Особенности организации и осуществления дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам в старших классах средней школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шарипов, Нусратулло Зайдуллоевич

• Шарипов, Нусратулло Зайдуллоевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шарипов, Нусратулло Зайдуллоевич

Введение.

Глава 1. Развитие идей дифференцированного обучения в педагогике

1.1. Уровневая дифференциация обучения, нацеленная на получение нормативных (программных) результатов.

1.2. Внутри предметная дифференциация обучения.

1.3. Смешанная дифференциация - обучение по интересам и по уровню развития учащихся.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Дифференцированно-педагогическая деятельность и эффективность современных технологий дифференциации (педагогический эксперимент)

2.1. Систематизация совокупности движущих сил, механизмов и моделей дифференцированно-педагогической деятельности.

2.2. Технология уровневой дифференциации при обучении естественно-математическим дисциплинам.

2.3. Эффективность внутри предметной дифференциации при обучении в целях углубленного изучения измерения пространственных фигур

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности организации и осуществления дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам в старших классах средней школы»

В настоящее время дифференциация обучения в единстве с базовым образованием является определяющим фактором демократизации и гуманизации учебного процесса.

Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных проблем для отечественной школы. Ее методологические основы отражены в работах Ю.К. Бабанского, A.A. Бударного, Б.П. Есипова, A.A. Кирсанова, И.Я. Лернера, Е.С. Рабунского, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаева и др.

Изучению индивидуальных психологических особенностей обучаемых уделено большое внимание в трудах психологов JI.C. Выготского, И.В.Дубровиной, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтева, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова и др.

Различные аспекты дифференцированного обучения математике исследованы в работах С.В.Алексеева, В.А.Гусева, М.И.Зайкина. Ю.М.Колягина, Г.И.Саранцева, И.М.Смирновой, А.А.Столяра, Н.А.Терешина, В.В.Фирсова и др. Они внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математики.

Во многих работах дифференциацию обучения применительно к решению математических задач предлагается осуществлять за счет варьирования их по степени сложности (С.А.Алексеев, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, А.Н.Капиносов, В.Н. Рудницкая, И.М.Смирнова, A.A. Столяр и др.), т.е. разработка проблемы представлена преимущественно в содержательном аспекте обучения.

Глубокие демократические перемены в социально-экономической жизни страны утверждают новый взгляд на человеческий фактор. Сегодня он понимается, прежде всего, как усиление внимания к личности, ее нуждам, потребностям и интересам, как создание таких условий, в которых возможно наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психических, личностных качеств человека.

В связи с этим перед современной педагогической наукой и практикой стоит задача не просто обеспечить глубокое и прочное усвоение обучаемыми определенной системы знаний, но в гораздо большей степени развитие творческого потенциала каждого из них. Педагогическим обеспечением этого социального заказа является индивидуализация и дифференциация учебной деятельности. Между тем в реальном учебном процессе ее осуществление связано со значительными трудностями (ограниченны организационные возможности, слабая информационная обеспеченность управления учебной деятельностью в условиях традиционных педагогических систем и др.), поэтому индивидуально-дифференцированный подход реализуется эпизодически и в значительной мере зависит от педагогического мастерства преподавателя. Однако даже самый опытный преподаватель, будучи ограниченным, в своих организационных возможностях, не в состоянии своевременно выявлять и учитывать всё многообразие педагогических ситуаций, возникающих на занятии у каждого обучаемого, оперативно принимать адекватные решения по дальнейшему ходу обучения.

Качественно новые возможности в решении этой проблемы открываются с внедрением в учебный процесс вычислительной техники.

Дифференциация - понятие объемное. В переводе с латинского означает «различие». У различных авторов трактовка понятия дифференциация» имеет разные толкования.

В.П. Стрезикозин, критикуя «дифференциацию обучения» применявшуюся в США, отмечает:

Едва ребенок преступает порог американской школы, главная забота учителей определить его «интеллектуальный уровень». Основываясь на хитроумных текстовых испытаниях, детей распределяют на три группы одаренных, среднеразвитых и слабых. В крупных школах для них создаются 4 отдельные классы, в школах, не имеющих параллельных классов, они выделяются в особые группы в каждом классе. Для каждой из таких групп устанавливается особый объем знаний, особые требования и различные методы обучения. Американские педагоги утверждают, что такое разделение учащихся облегчает их обучение. Если уровень интеллектуального развития слабых детей возрос, то они могут быть переведены в другую группу. Но рассчитывать на это едва ли приходится. Ведь если с первых дней ученик с замедленным развитием ставится в особые условия, если к нему предъявляются меньшие требования, то где же стимулы развития познавательных способностей у таких учащихся.

В другой работе автор раскрывает понятие дифференцированного обучения следующим образом. Речь идет о другом, о дифференцированном подходе к самостоятельной работе учащихся на уроке, о разработке нескольких вариантов учебных заданий по каждой теме программы. Это облегчит путь к усвоению знаний менее подготовленных учеников и не сдерживать возможности сильных учеников. Дифференциация самостоятельной учебной работы школьников дает возможность учителю своевременно обнаружить пробелы в знаниях учащихся, предупредить неуспеваемость. Дифференциация учебной работы правомерна на всех этапах урока. Она возможна и при усвоении новых знаний, если оно осуществляется в процессе самостоятельной работы. При этом целесообразна разработка несколько вариантов заданий в зависимости от уровня развития учащихся и их подготовки. Но в этом случае дифференцированная работа в течение нескольких уроков должна в конечном итоге обеспечить усвоение всеми учениками определенного программного минимума знаний, который может быть углублен для учащихся, проявляющих интерес и способности к изучению данного предмета.

