Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, доктор педагогических наук Власова, Татьяна Ивановна

• Власова, Татьяна Ивановна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Власова, Татьяна Ивановна

Введение.4

Глава 1. Методологические основы теории воспитания духовности человека

1.1. Историко-философские предпосылки теории воспитания духовности .24

1.2. Идеи философии экзистенциализма как одна из методологических основ теории воспитания духовности человека XX столетия .33

1.3. Русская философская традиция - культурологическое основание теории воспитания духовности . 44

1.4. Методологические позиции современной теории ценностей в разработке теории воспитания духовности . 71

Выводы .82

Глава 2. Психологические аспекты в теории воспитания духовности

2.1. Проблема духовности в контексте западных психологических теорий .85

2.2. Отечественные психологические подходы к разработке теории воспитания духовности . 102

2.3. Особенности духовности в онтогенезе . 116

Выводы . 127

Глава 3. Педагогическая теория воспитания духовности личности школьника

3.1. Духовность как ценностное основание педагогической теории воспитания школьников .129

3.2. Позиция духовности в структуре целей воспитания .142

3.3.Сущность, закономерности и принципы воспитания духовности школьников . 177

3.4.Содержание, средства и методы воспитания духовности школьников .203

3.5. Результативно - оценочный и диагностический компоненты воспитания духовности школьников . 242

Выводы . 261

Глава 4. Практическое внедрение концептуальных идей воспитания духовности школьника

4.1. Деятельностная модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников . 263

4.2. Рефлексивно - аналитическая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников . 276

4.3. Соборно-отношенческая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников . 285

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников»

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между потребностью личности в духовном развитии и состоянием процесса воспитания в современной школе. Рассмотрим данное противоречие.

Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как трагическую для большинства людей с точки зрения экономических и социокультурных условий существования. Однако системным кризисом, по нашему мнению, является все же кризис духовный. Духовный кризис общества это не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести. Жизнь осложняется тем, что в ней трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации "новых" ценностей.

Духовный кризис личности - это прежде всего утрата смысла жизни. Острота вечных вопросов не зависит от возраста, однако для молодых людей их неразрешенность чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису личности. Простые и великие, праведные и беспутные, образованные и неграмотные, во все века и во всех странах люди задают себе вопрос о смысле жизни. Имеет ли жизнь смысл, и если да - то какой именно? "В чем смысл жизни? - спрашивал русский философ С. Франк, - Или жизнь есть просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцветания, созревания, увядания и смерти человека, как всякого другого органического существа? Те мечты о добре и правде, о духовной значимости и осмысленности жизни<.> - эти мечты оправданы ли как-либо объективно, имеют ли какое-либо разумное основание, и если да - то какое?" [411, 491-492].

Глубина аналогичных вопросов особенно остро обнаруживается в эпохи социальных потрясений. Конец XX столетия с полным правом можно назвать эпохой перемен. Еще сравнительно недавно казалось, что существующее противостояние двух социальных систем является основной тенденцией мировой истории (по крайней мере, до конца столетия). Мало кто предполагал, что начало российских реформ обострит не только внутренние проблемы, но и продемонстрирует всему миру глобальный кризис человечества.

Разрушение всей общественной жизни принесло людям, несмотря на всю его горечь, одно благо: оно обнажило перед ними жизнь как она есть на самом деле. Исчезло внешнее благополучие, его призрачная устойчивость, которое поддерживались идеологически. Потеря духовных ориентиров усугубила жизнь значительной массы людей, толкая многих на безнравственные дела и поступки, погружая в их тягостность и бессмысленность. В то же время, тяжкий изнуряющий труд ради ежедневного пропитания, на который обречено человечество, не является сутью и смыслом жизни. Найти его - значит научиться отличать истинную жизнь от жизни, которая есть смерть. "Искание смысла жизни есть, таким образом, собственно "осмысление" жизни, раскрытие и внесение в нее смысла, который вне нашей духовной действительности не только не мог бы быть найден, но и не существовал бы" [411, 494]. Именно в этом, на наш взгляд, заключается проблематика духовного становления личности.

Исследования психологов (В. Франкл) свидетельствуют, что потеря смысла жизни является одной из главных причин суицидов. Э. Эриксон, например, определяет духовный кризис восемнадцатилетних как конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. Простое изобилие не является условием преодоления духовного кризиса человека в любом возрасте. Эта проблема, в решении которой во многом преуспела западная психология (В. Франкл, логотерапия), проблема утраты людьми смысла жизни - явилась "достоянием" не какой-либо страны или группы стран, а распространилась практически на все континенты земного шара. Особенно глубоко она проникает там, где обостряются социально-культурные и политические противоречия, что характерно для современной России.

Духовный кризис в нашей стране осложняется тем, что в советский период основной формой было тоталитарное сознание, которому свойственно недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего "Я". Тоталитарное сознание проникало и в среду учительства. А коль скоро тоталитарное сознание внутренне конфликтно, то какие бы правильные слова ни говорили детям, размытость, конфликтность прорывалась, заявляя о себе в неконтролируемом (интонация, жест, поза) и не адресованном непосредственно ребенку поведении взрослых.

Актуальность исследования по проблеме воспитания духовности школьников связана с процессами, которые обнаруживаются в современном детстве, т.е. с его кризисом. В последние годы детская психология все чаще рассматривает детство как исторический феномен. Онтогенез современного ребенка необходимо соотносить с филогенетическими процессами становления человечества. Об этом пишут исследователи А.А. Венгер, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин, указывая, что для современного общества характерен разрыв между поколениями или, другими словами, кризис детства, проявляющийся в разрыве между событийностью детско-взрослой жизни, что приводит к "взрывному" характеру истории детства. Аналогичные процессы были отмечены этнографами, изучающими периоды взросления (М. Мид) в различных обществах, которые были подразделены на постфигуративные и кофигуративные культуры, олицетворяющие фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. Современную Россию, с этой точки зрения, можно отнести к кофигуративной культуре, так как именно сейчас и происходит радикальное изменение опыта молодого поколения от опыта их родителей. В этой связи обостряется проблема преемственности поколений, возникает культурологический вакуум. Кризис характерен не только для взрослых, он особенно остро проявляется на уровне детей, поскольку быстрая смена социокультурных составляющих не способствует стабильности в процессе взросления. Именно этим и характеризуется критический момент в изменении мира детства как феномена общества. Таким образом, проблема воспитания духовности приобретает доминирующее звучание как проблема демонстрации осмысленности взрослой жизни для детей данного времени в конкретной стране. Вакуум "семейной духовности" со всей очевидностью необходимо заполнять с помощью педагогически организованного процесса воспитания духовности школьников. В. И. Слободчиков указывает, что есть серьезные основания полагать, что мы вступили "в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанному с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей" [373, 39]. Все эти тенденции имеют место в современной школе, в которой в последние годы были уничтожены детские общественные организации. В условиях кризиса всех сторон жизни общества школа должна брать на себя, может быть, не свойственные в ситуации стабильности функции по позитивной социализации детей, выполнение которой актуализирует вопросы духовного развития школьников.

