и магистерской подготовки.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил более 50 печатных листов, опубликованных в Акмоле, Алма-Ате, Барнауле, Караганде, Семипалатинске, Усть-Каменогорске и др.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Завалко, Надежда Александровна

8. Результаты исследования позволили разработать научно обоснованные рекомендации по внедрению в практику работы дошкольной, школьной, вузовской ступеней образования как целостной модели индивидуализации процесса обучения, так и ее отдельных компонентов (системы индивидуализированных заданий, электронных учебников, личностно-ориентированных технологий обучения, спецкурсов по индивидуализации обучения и др.), обеспечивающих эффективность формирования индивидуальной образовательной стратегии личности.

В нашей работе рассмотрены не все аспекты индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования, но выявленные условия предполагают дальнейшее их экспериментальное изучение и развитие. Это касается вопросов профессиональной подготовки педагогов к реализации принципа индивидуализации обучения, изучение условий способствующих (или тормозящих) выбор конструктивной образовательной стратегии личности, разработки содержания образования, оптимизированного на индивидуализацию обучения и др.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

• 7.

8.

• 9.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обобщая основные результаты теоретической и эмпирической частей исследования индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз", можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ исследования проблемы индивидуализации процесса обучения показал недостаточность ее разработки для многоступенчатой системы "детский сад-школа-вуз". Методологической основой проектирования индивидуализации процесса обучения послужили дляГТтс альтернативные традиционному, адаптивному - деятельностиый и личностный подходы к пониманию сущности и условий развития личности в процессе обучения.

2. В нашем исследовании индивидуализация обучения рассматривается в двух аспектах: как личностная цель и как ведущий системообразующий дидактический принцип в условиях многоступенчатого образования в единстве мо-тивационно-целевого, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов, направленный на формирование индивидуальной образовательной стратегии личности.

3. Вводя в педагогическую терминологию понятие "индивидуальная образовательная стратегия личности" мы рассматривает его как сложное интегра-тивное динамическое личностное образование в синтезе ценностного, мотива-ционного, когнитивного и деятельностного компонентов, вбирающее в себя разные уровни взаимодействия внутреннего и внешнего для обучения и развития личности; а также специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего. В основу термина положены стратегические (долгосрочные), имеющие глобальный характер и осуществляемые в течение длительного времени цели.

4. Исходя из полифункциональной сложности объекта нашего исследования - системы многоступенчатого образования и многофакторного характера процесса индивидуализации обучения, реализуемого в этих условиях, мы структурируем три модели, описывающие различные стороны процесса:

• модель структуры многоступенчатого образования, ядром которой является региональный университет;

• модель индивидуализации процесса обучения, целью которой является ориентация на образование как ценность, формирование индивидуальной образовательной стратегии личности;

• модель результата процесса индивидуализации обучения — этапы формирования индивидуальной образовательной стратегии. При этом каждый этап завершается формированием интегративного личностного образования "готовность". Каждая образовательная ступень системы "детский сад-школа-вуз" имеет особую значимость в познании индивидом себя, своих интересов и способностей, в формировании отношения к знанию как ценности, развития у человека чувства ответственности за полученное образование и потребности к дальнейшему совершенствованию знаний, выработке индивидуальной образовательной стратегии.

5. Основополагающими принципами, обеспечивающими эффективность функционирования модели индивидуализации процесса обучения являются: принцип научности, позволяющий вскрыть сущность образовательного процесса, его связи, движущие силы и функции управления содержанием; детерминизма, причинной обусловленности элементов образовательного процесса и их взаимодействия; развития, определяющий динамику формирования индивидуальной образовательной стратегии личности; иерархичности, структурной организации многоступенчатых образовательных систем.

6. Основными условиями реализации модели индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования являются следующие, реализуемые в преемственности на каждой ступени:

• диагностирование образовательного потенциала личности, что позволяет выявить реальные и потенциальные образовательные личностные возможности каждого обучающегося на всех звеньях системы; оценить эффективность педагогического воздействия, оптимальность используемых в обучении содержания, технологий, форм, методов и средств; прогнозировать и проектировать развитие педагогического процесса;

• использование современных образовательных технологий, позволяющих при сохранении коллективных форм обучения предоставить возможность персона-лизации обучения по оптимальной для личности программе, учитывающей в полной мере ее познавательные способности, мотивацию, личностные предпочтения;

• педагогический менеджмент, реализуемый в единстве управления и самоуправления через взаимосвязанные функции: целевую, информационную, прогностическую, принятие решений, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную, коррекционную. При этом важно учитывать условия функционирования самой системы многоступенчатого образования: дискретность. целостность, диверсификацию, полисубъектность, дифференциацию, регионализацию, вариативность.