Смысл дифференциации обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика, уровень подготовки и 5 развития, особенности мышления, памяти, интерес предмету и т д. определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.

Известно, что ученики одного возраста и класса отличаются. Одни из учеников обладают прочной памятью, а другие слабой и легко забывают. Одни из них обладают обширной памятью, а другие ограниченной.

Все эти вопросы давно волнуют педагогов-ученых. Были проведены многочисленные педагогические опыты и выделены группы школьников исходя из тех или других особенностей.

Например, Бине в начале XX в. Пытался решить задачу определения потенциальных возможностей психического развития детей с помощью набора психометрических тестов. В 1911г. Система тестов Бине было составлена для детей старшего возраста. Бине основу умственной одаренности видел в способности внимания к приспосабливанию. Эббингауз важнейшим элементом умственной одаренности считал комбинационную способность, Мейман -хорошую и надежную память, так как память сопровождает обычно высокоорганизованную деятельность человека.

Измерение умственной одаренности, ограничивающееся лишь определением интеллектуальных способностей в узком смысле слова, не может охватить личность в целом, со всеми ее сторонами и качествами. Естественно, возникает вопрос: можно ли усматривать в измерениях умственной одаренности надежную основу для дифференциации учеников в целях осуществления всесторонних задач обучения и воспитания?

Проблема дифференциации учеников остро ставилась известным педагогом О.Хлупом. Он считал ее одной из актуальных в педагогике и говорил, что: «Переход школ на новые учебные программы, издание новых учебников, созданных авторскими коллективами, несомненно, способствуют улучшению качества усвоения учащимися программного материала».

В настоящее время мы можем констатировать тот факт, что при переходе детей из третьего класса в четвертый нет уже тех страшных «ножниц», которые имели место раньше, когда учащиеся обучались по старым программам и учебникам. Систематическое изучение основ наук, начиная с четвертого класса, не только оправдало себя, но помогло учителям младших классов поднять относительную успеваемость учащихся.

Однако, одни программы и учебники, какими бы они совершенными ни были, не решают всех проблем связанных с повышением качества знаний и ликвидацией второгодничества учащихся.

Модернизация содержания школьного образования ведет ко многим к другим изменениям учебного процесса.

Изучение фактического материала способствует развитию интеллекта ученика, оказывает влияние на формирование его личности. Однако, при одном и том же уровне приобретенных знаний и умений, интеллектуальное развитие одних учащихся может быть выше или ниже по сравнению с другими. И это ни чем нельзя объяснить, кроме как индивидуальными особенностями учащихся, а также условиями учебы и методами обучения.

В настоящей работе мы намерены доказать, что применение в школе дифференцированно-группового обучения является одной из наиболее эффективных форм активизации творческой, познавательной деятельности учащихся.

Впервые в дидактике о необходимости совершенствования учебного процесса путем «разделения учеников на ряд работающих групп, к каждой из которых нужно уметь подойти особенно ., чтобы одна группа учащихся пользовалась одной помощью, а другая работающая группа -другой помощью.» - писал замечательный педагог Шацкий.

Уроки математики в наших школах планируются большей частью в расчете на так называемого «среднего ученика», без учета уровня знаний каждой из трех основных групп («сильные», «средние», «слабые»). В лучших случаях, довольно редких на практике, учитель дает более сильным 7 ученикам дополнительные упражнения, а слабым помогает овладеть темой урока, осуществляя к ним индивидуальный подход.

Для того чтобы на уроках математики и сильные учащиеся, и средние, и слабые учились в меру своих возможностей, продвигались к знаниям своим темпом, нужна другая организация процесса обучения на уроке.

Мы предлагаем дифференцированно групповое обучение математике, которое устраняет слабые места классно-урочной системы и обеспечивает высокую и сознательную успеваемость всех учащихся класса по предмету.

Выставленная учителем оценка по данной теме, разделу программы, письменной работе или по всему пройденному материалу должна соответствовать уровню знаний, умений и навыков учащегося по ним к моменту выставления этой оценки. Уровень знаний по предмету это результат усилий мышления, памяти, воли и труда учащегося, зависящий также от его восприимчивости и воображения.

Для краткости мы будем употреблять термин «уровень знаний», понимаемый в смысле только что сформулированного определения. Если для определения способностей и работоспособности учителю нужно длительное время, специальные знания по психологии, то уровень знаний каждого своего учащегося сможет установить любой учитель по своему предмету в сравнительно короткий срок и оценить с большой достоверностью по пятибалльной системе.

Уровень знаний учащегося по предмету является внешним проявлением его сложных психологических особенностей, результатом деятельности мозга ребенка при решении поставленных перед ним задач.

Мы установили что, для успешного овладения школьным курсом математики учащемуся недостаточно иметь способности к ней и обладать работоспособностью. Практика показывает, что очень способные и работоспособные учащихся не приобретают по математике глубоких знаний по причине слабой заинтересованности ею.

Какую бы сторону человеческой деятельности в нашем обществе мы не оценивали, за основу берем результаты деятельности, а не скрытые возможности, потенциальные силы, которые не проявили себя, не были использованы. И вот, если эту передачу знаний, планирование дальнейшей учебной деятельности учащихся, учитель осуществляет не на одном, а на трех четырех уровнях, эффективность уроков и качество обучения намного повышаются.