Современное состояние образования в России еще не избавилось от педагогических стереотипов, существующих при социалистическом режиме функционирования школ. Традиционная система обучения, отличающаяся устойчивостью и консерватизмом, не способствует динамическому разнообразию учебной деятельности, отрицательно действуя на стратификацию возраста и его последующую привлекательность. М.А.Балабан и О.М.Леонтьева указывают, что школа действует как Замкнутый Распределитель знаний, который "ведет к известной защитной реакции - вынужденному переходу (социального) организма из нормы РАЗВИТИЯ в режим ВЫЖИВАНИЯ"[12,13]. Духовное же развитие ребенка происходит под внутренним контролем личного спроса, что отсутствует в традиционной системе образования.

Реальная социально-педагогическая ситуация свидетельствует о неудовлетворительном состоянии воспитания духовности школьников. Как показали исследования, внутренний мир детей включает ценностные ориентации на материальную и духовную сферы жизни, зависящих от возраста и социокультурного окружения. Общим местом является интенция на Абсолютные ценности, проявляющаяся в стремлении школьников познавать себя и окружающий мир. В то же время, доминирующими характеристиками детского мировосприятия являются терминальные конструкты (методика К. Рокича) деструктивного порядка в среде подростков и жесткие волевые инструментальные конструкты, определяющие старший школьный возраст. "Болезнь" Духа находит отражение в духовном кризисе личности ребенка. Полученные данные коррелируются с аналогичными показателями в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, В.В. Зайцева, Г.Е. Залесского, С.В. Кульневича, Т.Д. Молодцовой, А.В. Мудрика и др.

Таким образом, противоречие между потребностью личности в духовном развитии и состоянием воспитания в современной школе обостряется системным духовным кризисом. В такой ситуации необходимость переакцентирования целей образования на духовность становится очевидной. Ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни.

К негативному наследию, доставшемуся от советских времен, можно отнести и идеологизированные гуманитарные науки. Социоцентрическая концепция человека, методологически удерживала исследователей в рамках парадигмы авторитарного воспитания, рассматривая человеческую жизнь через призму доминирующего внешнего долженствования. Сущность и смысл жизни приземлялись, основным критерием предназначения человека выступало благо земного коллектива. Таким образом, происходила подмена духовных ценностей на их утилитарный эквивалент в виде материального благосостояния. В такой парадигме определялась и цель воспитания советских школьников, что приводило к формированию двойной морали, "ущербной" духовности. Становясь взрослым, человек вставал перед проблемой смысла жизни, которая в реальности представала как бессмысленная череда событий, то есть жизнью ради иллюзорного благополучия, жизнью, являющейся средством, а не самоцелью.

Назрела необходимость в теоретической разработке проблем духовности, к реальному возвращению категории "духовность" в педагогическую науку и практику.

Между тем анализ исследований по этой проблематике показал, что научных трудов по воспитанию духовности личности школьника практически не существует. В педагогической науке изучались проблемы воспитания познавательных интересов, формирования мировоззрения, развития эстетических вкусов и интересов, различные аспекты нравственного, гражданского воспитания и т.д. Воспитание духовности личности школьника приравнивалось к нравственному и эстетическому воспитанию. Такая точка зрения в педагогической науке вполне объяснима. Современный взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая, согласно гегелевской традиции, относит сюда науку, искусство и религию; с другой стороны, справедливо затуманен, так как "уловить", отрефлексировать загадочность, закрытость этого явления на уровне личности весьма затруднительно. Это связано и с господством единой марксистско-ленинской материалистической методологии, в которой "духовное" рассматривалось как второстепенное по отношению к материи. Сам же феномен "стыдливо" переходил в распоряжение религии, которая, по определению материалистов, являлась отсталой формой общественного сознания. В научном понимании закрепилось семантическое определение духовности как религиозного феномена человеческой жизни.

Современный подход ориентирует исследователей на поиск ответов в плоскости диалога религиозного и светского взглядов на эти вопросы. "Наше время ни в чем так не нуждается, как в духовной очевидности", указывал И.А. Ильин на рубеже веков [173,12]. Актуализируется смысл этого высказывания тем, что приходится признать человеческую жизнь, как религиозно нуждающуюся. Отсутствие земного авторитета, земной объединяющей и примиряющей силы с необходимостью взывает к сверхчеловеческому авторитету, проецирует на небеса единство, соборность, примирение человечества. Жизнь человека по самой сути проблематична, подчас даже трагична. Нередко жизненные проблемы требуют предельного напряжения сил, а иногда они и вовсе неразрешимы, и перед человеком встают предельные смысложизненные экзистенциальные вопросы, вплоть до такого, который, по мнению А. Камю, является главным философским вопросом: стоит ли жизнь того, чтобы жить? Ответы на него необходимо искать совместными усилиями науки и религии. Однако мы подчеркиваем, что нами разрабатывается проблематика "духовность человека" как светское понятие. Аргументом в доказательство существования этого феномена может служить тезис о том, что в жизни человека имеет место как духовность религиозная, так и бывает бездуховная религиозность (И.А. Ильин).

Нами предпринята попытка рассмотрения проблематики "духовность человека" как светского понятия, однако с опорой на аксиосферу общемировой и русской культуры, представленную в научных и философско-педагогических текстах религиозного характера. Методологические позиции теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) позволили произвести такое "совмещение", которое, по нашему мнению, раскрыло конструктивные возможности в разработке педагогической теории воспитания духовности современных школьников.

Необходимо остановиться еще на одной тенденции, характерной для разработки данного направления в науке и практике. Поскольку духовное является многофункциональным и всеобъемлющим феноменом, то возникает иллюзия, что стоит провозгласить приоритет духовности - и проблема решается сама собой. Особенно это характерно для приверженцев декларативной педагогики и консервативной практики. Однако приходится констатировать, что понимание сущности духовности человека находится в русле традиционных материалистических подходов. Педагогические стереотипы прочно удерживают процесс воспитания школьников в рамках императивной педагогики, совершенно игнорирующей все относящееся к индивидуальности ребенка, не позволяющей опираться на внутренний мир, духовность личности. Сложность выхода из данной ситуации заключается в том, что и "новые" учебные пособия, к сожалению, не всегда можно отнести к учебникам нового поколения, так как в них наряду с новыми названиями зачастую содержание остается идеологизированным или эклектичным (см., например, "Введение в обществознание: Учебник /Под редакцией А.И. Матвеевой, Л.Ф. Ивановой, JI.H. Боголюба. М., 1996).

Последнее десятилетие принесло изменения в научную разработку проблем духовности человека. Это особенно заметно в философских и психологических исследованиях. Так общие вопросы рассматривались исследователями Н.Е. Андрюшиной, Ю.Г. Волковым, Ю.П. Вяземским, В.И. Дуденок, П.М. Ершовым, Л.Г. Коганом, П.В. Симоновым и др. Психологические аспекты развития духовности нашли отражения в трудах Б.П. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.П. Зинченко, P.P. Каракозова, В.Н. Колесникова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Т.П. Скрипкиной, В.И. Слободчикова, В.А. Шкуратова и др. Теория и практика духовно-нравственного воспитания изучались Ю.П. Азаровым, Е.В. Бондаревской,

А.В. Иващенко, И.А. Колесниковой, С.В. Кульневичем, Б.Т. Лихачевым, С.В. Петериной и др. Большое внимание в современной науке уделяется вопросам воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формированию мировоззрения (Белозерцев Е.П., Гершунский Б.С., Караковский В.А., Никандров Н.Д. и др.).