7. Экспериментальная апробация модели индивидуализации процесса обучения подтвердила правильность выдвинутой гипотезы. Полученные в процессе опытно-экспериментальной работы данные показали, что индивидуализация процесса обучения является одним из эффективных путей решения задачи личностно-ориентированного образования, позволяет раскрыть сущностные силы личности, ее образовательный потенциал, выстроить индивидуальную образовательную стратегию.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Завалко, Надежда Александровна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности -М.:Наука, 1981 186 с.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. -М.:Просвещение, 1989 -168 с.

3. Акимова М. К., Козлова В. Б. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход М.:Педагогика, 1992 - 80 с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л. Н. Рожиной Минск:Асвета, 1992 - 192 с.

5. Аль-Фараби. Естественно-научные тракты. / Пер. с араб. Алма-Ата:Галым, 1987-495 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников М. :Педагогика, 1984 - 296 с.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т./Под редакцией А. А Бодалева и др. -М.:Наука, 1980 Т. 1. - 230 е., Т.2. - 287 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.:Наука, 1977 -380 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Просвещение, 1982 - 318 с.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /Сост. С. Д. Бабишин, -М :Педагогика, 1985 363 с.

11. Антология педагогической мысли России XVIII века. М.Педагогика, 1985 -480 с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.:Педагогика, 1990 - 605 с.

13. Антропова М. В., Ефимова С. П., Лосева О. А. Морфофункциональные критерии готовности ребёнка к обучению в школе. Биологический возраст и возрастная периодизация. Отв. ред. Д. А. Фарбер. М.:Просвещение, 1978, -358с.

14. Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. М.:Наука, 1969 - 244 с.

15. Аристотель. Риторика. М.Наука, 1978 - 352 с.

16. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.:Наука, 1974 - 302 с.

17. Арстанов М. Ж. , Пидкасистый П. И., Кайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата,:Галым 1980 - 207 с.

18. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе -М.:Просвещение, 1974 -384 с.

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:Наука, 1984 -318 с.

20. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М.:Наука, 1981 -432с.

21. Афанасьев В. Г. Основы философских знаний. М.:Прогресс, 1973 - 498 с.

22. Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.:ЛГУ, 1990-192 с.

23. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.:Педагогика, 1982 - 156 с.

24. Багаева И. Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализма пе-^ дагогической деятельности. Л.:ЛГУ, 1990 - 212 с.

25. Басов М. Я. Методика психологического наблюдения за детьми -М .Просвещение, 1975 121 с.

26. Бауэр Р. Индивидуализация как главное направление совершенствования вузовского обучения //Проблемное обучение безопасности работы железнодорожного транспорта . М.: Прогресс, 1990 - с. 80-83

27. Л 31. Белл Д. Социальные рамки информационного общества М. :МГУ, 1996 - 345 с.

28. Берн Г. Развитие "Л" концепции и воспитание - М: Педагогика, 1986 -398 с.

29. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новоси-бирск:НГУ, 1990-86 с.

30. Бершадский А. М. Дистанционное образование: региональный аспект/ Материалы IV Международной конференции по дистанционному образованию //Дистанционное образование 1/98 с. 37-41.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии М.:Г1едагогика, 1989 - 326 с.• 38. Бессонов Б. Н. Человек: пути формирования новой личности. М :Педагогика, 1988-418 с.

32. БитинасВ.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс:ВГПИ, 1971 -213 с.

33. Блавадская Т. В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. М.:Наука, 1976 - 325 с.

34. Блонский П. П. Педология. М.:Просвещение, 1934 -218 с.

35. Богданов В. А. Систематологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.ЛГУ, 1987 314 с.

36. Бодалев А. А. Личность и общение М :Педагогика, 1983 - 272 с.ф 44. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. .Просвещение, 1968 -464 с.