Исследование дифференцированного обучения, как одного из новых событий в теории и практике современной педагогики в некоторых аспектах способствует усовершенствованию теории школы, содержания образования, научным знаниям учителей и специалистов этой области.

Дифференцированное обучение, опираясь на способности и задатки личности, не нацелено на разделение по (родам), а создает условия, которые способствуют использованию естественных возможностей личности. Этот вид обучения отвечает приблизительно всем внутренним требованиям учащихся и усваивается на основе всестороннего развития способностей и задатков. Дифференцированное обучение создает благородные умственные и духовные условия для выбора профессии и воспитания квалифицированных специалистов.

Научно-технический прогресс, ставит перед педагогикой и системой образования некоторые серьёзные проблемы, которые важно своевременно решить. В противном случае, образование для общества стало бы дополнительным грузом.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако, правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности, но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Как видно из анализа педагогической литературы и показывает практика, организация дифференциации образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к «дифференциации» термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «профильная дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход».

Несмотря на различие трактовок в сравнительно обширной литературе, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и наличие богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. «Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения».

Актуальность исследования предопределена следующими факторами: не разработанностью избранной темы; социальными потребностями общества в повышении качества среднего образования; методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях совершенствования системы образования; необходимостью изучения особенностей формирования познавательных интересов учащихся на уроках естественно-математического цикла.

Объект исследования: дифференциация естественно -математических дисциплин как один из ведущих факторов развития школьного курса естественно - математических дисциплин в области образовательной теории и практики.

Предмет исследования: структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической дифференциации естественно-математических дисциплин в старших классах.

Данное исследование основывается на критическом анализе разнообразных материалов относящихся к системе образования Республики Таджикистан, а именно:

1. Законодательные акты по вопросам образования, инструкции, статистические сборники и другие документы Министерства

11 образования Республики Таджикистан.

2. Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия средней школы за 2001 - 2006 гг.

3. Педагогическая литература и периодическая печать.

4. Психолого-педагогические труды учёных республики, ближнего и дальнего зарубежья.

Цель исследования: целостная концептуальная педагогическая модель дифференциации естественно - математических дисциплин в старших классах школ Республики Таджикистан.

Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта работы некоторых учителей в старших классах школ Республики Таджикистан и предварительное исследование позволили сформулировать следующую гипотезу: можно достичь высоких результатов при изучении математики если:

• рационально организовать учебный процесс, применяя дифференцированное обучение;

• возбудить интерес учащихся к естественно-математическим дисциплинам;

• удовлетворить познавательные потребности и интересы учащихся в процессе усвоения содержания естественно-математических дисциплин;

• развивать способности и работоспособность учащихся по естественно-математическим дисциплинам;

• всемерно содействовать формированию глубоких и прочных знаний у учащихся по естественно-математическим дисциплинам.

Поставленная основная цель и выдвинутая рабочая гипотеза позволили определить и конкретные исследовательские задачи:

• исследовать сущность дифференцированного обучения в школьной практике и на этой основе разработать механизм осуществления дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам;

• разработать систему формирования у учащихся знаний, умений и навыков путем дифференцированного обучения на уроках математики;

• экспериментально проверить эффективность и результативность дифференцированного обучения, и его влияние на успеваемость учащихся;

• разработать научно-методические рекомендации практического осуществления дифференцированного обучения математике в старших классах школ Республики Таджикистан.

Научно - методологическую базу исследования составляют идеи, теории, концепции, законы и, принципы, разработанные на уровне естественно-математических дисциплин. А именно новейшие представления математиков, химиков, географов, физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, об «объективном мире», как неделимой триаде и т.д.

Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлективность, теоретичность и монографичность. Соответственно нами используются методы науковедческого характера - методы эмпирического анализа текста, логические методы анализа понятий: интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа, определение базовых понятий, логико-гносеологические методы соотношения объема и содержания понятий, категориальный синтез.

Наряду с приведенными методами при получении результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, метод экспертных оценок, методика рационального планирования эксперимента, анкетирование, беседа, интервью, наблюдение, анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ, опытно -экспериментальная работа, включая апробацию выводов монографического исследования.

Место проведения исследования: общеобразовательные школы №№ 1, 3, 5, 6, г. Куляба, № 10, 59, 61 и 65, г. Душанбе. В исследовании принимали участие 623 учащихся и 65 учителей.

Работа над исследованием проводилась в несколько этапов:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) исследования изучено состояние дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам в общеобразовательных школах Республики Таджикистан. Проанализирована научно-методическая литература по теме исследования, проведен поисковый и констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001 - 2005 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, проверена правильность гипотезы, обработаны полученные данные и проведена их интерпретация на основе анализа и обобщения.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) подведены итоги поискового, констатирующего и формирующего этапов исследования, скорректированы полученные результаты, разработаны научно-практические рекомендации по использованию дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам в старших классах школ Республики Таджикистан.