Научной предпосылкой в разработке теории воспитания духовности школьников можно считать теорию гуманитаризации (Д.С. Лихачев, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Е.Н. Шиянов) и личностной ориентации современного образования, разрабатываемых в педагогических исследованиях ростовских и волгоградских ученых (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Взаимопроникновение данных направлений свидетельствует в пользу гуманизации педагогической практики, отражающейся в деятельности инновационных школ.

В то же время, необходимо указать, что целостной педагогической теории воспитания духовности школьников на сегодняшний день не существует. В этой связи, особую актуальность приобретает педагогическая проработка проблемы духовность человека. Научная разработка методологических и теоретических основ воспитания духовности современных школьников становится особенно актуальной, значимой и инновационной как для науки, так и для будущей практики.

Все вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, которое проведено на двух уровнях гносеологическом - научно-педагогические основы, теоретическая разработка части педагогической реальности, и на онтологическом - изучение реальной педагогической практики и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ, - "Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников".

Характер проблемы, заявленной в названии, определил цель исследования: обосновать духовность как цель, принцип и результат воспитания, разработать педагогическую теорию воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве.

Объектом исследования стала деятельность педагогических коллективов по воспитанию духовности современных школьников, а предметом -теоретико-методологические и педагогические основы процесса воспитания духовности школьников.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1. Поскольку "духовность человека" является универсальным и системообразующим феноменом жизни человека как единичного, так и совокупного субъектов, эта категория может стать основополагающей в воспитательных теориях. В таком понимании в процессе воспитания изменится ценностное основание с ориентацией на Абсолютные ценности. Духовность становится целью, принципом и результатом воспитания современных школьников, решающим проблему духовного кризиса.

2. Определив духовность как способ человеческого существования, возникает возможность его педагогического инструментирования через поэтапное "овладение" ребенком духовной сущностью, обретения экзистенциальными ценностями, смыслом жизни.

3. Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).

4. Механизмы воспитания духовности подразделяются на объективированные - аксиосфера культуры и субъективные - аксиосфера личности. Оказание педагогической помощи в процессе самоопределения личности в мире объективированных ценностей и обретения на их основе личностных смыслов является педагогическим механизмом воспитания духовности школьников.

5. Условия успешности процесса воспитания духовности включают культуросообразное целеполагание, личностно-ориентированное образование, гуманитарно-творческое воспитание и субъектно-ориентированную диагностику.

6. Для эффективности воспитательных процессов в массовой школе необходимо учитывать возможности поливариативного подхода в моделировании педагогических систем, позволяющих на основе общих целевых установок по воспитанию духовности личности школьника, решать задачи по возвращению образования в контекст культуры, в сферу гуманитарного знания.

Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Выявить сущность категории "духовность человека" и определить теоретико-методологические основы ее воспитания.

2. Разработать психологические основы процесса воспитания духовности личности в школьном возрасте.

3. Определить компоненты и раскрыть содержание педагогической теории воспитания духовности.

4. Осуществить методологическую рефлексию путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ. Методология исследования. В целях рассмотрения сущности "духовность человека" были использованы феноменологический и целостный подходы, что позволило прийти к определению его как способа человеческого существования. При анализе духовных, культурологических и социальных явлений мы опирались на русскую религиозную философию (И.А. Ильин,

С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев и др.), философию экзистенциализма (К. Ясперс, Н.А. Бердяев), философию ценностей (Н.О. Лосский, М.С. Каган), определившие наше понимание человека как духовного существа, способного на самостроительство жизни с ориентацией на Абсолютные ценности.

Психологические аспекты духовности определялись при помощи глубинной психологии (К. Юнг), психологии экзистенциализма (В. Франки), культурологической психологии (JI.C. Выготский, М. Мид, М. Коуэл), гуманистической психологии (C.JI. Франк, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков), позволившие выделить ценностно-смысловое основание в душевно-когнитивном развитии человека. Системным элементом феноменологии субъективного духа, духовности человека является смысл жизни, формирующийся посредством становления системы экзистенциальных ценностей. Следовательно, психологическим основанием воспитания духовности является экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни.

Теоретические основы. Теоретическим предпосылками в разработке педагогической теории воспитания духовности школьников явились идеи религиозного воспитания (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский) гуманистического воспитания (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптеров, Е.Г. Осовский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации социальных факторов в развитии личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская), концепция воспитания Человека культуры (Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская), личностно-ориентированные дидактические технологии (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.Т. Фоменко).

Опираясь на теорию диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), произведя конструктивное совмещение отдельных положений данных теорий, в исследовании определена сущность воспитания духовности как гуманитарного процесса становления экзистенциальных ценностей школьников, специфика которого выражена в организации смыслопоискового взаимодействия субъектов воспитательного процесса.

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, историко-логический метод, анализ, синтез, семантическая интерпретация, интеграция отдельных положений в целостную методологию и теорию, моделирование педагогической действительности и анализ поливариативных возможностей практики воспитания духовности современных школьников. Помимо традиционных методов наблюдения, эксперимента, опросов, анкетирования, анализа продуктов деятельности, использовались разнообразные тесты, рисуночные, проективные и другие методы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении духовности в качестве цели, принципа и результата воспитания. Аксиологическое содержание (Абсолютные ценности) духовности имплицитно включено в общую цель воспитания. В то же время семантическая интерпретация духовности во многом зависит от аксиосферы педагогики, которая, определяя концептуальный набор задач воспитательной системы, реализует цели конкретного социума, что не всегда является гарантией адекватного прочтения ценностного основания. Данная закономерность диктует актуализацию воспитания духовности школьников в современных условиях духовного кризиса общества и выделения его в качестве системообразующего в воспитании личности ребенка.

Научная новизна исследования заключена в создании целостной педагогической теории воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве, практически не разработанной в науке. Впервые предложен вариант теоретического преодоления функционального подхода в воспитательных системах посредством реализации целевых установок по формированию у учащихся системы экзистенциальных ценностей, смысла жизни.

Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использованный в педагогических теориях:

•педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которая по сущностным характеристикам может быть подвергнута педагогическому операционализированию;

•воспитание как процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей;

•воспитание духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы);

•в качестве психологического основания воспитания духовности обоснована экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни;

•система экзистенциальных ценностей составляет ценностно-смысловое поле "Я" человека и выполняет жизнеопределяющую функцию интеграционного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении закономерностей воспитания духовности школьников, которые выведены на основе анализа закономерностей жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Выделенные взаимосвязи позволили представить воспитание духовности личности как саморазвивающийся процесс, вектор направленности которого опирается на внутренние резервы духовности ребенка, включая весь феноменологический план проявленности (эмоциональный, интеллектуальный, волевой и деятельностный уровни личности).