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена сущность дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам в школьной практике;

• проведен анализ и синтез идей ведущих отечественных и зарубежных ученых по дифференцированному обучению;

• разработан механизм осуществления дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам;

• разработана система формирования у учащихся знаний, умений и навыков путем дифференцированного обучения на уроках математики;

• определено содержание и структура дифференцированного обучения математике в старших классах школ Республики Таджикистан.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и развитии теории дифференцированного обучения и разработке механизма его осуществления при обучении естественно-математическим дисциплинам.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования у учащихся знаний, умений и навыков путем дифференцированного обучения на уроках математики. Кроме того, экспериментально проверена эффективность и результативность дифференцированного обучения, и его влияние на успеваемость учащихся и разработаны научно-методические рекомендации практического осуществления дифференцированного обучения математике в старших классах школ Республики Таджикистан.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими основами, лежащими в основе данной работы, системой примененных методов при решении поставленных задач, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение основных результатов исследования проводилась в течение всего периода исследования на международных и республиканских научно-практических конференциях, на научно-практических семинарах и круглых столах в районах и областях республики, организованных НИИПН и АПН при Министерстве образования Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• концептуальные аспекты дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам;

• механизм осуществления дифференцированного обучения естественно-математическим дисциплинам;

• основные технологи дифференциации при обучении естественно- математическим дисциплинам;

• эффективность технологий дифференцированного обучения математике в старших классах школ Республики Таджикистан.

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 176 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 4 таблицы и 8 рисунков. Список литературы насчитывает 162 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шарипов, Нусратулло Зайдуллоевич

Выводы по 2 главе

Дифференцированно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров.

В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей «дифференцированно-педагогической» подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования дифференционных курсов, дифференционных форм, дифференционных технологий. Необходимо формирование системы дифференционных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге «интегрального образа» профессионально-педагогических действий и дифференцированно-педагогической деятельности в целом.

В настоящее время разработана довольно стройная структура этапов осуществления дифференционого процесса в педагогике, которая в большей мере имеет отношение к содержательно-образовательным процессам.

Нами разработана модель «технологической цепочки» ДПД в целом:

1. Организационно-информационное обеспечение предполагаемой дифференциально-педагогической деятельности заключается в проведении дифференцированно-педагогического мониторинга. В результате мы должны иметь базу необходимых и достаточных данных, опираясь на которые можно было бы успешно пройти все ее другие этапы.

2. Постановка целей ДПД. Здесь особо значимым моментом является дифференциация целей на внешние (формальные) и внутренние (содержательные).

3. Определение эвристико-методологических (ценностно-ориентирующих) оснований ДПД, характер которых обусловливает, в свою очередь, выбор той или иной парадигмы педагогической интеграции, а следовательно, соответствующей модели дифференцированно-педагогической деятельности.

4. Выбор в случае необходимости системообразующего фактора. Она возникает тогда, когда в основе создания нового дифференционого целого лежит такой «регулятивный механизм» (Ю.А.Шрейдер), как «вегетация».

5. Отбор структурно-морфологических показателей ДПД (за исключением парадигмы): уровня, компонентов, направления, вида, типа, формы, а также средств ее осуществления.

6. Создание дифференцированно-педагогического новообразования педагогического эквивалента «интегрального качества» (В.П.Кузьмин), в принципе не сводимого к своим стартовым компонентам.

7. Корректировка и регулирование текущих результатов дифференционого процесса, которые производятся по ходу развертывания «технологической цепочки».

8. Проверка качества результатов дифференцированно-педагогической деятельности. На когнитивном уровне к критериям качества результата ДПД мы относим показатели: а) понимание смысла образовательной информации;. б) применение усвоенных ее элементов; в) синтеза - умения комбинировать последними с целью получения целого, обладающего новизной.

В качестве дифференционных средств могут выступить учебные планы, учебные программы, учебники, пособия и другие «формы существования» содержания образования.

Целью дифференцированного обучения должно стать максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потенциала человека в ходе его становления.

На этапе эксперимента отрабатывались разные формы организации дифференцированной работы и были отобраны наиболее приемлемые и подходящие для данного возраста формы работы:

• фронтально-групповая;

• работа парами.

На этом же этапе мы пришли к убеждению, что содержание дифференцированной работы и выбор системы методических приемов ее организации зависят от этапа изучения темы и от того, какая из указанных групп учащихся преобладает на данном этапе. В результате нами были отобраны ведущие для каждого этапа способы организации дифференцированной работы.

Анализ данных опытно-экспериментальной работы позволяет заключить:

1.Новый государственный базисный учебный план, утвержденный Министерством образования Республики Таджикистан в начале 2004 г. рассматривает математику как предмет, закладывающий основы преемственности базовой и последующих ступеней системы непрерывного образования, самоопределения личности в выборе профессии и своего места в социуме.

2. Выдвижение и развитие за последние десятилетие идеи планирования обязательных результатов обучения математики позволяет по-новому взглянуть на проблему внутренней дифференциации, уточнить ее сущность, перейти к более плодотворной и реалистичной идее уровневой дифференциации.

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики.

На второй ступени школы Х-Х1 можно осуществить полноценное дифференцирование профильного обучения математике.

Сущность изменений, происходящих сейчас в школьном математическом образовании, можно определить как переход от унифицированного обучения к дифференцированному обучению.

Заключение

Дифференциация обучения ныне привлекает внимание учителей и школ тем, что она создает оптимальные условия для активизации познавательной деятельности всех без исключения учащихся класса и тем самым обеспечивает успешность и качество их учения.

Практика подтверждает, что дифференцированный подход к учащимся в ходе обучения можно обеспечить при индивидуально-групповой работе с ними, либо при вариантно-групповой форме внутри классной дифференциации учащихся.

В настоящее время дифференциация осуществляется непосредственно в процессе классно-урочных занятий. Дифференцированный подход предполагает некоторое условное деление учащихся на подвижные группы, принадлежность к которым не является постоянной и неизменной. По достижению намеченного уровня развития учащиеся переводятся в более сильную группу и работают по соответствующей их возросшим возможностям программе овладения знаниями.

Необходимость дифференциации зависит от имеющихся у людей различий.

Для современного общества наиболее актуальным является индивидуальное и дифференцированное обучение.

Личностно-ориентированная педагогика ставит задачу выявления и всестороннего развития индивидуальных способностей учащихся. В настоящее время в образовании все чаще обращаются к индивидуальному обучению, в том числе и при дистанционном обучении.

При дистанционном обучении проблема дифференциации приобретает свою актуальность значительно в большей мере, чем при очном обучении, поскольку контингент учащихся, объединяемых в одну группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Именно поэтому каждый такой курс начинается со знакомства с учащимися и с тестирования на определение уровня подготовленности по данному направлению обучения. С учетом результатов тестирования педагог строит всю тактику обучения каждого учащегося и формирует группы сотрудничества.

Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и должны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки учащихся (уровни А, В, С), по интересам, по профессиональной ориентации, для продвинутых учащихся. Это так называемая внешняя дифференциация, которая находит свое продолжение в проектировании самих курсов: целей и задач, конечных и промежуточных, в отборе учебного материала, количестве сносок и ссылок к справочным материалам, количестве иллюстраций, в сложности заданий на осмысление и применение усвоенного материала. Возникает необходимость вместе с тем и внутренней дифференциации в ходе самого процесса обучения - использования соответствующих разнообразных средств обучения, как сетевых (Интернет), так и «внешних» (программные средства учебного назначения и прочее).

Анализ данных опытно-экспериментальной работы позволяет заключить:

1.Новый государственный базисный учебный план, утвержденный Министерством образования Республики Таджикистан в начале 2004 г. рассматривает математику как предмет, закладывающий основы преемственности базовой и последующих ступеней системы непрерывного образования, самоопределения личности в выборе профессии и своего места в социуме. При этом изучение математики предполагается обязательным на всех ступенях общеобразовательной школы, независимо от профиля.

Национальная концепция школы Республики Таджикистан, предусматривающая демократизацию и гуманизацию общеобразовательных учреждений, развитие новых, концептуальных идей в методике математики, позволила заново взглянуть на проблему дифференциации в обучении

159 математики, наполнить ее новыми подходами в методике, представлении содержания.

2. Выдвижение и развитие за последние десятилетие идеи планирования обязательных результатов обучения математики позволяет по-новому взглянуть на проблему внутренней дифференциации, уточнить ее сущность, перейти к более плодотворной и реалистичной идее уровневой дифференциации.

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики. Например, для развития абстрактного и логического мышления учащихся какого-либо профиля 1уманитарного направления целесообразно повышение внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей усилить внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами начертательной геометрии, и т.д.

А на второй ступени общеобразовательной школы (Х-Х1 классы) можно осуществить полноценное дифференцирование профильного обучения математике. Факультативные занятия являются наиболее массовой формой дифференцированного обучения. В учебных планах средней общеобразовательной школы факультативные занятия, вводятся как профильное обучение на основании решения педагогического совета школы. Разработана система факультативных курсов, среди которых условно можно выделить следующие:

1. предметные факультативы, углубляющие и расширяющие знания учащихся по предметам, входящим в учебный план школы;

2. межпредметные факультативы, интегрирующие знания учащихся о природе и обществе;

3. факультативы по предметам, не входящим в учебный план, например по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Анализируя педагогическую литературу в области профильного преподавания математики можно сказать следующее:

1. Выводить направления обучения, лишь после того, как учащиеся получат достаточное единое базовое математическое образование и утвердятся в своих склонностях. Для этого требуется введение факультативов.

2. На старшей ступени обучения следует обеспечить, возможно, большее количество направлений обучения или продолжение образования через широкую систему учебных заведений различных типов.

3. При составлении программ и учебников, выборе форм и методов обучения следует учитывать возрастные особенности подростков, склонных к данному виду деятельности, и в то же время не исключать возможности изменить профиля обучения подростку при ошибке в его выборе, учитывать по уровневый подход.

4. Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.

Сущность изменений, происходящих сейчас в школьном математическом образовании, можно определить как переход от унифицированного обучения к дифференцированному обучению.

В качестве дифференционных средств могут выступить учебные планы, учебные программы, учебники, пособия и другие «формы существования» содержания образования. Причем это касается не только дифференционных планов, программ, учебников и т.д. Всякий учебный план, учебная программа, учебник и т.д. несет в себе определенный заряд дифференцированности.

Таким образом, целью дифференцированного обучения должно стать максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потенциала человека в ходе его становления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шарипов, Нусратулло Зайдуллоевич, 2007 год

1. Абу али ибн Сино. Осори мунтахабД2, Душанбе. Ирфон., 1963. С. 21-38.

2. Абишева К.Б. Методические особенности осуществления дифференцированного подхода при обучении алгебре. Диссертация к.п.н. М.1990.

3. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. М. 1978.

4. Автономова Т.В. , Аргунов Б.И. Основные понятия и методы школьного курса геометрии. Книга для учителя. М. Просвещение, 1988. С. 128.

5. Адамар Ж.Элементарная геометрия. 41,42. М. Учпедгиз, 1957-58.

6. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. М. 1978.