Логика научного проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий воспитания духовности школьников и компонентов педагогической деятельности. Теория воспитания духовности построена на основе общих и частных педагогических принципов, выдерживая структурно-функциональную характеристику деятельности воспитателей. Это позволило определить задачи, разработать содержание, систему методов, методологию диагностики, результат воспитания духовности школьников, основанных на специфических принципах данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена методологическая рефлексия путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ; смоделировано поливариативное пространство педагогической действительности по решению задач воспитания духовности школьников с определением общего и особенного в каждой модели; определен инвариант воспитания духовности школьников, включение которого позволит инновационным системам результативно решать поставленные задачи.

Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных, методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в школах, статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре педагогики РГПУ, на всероссийских, городских, школьных научно - практических конференциях, педагогических чтениях (в г.г. Ростове н/Д, Волгограде, Пятигорске, Ставрополе, Новочеркасске и др.), августовких совещаниях педагогической общественности г. Ростова н/Д, курсах повышения квалификации работников образования и семинарах педагогов и руководителей школ.

Внедрение идей диссертации осуществлялось соискателем в практике ряда школ города Ростова н/Д в качестве заместителя директора по инновационной деятельности, а также в качестве руководителя дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателями и аспирантами кафедры педагогики (Н. Ермак, Г. Сечкарева, Е. Юсеф, С. Калашникова, JI. Зинченко и др.), работающих в русле теоретических идей воспитания духовности школьников и студентов. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы и отдельные факультеты вузов г.г. Ростова н/Д, Новочеркасска, Армавира.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования; историко-логическим, психолого-педагогическим анализом трудов, посвященных феномену духовность человека; применением адекватных диагностических методик; разработкой педагогической теории воспитания духовности школьников и определение на ее основе общего и особенного различных вариантов педагогических систем, реализующих идеи исследования; обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; написанием и успешной защитой студентами и магистрантами дипломных, курсовых работ по названной проблеме, подготовкой к защите двух кандидатских диссертаций к защите.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методологические основы теории воспитания духовности имеет три аспекта: философский, психологический, педагогический. • Философское основание выделено на базе анализа сущности феномена в проекции к педагогической действительности.

Духовность - это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте, Добру. Духовность - это и способ человеческого существования, системообразующая функция которого является определяющей в единой структуре психофизиологической и социокультурной жизни индивида. Духовность является основой преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Следовательно, воспитание духовности - это создание условий для осмысленной человеческой жизни (философский аспект).

• Психологические основы процесса воспитания духовности предполагает характеристику психологических оснований становления исследуемого феномена, опираясь на которые можно осуществлять моделирование в педагогике.

Психологическое основание духовности обнаруживается в процессах осмысления жизни, находится в эмоционально-когнитивной сфере человека, состоит в овладении экзистенциальными ценностями. Следовательно, воспитание духовности - это выстраивание экзистенционально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, организация взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни (психологический аспект).

• Педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которую по сущностным характеристикам можно подвергнуть педагогической технологизации. Воспитание - это процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей, включающей валеологические, эстетические, интеллектуальные, духовно-нравственные и гражданские ценности.

Духовность можно определить как совокупность экзистенциональных ценностей, концентрирующую (удерживающую) конкретный смысл жизни человека. Следовательно, воспитание духовности - это процесс становления системы экзистенциальных ценностей, создание условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре Абсолютных ценностей. Специфика процесса выходит в эмоционально - когнитивную сферу ребенка, следовательно, опора на экзистенциально-возрастные закономерности периода школьной жизни позволяет целенаправленно влиять на его результат (педагогический аспект).

2. Теоретические основы воспитания духовности школьников позволили разработать целостную педагогическую теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающейся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. Позиция духовности в структуре целей воспитания занимает центральное место, определенное ее функциональной спецификой.

3. Анализ взаимосвязи противоречий воспитания духовности и принципов педагогической деятельности позволил определить содержание данного процесса как педагогического явления.

Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).

4. Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов. Технология перевода спроектирована на основе функциональной зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора Общеродового смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.

5. Условия успешности процесса воспитания духовности зависят от гуманитарно-активных методов, последовательность в применении которых основана на закономерностях и принципах деятельности педагогов по осуществлению поставленной задачи. Саморазвивающийся характер становления экзистенциальных ценностей потребовал пересмотра методологии вербального наполнения методов и их структурную перестройку, позволившие включить методы самоорганизации внутреннего мира и самостроительства субъектом (школьником) собственной жизни. Данная динамика развертывания методов позволяет осуществлять гуманитарную взаимосвязь действий педагога и самодеятельности воспитанника.

6. Результатом воспитания духовности является целостная личность, обладающая духовным содержанием. Духовное содержание - это субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность - это феномен, характеризующий взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (т.е. субъективность); и универсальности общечеловеческого смысла жизни, выраженного в интенции к Абсолютным ценностям (т.е. подлинность).

Эффективность воспитания духовности зависит от диагностических процедур гуманитарного содержания, подразумевающих изучение развития личности школьника в ее конкретно-экзистенциальных параметрах. Методология диагностики духовности учитывает динамический план -незамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план - дихотомичность проявленности на разных уровнях (чувства, разум, воля, действие).

7. Теория воспитания духовности школьников представляет инвариант процесса, учитывая поливариативность в реализации целевых установок. Анализ общего и особенного в педагогических системах позволяет определить доминирующий способ достижения результата. Деятельностная, рефлексивно-аналитическая, соборно-отношенческая модели воспитания духовности школьников - поливариативная практика воспитания духовности в педагогической реальности инновационных школ г. Ростова н/Дону.

Основные этапы исследования.

На первом этапе - поисковом (1989-1992гг.) - изучался опыт работы отдельных педагогов и школ по воспитанию духовности школьников. Проводился опрос, наблюдения, давались задания студентам по обозначенной проблеме. В ходе названного этапа было определено основное противоречие, заключающееся в потребности в духовном развитии ребенка и состоянием воспитания духовности в школах.

На втором этапе - теоретико-практическом (1993-1995гг.) - изучались теоретические, философские источники по проблеме воспитания духовности и частично проводилось пилотажное внедрение авторский идей через педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах. Результатом этого этапа явилось методологическое определение педагогических аспектов проблемы и выработкой плана - проспекта докторского исследования.

На третьем этапе - опытно - экспериментальном (1995-1998гг.) -организовывалась инновационная деятельность в средних школах г. Ростова н/Д, осуществлялось руководство диссертационными исследованиями с практической реализацией авторских идей. При этом педагогическая действительность продемонстрировала более широкие практические возможности реализации воспитания духовности современных школьников, что позволило выйти на поливариативную модель с определением инварианта.

На четвертом этапе - теоретико-методологическом (1998-1999гг.) -оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии докторской диссертации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Власова, Татьяна Ивановна

выводы

Таким образом, подводя итоги анализу представленных моделей, необходимо подчеркнуть общее - это то, что выражается:

1) в целевой установке, в которой в обязательном порядке присутствует задача по воспитанию духовности школьников;

2) в концептуальных идеях проработаны различные аспекты феномена "духовность" ребенка;

3) в образовательном процессе обязательно включены человековедческие предметы или темы с опорой на личностные смыслы учащихся; и необходимо отметить особенное - это то, что выражается в доминировании различных способов реализации концептуальных идей, которые можно охарактеризовать, как:

• деятельностную модель;

• рефлексивно - аналитическую;

• соборно - отношенческую.