7. Айнй С. Куллиёт.Ч.6. Душанбе. 1962. С. 106.

8. Алборов С.А. Вопросы измерения площадей и объемов в старших классах средней общеобразовательной школы: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. М. 1965.

9. Андронов И.К., Брадис В.М. Величина и ее значение. К вопросу о длине окружности. //Математика в школе. 1951, .№2.

10. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. М. 1970.

11. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М. 1968. С. 40.

12. Арсеньев A.M. Основные направления совершенствования образования в средней школе. М. Изд-во АПН СССР, 1967. С. 21.

13. Афзалов X.,Рахимов Б.Таърихи педагогикаи халки точик. Душанбе. Маориф, 1994. С. 22,26,27.

14. Баринова О.В. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01.1999.

15. Баринова О.В. Обучение решению математических задач в условиях уровневой дифференциации. // Личностно-ориентированный подход при обучении математике. Тезисы докладов 51-х Герценовских чтений. СПб. Образование, 1998. С. 72.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М. 1977.

17. Баев Б.П. Система изложения теории площадей и объемов с применением элементов анализа в курсе математики средней школы. Диссертация к.п.н. Минск. 1975.

18. Бадалов М.Э. К вопросу о преподавании математики в Средней Азии с IX по первую половину XIX века. Диссертация к.п.н. М. 1965. С. 299.

19. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. Одесса. 1975.

20. Барномаи Алгебра (барои синфои 7-11) Душанбе «Матбуот» 2002. С. 23.

21. Батырмурзаева И.А. Измерение геометрических величин в средней школе. Махачкала. 1961.

22. Буданков П.А. О методике изложения теории измерения поверхности тел вращения. Учебные записи. Чкаловск. 1957.

23. Бескин Н.М. Методика геометрии. М., Учпедгиз. 1947.

24. Блонский П.П. Основы дидактики. М., Работник просвещения. 1925. С. 193.

25. Болтянский.В,Г. Математика атакует родителей. Изд. второе. М. Педагогика. 1976.

26. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке (учебное пособие). Новгород, ЛГПИ. 1972. С. 72. стр.

27. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М. 1968.

28. Богуславский М.В. Индивидуально-дифференцированный подход к стимулированию радости познания у школьников в процессе обучения. В книге Теоретико-методологические вопросы педагогики. Сб. научных трудов. // Под ред. З.И. Равкина. М. 1990. С. 167.

29. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. Казань. 1990.

30. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда. 1988.

31. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. // «Советская педагогика». №7,1965. С. 70-83.

32. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.01. М. 1965.

33. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М. Типография товарищества И.Д.Сытина, 1897. С. 216.

34. Вебер Г., Вельштейн И. Энциклопедия элементарной математики. М. 1927. Кн. I и Ш., Одесса, 1910.

35. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М. Изд. АПН РСФСР. 1953. С. 376.

36. Вопросы повышения качества знаний учащихся по математике. М. Изд. АПН РСФСР. 1955.

37. Веселовский С.Б. и др. Изучение геометрии в 10 классе. Методическое пособие. Киев. Рад. шк. 1985. С. 139.

38. Вильданова А.Б. Математика в среднеазиатском трактате XVIII века. Ташкент. «Фан». 1972.

39. Глейзер Г.И. История математика в школе. М. Просвещение. 1983. С. 352

40. Гильбук Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? // Народное образование. 1991, №4. С.15-18.

41. Гуломов И. Организацияиндивидуально-самостоятельных занятийстудентов как условий повышения их профессиональной подготовке. Канд.дис. .к. п. н.Душанбе-197

42. Гусарская Г.Ю. Мой опыт воспитания в старших классах интереса и развития склонностей к научным знаниям. Казань. 1961.

43. Гусев В.А., Иванов А.И., Шебалин О.Д. Изучение величин на уроках математики и физики в школе. М. Просвещение. 1981. С. 79.

44. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе. Автореферат диссертации д.п.н. М. 1990.

45. Давлатшоев И. Вазъи таълими хдмгиро ва тафрика дар мактабх,ои намуди нав. // «Мактаб ва цомеа» № 2(9) 2006. С. 46-49.

46. Данилов М.А. Раванди таълим дар мактабх,ои шуравй М. «Учпедгиз». 1960

47. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.02. М. 1973.

48. Депман И.Я. Возникновение системы мер и способов измерения величин. М., Учпедгиз. 1956.

49. Дистервег А. Избранные педагогические произвидения. Москва, 1956.

50. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. Пособие для учителей. Покровная С.Е. Минск. 2002. С. 123.

51. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Е., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике. //Математика в школе. 1990, №4. С. 15-21.

52. Душанбе поягузори маорифи кишвар.(Фишурдаи маколах,ои конференсия). Душанбе. 2004.

53. Дубровская С.А. К вопросу о дифференцированно-групповом методе обучения в педагогическом институте. В книге: Из опыта преподавания математики в вузе , школе, ПТУ. Алма-Ата. 1990.

54. Дядиченко Е.А Дифференцированное обучение как фактор развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа -ВУЗ» РГК (Материалы из Интернета).

55. Журбас М.А. Формирование у учащихся понятий величины и меры при изучении геометрии в восьмилетней школе. Диссертация к.п.н., Киев. 1963. С. 250.

56. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV VIII классы): автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. М. 1973.

57. Земляков А.Н. Геометрия в 11 классе. Методические рекомендации к преподаванию курса геометрии по учебному пособию А.В.Погорелова.