Следовательно, усиление когнитивно-смысловой компоненты образования, отвечающей закономерностям воспитания духовности школьников, в этих педагогических системах позволит быстрее и эффективнее, по нашему мнению, решать целевые установки. Такая модель рассматривается нами как инвариантная в условиях поливариативного построения педагогических систем.

Заключение

Воспитание духовности школьников диктуется современными процессами, которые происходят в мире, России и в самом образовании. Человек пришел к осознанию, что необходимо преодолевать "различие между "культурой" и "цивилизацией", между духовным творчеством и накоплением внешнего могущества и мертвых орудий и средств внешнего устроения жизни <.> противоположность между глубиной и интенсивностью самой духовной жизни, с одной стороны, и экстенсивной распространенностью ее внешних результатов и плодов, - с другой, между истинной просвещенностью и блеском внешней образованности, между внутренними нравственными основами жизни и официально возвещаемыми лозунгами, <.>между культурой духа и культурой тела" [323,56]. Выход из сложившегося кризиса со всей необходимостью должен решаться с помощью самих воспитанников, способности их к обновлению, желанию быть полезным себе и обществу. Проведенное исследование является, таким образом, особенно актуальным и своевременным.

Теоретико-методологическое исследование и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ Г. Ростова н/Дону подтвердило рабочую гипотезу.

Историко-философская ретроспектива и логико-семантический анализ проблематики "духовность человека" доказали необходимость выделения трех аспектов его рассмотрения. Данный подход существенно продвигает, по нашему мнению, методологию педагогики, поскольку способствует мысленному "расчленению" изучаемого объекта для дальнейшего педагогического проектирования. Тем более, если таковым предстает сложное многофункциональное явление (духовность человека), трудно поддающееся педагогической технологизации из-за размытости и замкнутости по своей сути на уровне отдельной личности. Таким образом, мы опирались на трех аспектное методологическое исследование данного феномена. С этой целью были определены три стороны: философская, психологическая и педагогическая. Логика научного развертывания привела к необходимости категоризации данного подхода:

• Философский аспект объясняет философское основание, выделенное на базе сущности феномена в проекции к педагогической действительности.

• Психологический аспект определяет психологические основы процесса воспитания духовности, характеризующие механизмы становления исследуемого феномена, влияющие на достоверность моделирования в педагогике.

• Педагогический аспект феномена представляет собой его конституированную часть, сущностная характеристика которой позволяет определить возможности педагогической операционализации.

Конституирование - это одно из основных понятий феноменологии Э. Гуссерля. Обозначает специфическую способность сознания, процесс в котором сознание не воспринимает мир, а активно его воссоздает в себе, из себя и для себя. В конституировании выражается активность сознания, его продуктивный (а не репродуктивный) характер. Существует формальное конституирование предмета, оно относится не только к активным сторонам сознания, но и к сфере так называемых пассивных синтезов. В этом плане конституирование теряет однозначность, обозначая процессы как смыслообразования, так и творчества [377,133]. Конституированная часть формально отделяется от феномена для дальнейшего теоретического изучения, являясь продуктивной мыслительной операцией в научном исследовании, в частности, в педагогическом проектировании. По нашему мнению, такой подход можно использовать как гносеологический прием в педагогической науке.

Таким образом, методология теории воспитания духовности позволила нам сформулировать в исследовании собственную точку зрения относительно сущности явления и определить духовность в качестве ценностного основания воспитания личности ребенка.

В конце XX столетия вопрос о духовном развитии человека актуализирует проблемы воспитания человечности, которые плодотворно могут быть разрешены с позиции идеалистической концепции человека. Данный подход объясняет многочисленные факты существования человека сквозь призму его духовной сущности, возвышающую ее до уровня интенции к Вечным ценностям. Дихотомичная природа человека не отрицает его духовной сущности, поскольку утрата смысла жизни как основополагающего атрибута духовности может "лишить" его реальной экзистенции, но не личностного предназначения. "Наличная экзистенция" как средоточие личностного бытия человека духовно предвосхищает все его ипостаси (индивид, субъект, личность).

Философская трактовка духовности как способа человеческого существования объясняет преемственность поколений, а вслед за этим подводит нас к выделению методологического основания теории воспитания духовности. Воспитание духовности - это создание условий для осмысленной (интенция) человеческой жизни. Следовательно, совершенно правомерно ввести в качестве ценностного основания воспитания личности ребенка категорию "духовность человека", поскольку она концентрирует в себе общий смысл эпохи и конкретных людей.

Данная методология позволила решить задачу по обоснованию положения о выделении духовности в качестве самостоятельной цели воспитания. Проведенный анализ аксиосферы педагогики России (конец XIX - XX столетия), ее целевых установок, показал, насколько изменяется семантика цели воспитания от содержательного наполнения Абсолютных ценностей. Духовность, имплицитно включенная в общую цель, не всегда становится ее подлинным основанием, в этой связи возникает потребность в выделении специального процесса воспитания духовности, поскольку она является условием преемственности поколений. В условиях системного кризиса, охватившего наше общество, проблема воспитания духовности ребенка актуализируется, становясь самостоятельной целью воспитания. Таким образом, философская основа духовности позволила обосновать нашу гипотезу о том, что, будучи универсальным и системообразующим феноменом жизни единичного и совокупных субъектов, она является основополагающей в воспитательных теориях, предлагая ее в качестве результата воспитания.

Сравнение основных методологических тенденций культурогенеза России, а также закономерностей взаимодействия филогенетических, культурологических и онтогенетических составляющих развития человека настоятельно требуют опоры на аксиосферу отечественной педагогики, динамическая реструктуризация которой происходит в общем морфологическом пространстве культуры современного общества. Особенностью русского миропонимания является признание жизни через проявленность духовной субстанции: принцип всеединства (Н. Федоров, В. Соловьев); проявленность Абсолютных ценностей в мире осуществляется посредством любви, чувств (теософия В. Соловьева); Абсолютные ценности онтологически объективируются в мире (Н. Лосский); духовность предполагает только теономную свободу личности человека, т.е. русская философия - это философия морально-духовного совершенствования человека на Земле (Н, Лосский, И. Ильин, С. Булгаков, Л. Карсавин, Н. Берддяев, П. Флоренский и др.); духовность - начало творческое и автономное (Н. Бердяев, И. Ильин, В. Розанов, Г. Шпет, Л. Шестов, П. Флоренский, С. Франк и др.); Красота, как Абсолютная ценность, является принципом гармонии мира, а искусство - средством и механизмом обретения эмпирической жизни как жизни Вечной, как жизни блага (П. Флоренский, С. Франк, В. Кожевников и др.); содержание воспитания духовности включает момент самоопределения человека между добром и злом, его свободном выборе и преодолении самой потенции зла (Е. Трубецкой, В. Несмелов, С. Франк).

Психологический аспект рассмотрения проблематики духовность человека, определив механизмы становления данного феномена, обосновал духовность в качестве принципа воспитания, поскольку опора на внутренне "Я" ребенка, учитывающая закономерности эмоционально-когнитивных процессов и ценностно-смыслового поля личности, позволяет достоверно решать задачу личностного роста, содержательно отвечающей духовному развитию. Следовательно, воспитание духовности можно представить как организацию экзистенциально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни.

Психологическим механизмом развития духовности является "преодоление" эмпирической жизни, т.е. основа развития духовности лежит в плоскости внутренней душевной деятельности, в устремлении человека к Абсолютным ценностям. Духовность актуализирует личностное предназначение в человеке во взаимоотношениях с собой, с другими, с миром.

Определение методологических основ теории воспитания духовности включало выделение педагогического аспекта духовности человека. Опираясь на понимание этого феномена как способа человеческого существования, в своем исследовании мы остановились на таком его аспекте как интенция к Абсолютным ценностям, в которой сконцентрирован смысл человеческой жизни как единичного, так и совокупного субъектов. Поиск смысла жизни как позиции определяет все существование субъекта, его поведение и деятельность. Следовательно, духовность - это система экзистенциальных ценностей, овладение которой способствует личностному росту, совершенствованию, самоактуализации. Обоснование педагогического аспекта духовности решило задачу по аргументации положения о духовности как результате воспитания, приводящее к становлению целостной личности, богатой духовным, смысложизненным содержанием.

На основе проектирования была разработана экзистенциальная модель, определяющая смысл возраста как проявление значимости экзистенции, показывающая интеграционный характер экзистенциальных ценностей.

Определив процесс воспитания как создание условий для развития индивидуальной культуры ребенка, процесс, направленный на становление иерархической системы ценностей личности, приводящий к включению внутренних механизмов саморазвития, сущность воспитание духовности школьников заключается в организации душевно-когнитивного процесса по овладению экзистенциальными ценностями.

Особенностью экзистенциальных ценностей является их интроспективно - диалогический и интегративный характер, так как они включают в себя и нравственное, и религиозное, и политическое, и эстетическое содержание, и располагаются на одном из уровней аксиосферы. Результатом духовного развития является обретение смысла человеческой жизни. Абсолютность этого результата свидетельствует о вечности этого процесса. Только обретая конкретный смысл, человек может продвигаться в своем развитии. Таким образом, сущность системы экзистенциальных ценностей заключается в смыслоориентирующей функции интеграционного характера, специфичность ее проявляется в индивидуально-возрастных вариациях, а результат ее действия выступает в качестве стимульно-мобилизационного начала для "преодоления" эмпирической жизни и ощущения ее как Вечной жизни.

Таковы методологические основы теории воспитания духовности школьников. При решении задачи исследования по определению теоретических основ воспитания духовности мы обратились к педагогическому проектированию, позволившему разработать целостную теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей.

Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающийся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. При организации этого процесса необходимо опираться на баланс между этими уровнями, который удерживается за счет различного гуманитарно-ориентированного содержания, адекватного сущности экзистенциальных возрастных этапов.

Содержание разработано с позиции общего процесса воспитания духовности, зафиксированное в целевой установке с конкретизацией по этапам; и с позиции покомпонентного структурирования педагогической деятельности. Процесс воспитания духовности школьников является педагогическим явлением и может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок-воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).

Средства воспитания духовности школьников подразделяются на внутренние и внешние (душевно-когнитивный процесс развития школьника и духовное содержание искусства, философии, религии).

Сквозным основополагающим механизмом развития духовности выступает диалог: диалог - внутренний и диалог - внешний между субъектами-носителями экзистенциальных ценностей. Основной фигурой в качестве равноправного субъекта общения является в процессе воспитания духовности школьников учитель-воспитатель.

Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов. Технология перевода спроектирована на основе функциональной зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора общеродового смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.

Педагог-воспитатель, являясь равноправным субъектом и транслятором ценностей, отбирает методы, которые в исследовании распределены по группам, исходя из полного цикла развития духовности и уровней проявленности (душа, разум, воля, действие), а также по блокам: внутреннее пространство функционирования экзистенциальных ценностей - аспект индивидуальности, характеризующийся отношением к своей жизни; внешнее пространство - аспект личности, характеризующийся отношением к "другой" жизни.

Диагностика духовности учитывает динамический план -незамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план - дихотомичность проявленности на разных уровнях (душа, разум, воля, действие, поступок).

Результатом воспитания духовности школьников является целостная личность, субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Валидность такого результата предопределена: во-первых, биогенетическим законом Э.Геккеля о повторении филогенетических свойств в онтогенезе индивида; а, во-вторых, культурологическим законом глубинной психологии К.Юнга об интегрировании содержания коллективного бессознательного (архетипы) в процессе индивидуализации и личностного предназначения человека.

Таким образом, целостная теория воспитания духовности школьников включает механизм перевода Абсолютных ценностей в смысл жизни конкретного ребенка: экзистенциальные ценности рождаются из реальной экзистенции в пределах ее возможностей. Их подлинность подтверждается в том случае, когда реальная экзистенция приобретает статус ценности, а это происходит в результате превращения онтологической модальности бытия, как сущего, в аксиологическую модальность бытия, как значимого, т.е. "оборачивания" (термин М.Кагана) онтогенетической экзистенции ее филогенетическими ценностными смыслами. В данном случае, происходит корреляция индивидуального с Общечеловеческим смыслом жизни. Движение школьника в этом пространстве и есть динамика духовности, т.е. учитель может увидеть, как продвигается ребенок в развитии духовности, в овладении экзистенциальных ценностей. Результатом воспитания духовности школьников должна быть субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность - явление, характеризующее единичность, уникальность, т.е. субъективность, и универсальность, отражающая интенцию к Абсолютным ценностям, т.е. подлинность.

В процессе реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников были разработаны модели педагогических систем с ориентацией на внедрение инновации в школах. Педагогическая действительность продемонстрировала возможность поливариативного решения основных целевых установок с доминированием определенной стороны духовности. Таким образом, анализ позволил выделить общее: • целевая установка, в которой в обязательном порядке присутствует задача по воспитанию духовности школьников;

• концептуальная проработка различных аспектов феномена "духовность" ребенка;

• инновации в образовательном процессе с обязательным изменением человековедческих предметов с опорой на личностные смыслы учащихся; и отметить особенное: доминирование различных способов реализации концептуальных идей, которые нами охарактеризованы, как деятельностная модель (средняя школа №103); рефлексивно -аналитическая (средняя школа №67); соборно - отношенческая (гуманитарная школа "Источник").

Усиление когнитивно-смысловой компоненты образования, отвечающей закономерностям воспитания духовности школьников, в этих педагогических системах позволит быстрее и эффективнее, по нашему мнению, решать целевые установки. Такая модель рассматривается нами как инвариантная в условиях поливариативного построения педагогических систем. Все это делает возможность продолжать реформирование образования с тем, чтобы его гуманитарное содержание, ориентированное на воспитание духовности школьников, осуществило глобальную цель по возвращению образования в культуру.

Данное направление, по нашему мнению, является перспективным не только для педагогической практики, но и для дальнейшей разработки отдельных проблем, например, связанных с позицией учителя -воспитателя, с необходимостью пересмотра содержания отдельных учебных предметов, а также с технологической проработкой методов воспитания духовности и т.д.