58. Зубайдов У. Таълими кимиё ва сохтори он. Рузномаи «Омузгор». №7,12.04.2000.

59. Зубайдов У. Таълими тафрица: проблема, мулох,иза, вокеият. Душанбе, 2001.

60. Зубайдов У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. Душанбе. Маориф. 1999.

61. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII X классах средней школы): автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.02. М. 1976.

62. Изучение факультативного курса «Химия в промышленности» //Д.А. Эпштейн, Ю.Д., Хацинская, A.A. Каверина. М. Просвещение, 1976. С. 111.

63. Интегрировано-дифференцированное обучение в школе. Уфа. РИО Ташкентский ГУ. 2004. С. 134.

64. Искандаров X,. Усулх,ои банакшагирии фаъолияти муассисаи таълимии тах,силоти умумй.(Тавсияи методй). Душанбе. 2005. С. 78.

65. Исроилов С. Исломова З.М. Тайёр намудани хонандагон ба таълими тафрика. (Дар мацмуаи «Душанбе поягузори маорифи кишвар»). С.38-39.

66. История отечественной математики. Том.1 Киев, «Наукова Думка». 1966. С. 407.

67. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М. Знание. 1979. С. 48.

68. Каптеров П.Ф. Дидактика: Лекции. //Педагогические женские курсы. Словесное отделение. 3-й курс. СПб. 1915. С. 624.

69. Келбакиани В.Н. Контуры дифференциации в преподавании математики. // Математика в школе №6, 1990. С. 14-15.

70. Кербалаева Б.Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старшеклассникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.02. Ташкент. 1984.

71. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань. Татарское кн. изд. 1980. С. 207.

72. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. Татарское кн. изд. 1982.

73. Кирсанов A.A. Диссертация д.п.н.

74. Китаенко В.Ф., Поспелов H.H. Как решать задачи по стереометрии Методическое пособие. Рига. 1952. С. 226.

75. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения. // Математика в школе 1990, №4. С. 2115.

76. Коменский Я. А. Великая дидактика. СПб. типография. 3. Аригольда. 1893. С. 326.

77. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М. 1957.

78. Крутецкий В.А. Математические способность и их развитие у школьников. // «Советская педагогика». №9, 1962.

79. Консепсияи мактаби миллии тол>ик. Душанбе, 1995.

80. Консепсияи миллии маълумот дар Л>умн>урии Тол>икистон. Душанбе.// «Омузгор». 12.02.2001.

81. Ь^одиров Н. Математика барои синфи 5. Душанбе. 1998

82. Копанева М. Д. Методика идивидуально-дифференцированного изучения и стимулирование профессиональных намерений и интересов подростков.

83. Курбонов Ш.Р., Каримов О.Х. Об особенностях внедрения дифференциации математического образования. (В сборнике «Илми педагогика пояи устувори мактабу маориф»).Душанбе- 2004 С.88-92.

84. Кэпиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении • математике в 5-9 классах. // «Математика в школе». №5, 1990. С. 1619.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. М. Высшая школа. 1991. С. 224.

86. Лутфуллоев М. Эх,ёи мактаби миллй, яъне чй? //«Садои мардум». 17.09.93.

87. Лутфуллоев М. Шамъ аст агар шогирд. // «Адаб». 1993, №11-12. С. 38.

88. Лутфуллоев М. Иститутолияти Точикистон ва маорифи навин.1. Душанбе. Сах,бо. 2006.

89. Лутфуллоев М. Э*ёи педагогикаи ачам. Душанбе,Дониш,1997

90. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. Маълумот, таълим, инкишоф, тарбия.Воситаи таълим. Душанбе,2001.

91. Лутфуллоев М. Педагогикаи шафкдт. Душанбе, 1994

92. Ляпин H.H. Оиди баландбардории самаранокии мех^нати омузгор. Дар китоби «Оид ба бошуурона ва мустах,кам азхудкунии дониши хонандагон». М. 1953.

93. Макоев А. 3. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Научные основы и методика дифференцированно-группового обучения школьников математике. Орджоникидзе. «Ирфон». 1974. С. 220.

94. Мирзоев Р. Асос^ои педагогии татбици унсурх,ои таълими тафрикд дар дарсх,ои забони модарии синфхои ибтидой. Дис. номзадй.

95. Мазур П. Мера трудности. // Народное образование. 1971, № 12. С. 1215.

96. Мартынович A.A. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. Л. 1970.

97. Махмутов М. Об индивидуализации обучения. //«Народное образование». №2,1964.

98. Методика преподавания геометрии в старших классах средней школы Под ред. А.И.Фетисова. М. Просвещение. 1967.

99. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. М., «Наука». 1980. С. 246.

100. Методикам таълими математика дар мактаб^ои миёна. Донишкадаи педагогии ш. Свердловск. Мачмуаи макола^ои илмй. Свердловск. 1981.

101. Монахов В.М., ОрловВ.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990, № 8 С. 42-47.

102. Математика в школе. М. 19 32. С. 146.

103. Мошковский А. «А.Эйнштейн». М.1922.

104. Назирова JI.K. Формирование позновательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно- естественным дисциплинам.2006г.

105. Низомномаи Вазорати маорифи Чумх,урии Тоцикистон. Душанбе. «Матбуот». 2002. С. 7.

106. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.02. М. 1972.

107. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931.11 Народное образование. Сост. А.М.Данев. М. 1948.

108. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932. // Народное образование. Сост. А.М.Данев. М. 1948.

109. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М. Просвещение. 1991. С. 287.

110. Осколкова JT.A. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. Челябинск. 1978.

111. Охунова С.Х. Ааддахри педагогии Абуалй ибни Сино. //Автореферата рисола. Душанбе. 1996. С. 22.

112. Осипова М.И. Методика преподавания геометрии Учебное пособие. Тула. 1985. С. 17

113. Образование и будущее. (Тезисы докладов к республиканскому науч.-прак.конф. 24.10.1995г.), Душанбе: «Амри илм», 1995г.

114. Педагогичекская энциклопедия. Т.2. М. 1965. С. 202.

115. Педагогическая энциклопедия: в 2-х томах. //Под. ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М. Советская энциклопедия. 1964. Т. 1. С. 832.

116. Педагогическая энциклопедия: в 2-х томах. //Под. ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М. Советская энциклопедия. 1964. Т. 1. С. 912.

117. Попова A.A. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. Казань. 1981.

118. Программам мактабх,ои хаштсола ва миёна. Математика. Душанбе «Маориф». 1983.

119. Промоторова Н.В.Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. М. 1971.

120. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М. 1975.

121. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. Калининград. 1962.

122. Рабунский Е.С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на материале обучения немецкому языку в пятых классах). //Учебные .записи Горьковского гос.пед. ин.-та им. М.Горького. 1966. Вып.59.

123. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969. Тарту. 1970.

124. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01.-М. 1989. С. 18.

125. Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования. // «Советская педагогика». .№10,1974.

126. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс. // «Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования истории современной школы». Йошкар-Ола. 1972.

127. Развитие творческой активности школьников. М. Педагогика. 1991. С. 160.

128. Рох,.илмй-профессор Лутфуллоев М. Душанбе. 2000. С. .3.

129. Словарь иностранных слов. 18-е изд. М.Русский язык. 1989. С. 624.

130. Семенов Н. О способах организации обучения. // «Советская педагогика». № 11,1966.

131. Скатов Н. //Правда от 13 ноября 1989.

132. Сосновский В. О программировании вычислительных задач по физике. В книге: Применение технических средств и программного обучения в средней школе. Новосибирск. 1965.

133. Семенов H.A. Возможности основных способов организации обучения в осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. В книге Теоретико-методологические вопросы педагогики. Сб. научных трудов. // Под ред. З.И. Равкина. М. 1990. С. 167.

134. Стереометрия: Экспериментальный материал для учащихся 10-11 классов с дифференцированным обучением математике. Минск. 1990.

135. Текнеджян Т.В. Уровневая дифференциация глазами школьного психолога. Ярославль. 1998.

136. Таъкидх,ои Президента Чумхурии Тоцикистон Э.Ш. Ра^монов дар бораи мактаб ва маориф. Душанбе. 2005. С. 33.

137. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. 1961.

138. Токарева JI.И. К вопросу о выполнении методического анализа школьных математических задач. //Математика в школе. 1991, №3.

139. Улфатшоев Ч,. Бештар кудак фаъол бошад. // Х,афтаномаи «Омузгор». №31,04.08.06.

140. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. Педагогика, 1990. С. 192.

141. Унт. И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн. Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М. Просвещениею. 1991.

142. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. М. АПН РСФСР. 1948-1952.

143. Фридман Л.М.Теоретические основы методики обучения математике. М. «Флинта». 1998. С. 192-206.

144. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах средней школы: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. М. 1991.

145. Филатов В.Ф. Вопросы методики преподавания математики в школе Хабаровск. 1966. С. 196.

146. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. Изд. АПН. РСФСР. 1963.

147. Хайям Омар. Трактаты. Статья и комментарии Б.А.Розенфельда и А.П.Юшкевича. М. 1961. С. 145.

148. Хосият Олимй. Поэтикаи фазо ва вакти бадей дар «Новодирулвакоеъ»-и Ах,мади Дониш. Душанбе. «ЭР-граф». 2006. С. 92.

149. Хмура A.A. Организация и методика учебных занятий по математике в старших классах средней школы. Кандидатская диссертация. Кировоград. 1984.

150. Шарифов Дж. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения.Кан.дис.д.п.н. Душанбе, 1997г

151. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе. Маориф. 1995.

152. Шарифов Ф. Таълими хдмгиро: проблема, тахдик ва андеша*о:к. 1. Душанбе. 1999. С. 35.

153. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. //Под.ред. И.А. Каирова, М. Изд. АПН РСФСР. 1962-1965. Т. 1-4. С.254.

154. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. // Под ред. И.А.Каирова М. Изд. АПН РСФСР. 1963 .Т. 2. С. 254.

155. Шварцбурд С.И. Состояние и перспективы факультативных занятий по математике. Пособие для учителей. М. 1977. С. 48.

156. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: автореферат диссертации к. п. н.: 13.00.01. М. 1980.

157. Щукин Е.Д.Среднее образование. Дифференциация и единство. Заметки и обсуждения. // «Советская педагогика». №3, 1988.

158. К^онуни Ч,ум*урии Точикистон «Дар бораи маориф».Душанбе. «Шарки озод». 2004. С.6.159. Там же С. 17.

159. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // «Советская педагогика». №4, 1988.

160. Яглом И.М. Элементарная геометрия прежде и теперь. М. Знание. 1972.

161. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Fjrmen und Hroblema. Ravensburg. P. 52.