В ходе внедрения авторских идей в практическую деятельность была зафиксирована повышенная заинтересованность и озабоченность проблемой воспитания духовности современных школьников со стороны педагогических коллективов и активное желание не останавливаться на первых подступах. В этой связи представляется закономерным дальнейшее внедрение инвариантных моделей обучения не только в названные нами учебные заведения, но и в другие образовательные системы города, области и Российской Федерации в целом. Все это свидетельствует об актуальности проведенного исследования и закономерной потребности в нем, подтвердившие выдвинутую гипотезу.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, которые стали достоянием широкой педагогической научной и практической общественности.

Работа по воспитанию духовности школьников только начинается, впереди лежит долгий и трудный путь. Будем же помнить, что "дорогу осилит идущий".

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Власова, Татьяна Ивановна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Августин Аврелий. Исповедь; Петр Абеляр. История моих бедствий. М., 1992.

4. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М., 1983.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Андреев Д.Л. Роза мира. М., 1992.

7. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988.

8. Апресян Р.Г. Проблема "другого Я" и моральное" самосознание личности //Философские науки. 1986. №6. С.53-59.

9. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М., 1975. Т.1.

10. Ю.Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

12. Балабан М.А., Леонтьева О.М. Образование как "рыночный" интеграл личных интересов //Новые ценности образования. 1995. №3. С. 12-20.

13. Баныкин Н.П. Семь лекций о Живой этике. Новосибирск, 1991.

14. Барчугов А.П. Противоречие и рациональность. Петрозаводск, 1992.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

16. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники за 1984-85гг. М., 1986.

17. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

18. Безант А. Древняя мудрость: Очерк теософских учений. М., 1992.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

21. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. 1998. №3. С.30-35.

22. Бергсон А. Собрание сочинений: В 2т. М., 1992. Т.1.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990.

24. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

25. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.; П., 1986.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.

30. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. 4.1. С.86-111.

31. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924.

32. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж, 1990.

33. Боголюбова Е.В. Категории исторического материализма. М., 1980.

34. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д, 1986.

35. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1991.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. №4. С.29-36.

37. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. и др. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1994.

38. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. и др. Основыпедагогической культуры: Учебная программа для студентов педагогических институтов. Ростов н/Д, 1993.

39. Бондаревская Е.В., Власова Т.Н., Пивненко П.П. и др. Программа по курсу "Теория воспитания" для студентов бакалавриата. Ростов н/Д, 1993.

40. Бондаревская Е.В., Власова Т.И., Коновальчук В.Н. и др. Экспериментальная педагогика: Программа и рекомендации. Ростов н/Д, 1993.

41. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойство педагогической культуры учителя. Ростов н/Д, 1996.

42. Боно Эд. Шесть шляп мышления. СПб., 1997.

43. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. №3-4. С.24-33.

44. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

45. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

46. Булгаков С.Н. Христианский социализм. Новосибирск, 1991.

47. Бурбулис Г.Э., Кемеров В.Е. Духовность и рациональность. М., 1986.

48. Буртин Ю.Г. Недуг природы боль общества //Природа и человек. 1989. №2. С.10-13.

49. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М., 1901.

50. Введение в обществознание: Учебник /Под ред. А.И. Матвеева, Л. Ф. Иванова. М., 1996.

51. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1995.

52. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994.

53. Величие здравого смысла: человек эпохи просвещения /Сост. С .Я. Карп. М., 1992.

54. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2т. М., 1911.

55. Видгоф В.М. Школа как со=бытие (философско-культурологическая концепция развития) //Новые ценности образования. 1995. №3. С.92-96.

56. Власова Т.И. О преемственности в интернациональном воспитании иностранных учащихся на подготовительном и основном факультетах //Научно-информационный бюллетень Общесоюзного Совета по делам иностранных граждан. М., 1987. №1.

57. Власова Т.И. К вопросу о методике исследования политической культуры студенческой молодежи //Вопросы общественных наук. Современные задачи студенческой молодежи. Вып. 84. Киев, 1990.

58. Власова Т.И. К проблеме синтеза лингвистических и мировоззренческих принципов обучения иностранных учащихся //Материалы конференции. М., 1990.

59. Власова Т.И. Новый методологический подход в обучении и воспитании иностранных граждан //Материалы конференции. М., 1990.

60. Власова Т.И. К проблеме гуманитаризации вузовского образования в условиях духовного кризиса личности //Материалы конференции. Ростов н/Д, 1990.

61. Власова Т.И. К проблеме гуманизации учебно-воспитательного процесса на подготовительном факультете //Материалы конференции. Ростов н/Д, 1991.

62. Власова Т.И. К проблеме исследования педагогической культуры будущего учителя (метод репертуарных решеток) //Материалы конференции. Пятигорск, 1992.

63. Власова Т.И. Прогностические аспекты инновационных процессов народного образования //Материалы конференции. Ростов н/Д, 1992.

64. Власова Т.И. Диагностика педагогической культуры будущего учителя как условие интенсификации учебного процесса. Ростов н/Д, 1992.

65. Власова Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания //Материалы конференции. Ростов н/Д, 1993.

66. Власова Т.И. Нравственное самоопределение будущего учителя как проблема педагогического образования //Материалы конференции. Волгоград, 1993.

67. Власова Т.И. Творческие способности будущего учителя: проблема диагностики //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Разд. 1. Ставрополь, 1993.

68. Власова Т.И. Технология формирования духовно-нравственных качеств личности //Материалы конференции. Волгоград, 1994.

69. Власова Т.И. К проблеме разработки личностно-воспитательных технологий//Материалы конференции. Майкоп, 1994.

70. Власова Т.И. Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми: Учебная программа для магистратуры (на правах рукописи),рег.№154. Ростов н/Д, 1994.

71. Власова Т.И. Социальная педагогика: Учебная программа для бакалавриата (на правах рукописи), рег.№154. Ростов н/Д, 1994.

72. Власова Т.И. Нравственная самоактуализация учителя как условие его профессионализма //Материал ы конференции. Карачаевск, 1995.

73. Власова Т.И. Программно-целевой подход к реализации концепции развития образования в средней школе //Материалы конференции. Изд-во ВДЦ "Орленок", 1996.

74. Власова Т.И. Воспитание духовности современных школьников (из опыта работы средней школы №103 г.Ростова/Д в рамках культурно-образовательной программы "Возрождение духовности") //Школа: идеи, управление, опыт, методика: Сборник 1. Ростов н/Д, 1996.

75. Власова Т.И. Диагностика духовности современных школьников -условие эффективности гуманитарного образования //Проблемы культуры, этноса, экологии в образовательно-воспитательном процессе. Ростов н/Д, 1997.

76. Власова Т.И. Воспитание духовности школьников в пространстве русской культуры // Инновационная школа, 1998. №2.

77. Власова Т.И. Духовность человека как предмет русской философии: Научная разработка. Ростов н/Д, 1998.

78. Власова Т.И. Индивидуальная культура личности комплексный показатель воспитанности школьника //Педагогические технологии как гарантия личностного роста учащихся. Ростов н/Д, 1998.

79. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д, 1999.

80. Власова Т.И., Барковская Т.Н. Педагогический мониторинг и массовая школа //Инновационная школа. 1996. №1.

81. Власова Т.И., Барковская Т.Н., Гончарова Г.С. и др. Концепция развития образования в средней школе №103. Ростов н/Д, 1997.

82. Власова Т.И., Барковская Т.Н. Культурно-образовательная программа "Гражданин" //Инновационная школа. 1998. №1.

83. Власова Т.И., Белоусова Т.Ф., Занина JI.B. Основы педагогической культуры (в схемах и понятиях): Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д, 1995.

84. Власова Т.И., Белоусова Т.Ф., Соколова М.В. и др. Концепция развития образования в средней школе № 67 г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д,1995.

85. Власова Т.И., Власова А.В. Русская культура основа воспитания духовности современных школьников //Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.1. Педагогика. Психология. Ростов н/Д, 1998.

86. Власова Т.И., Гавриленко Н.И., Догалдиева Г.А. Гуманитарная прогимназия "Источник". Концепция развития дневного пансиона. Ростов н/Д, 1997.

87. Власова Т.И., Ермак Н.А. Искусство как средство духовного развития младших школьников. Ростов н/Д, 1996.

88. Власова Т.И., Камышняя Т.М. Гражданская культура учащихся -реальность школьной жизни" //Школа и социум. Ростов н/Д, 1998.

89. Власова Т.И., Соколова М.В. Методологические основы школы Человека //Инновационная школа. 1996. №2.

90. Власова Т.И., Хацкель М.Б. Школа и социум //Инновационная школа.1996. №1.

91. Волков Ю.Г. Homo humanus Личность и гуманизм (Социологическийаспект). Челябинск, 1995.

92. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек как космопланетарный феномен. Ростов н/Д, 1993.

93. Вольтер. Философские сочинения. М., 1988.

94. Вопросы методики исследования проблем идейно-политического воспитания школьников. М., 1972.

95. Вопросы саморазвития человека: Междисциплинарный теоретико-методологический сборник. /Под ред. В. Данченко. Вып.2. Киев, 1990.

96. ЮО.Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задача //Вопросы психологии. 1995. №2. С. 19-30.

97. Воспитательная работа в начальной школе. М., 1939.

98. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

99. ЮЗ.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях,первоисточниках. М., 1997.

100. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

101. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

102. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994.

103. Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспитания в советской школе (1917-1930гг.). Кишинев, 1983.

104. Гаврилов В.А. Проблемы нравственного воспитания в педагогической науке (1945-1985гг.). Кишинев, 1990.

105. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. 1995. №3. С.58-64.

106. ПО.Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе (на примере факультета русского языка и литературы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993.111 .Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

107. Гартман Н. Этика. Берлин, 1926.

108. Гегель Г. Сочинения: В 8т. М.; Л., 1934. Т.7.

109. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959.

110. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977.

111. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

112. Герцен А.И. Избранные философские произведения: В 12т. М., 1948. Т.П.

113. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М., 1990.

114. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

115. Гоббс Т. Избранные произведения: В 2т. М., 1964. Т.2.

116. Гоголь Н.В. Собрание сочинений: В 6т. М., 1953. Т.6.

117. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995.123 .Головня А.И., Шпак А.Н. Совершенствование интернациональных и нравственных качеств личности в истории педагогических систем: Учебное пособие. М., 1992.

118. Гольд-Губер Э.И. О воспитании эмоций детей школьного возраста //Советская педагогика. 1940. №10. С.6-10.

119. Горелов А.А. Человек гармония - природа. М., 1990.

120. Гофман Р.В. Азбука диалектики для малышей. Ростов н/Д, 1994.

121. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991.

122. Давидович В.Е. Теория идеала. Ростов н/Д, 1983.

123. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

124. Давыдова Н.В. Евангелие и древнерусская литература. М., 1992.

125. Даль В. Пословицы русского народа. М.,1993.

126. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. СПб., 1996.

127. Декарт. Избранные произведения. М., 1960.

128. Денисова М.Ф. Проблема воспитания личности в советской педагогической теории 20-х начала 30-х годов: Дисс.канд. пед. наук. М., 1989.

129. Джампольски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими. М., 1990.

130. Дженни К. Джонсон. Индивидуализация обучения //Новые ценности образования. 1995. №3. С.97-103.

131. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.

132. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975.

133. Диденко В.Д. Искусство. Духовность. Культура. Философия. М., 1983.

134. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. М., 1986.

135. Дильтей В. Описательная психология. Пг., 1924.

136. Дуденок В.И. Ценностные основания духовности: Дисс. канд. филос. наук. Харьков, 1991.143 .Духовная жизнь развитого социалистического общества. Л., 1985.

137. Духовная культура и развитие личности в современном обществе: вопросы философии. Кишинев, 1977.

138. Духовная культура: проблемы и тенденции развития. Сыктывкар, 1994.

139. Духовная культура развитого социализма и личность. Л., 1980.

140. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

141. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. М., 1922.

142. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учебник для педагогических училищ. М., 1950.

143. Ибн Сина (Авиценна). Избранные философские произведения. М., 1980.

144. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1990.

145. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой и др. М., 1991.

146. Из истории педагогической мысли России (1941-1985гг). Кн. II. М., 1993.

147. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов /Сост. А.Ф. Малышевский и др. М., 1993.

148. Из книги мудрецов. Проза Древнего Китая. М., 1987.

149. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.173 .Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. Париж; Москва, 1993.

150. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

151. Иннокентий, Митрополит Московский. Несколько мыслей касательно воспитания духовного юношества //Литературная учеба. 1993г. Кн. 5, 6. Опыты православной педагогики. М., 1993.

152. Исаева З.П. Психологические взгляды В.М.Бехтерева в дорефлексологический период его деятельности: Автореф. дис.канд.мед.наук. М., 1952.

153. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986.

154. Каган М.С. О духовном //Вопросы философии. 1985. №9. С.21-25.

155. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

156. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

157. Казакина М.Г. Воспитание гуманизмом и творчеством //Магистр i. Февраль. 1992. С.7-14.

158. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М.,

159. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

160. Канаева JI.B. Нетрадиционные подходы к проблеме совершенствования человека. М., 1994.

161. Кант И. Сочинения: В 3 т. М., 1964. Т.З.

162. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980.

163. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

164. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

165. Караковский В.А. Воспитание гражданина. М., 1987.

166. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

167. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в начале XX столетия. Ростов н/Д, 1994.

168. Карсавин Лев. Религиозно-философские сочинения: В2 т.М.,1992.Т. 1.

169. Квятковский Е.В. Современная концепция эстетического воспитания учащихся в общеобразовательной школе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. Ч. 2. С.53-73.

170. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.195 .Климович Н.Ю. Без формул о синергетике. Минск, 1986.

171. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986.

172. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. М., 1975.

173. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

174. Кожевников В. О задачах русской живописи // Философия русского религиозного искусства. М., 1993. С. 164 172.

175. Козлов В.Н. Роль ценностных ориентаций в формировании духовной культуры личности: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994.

176. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

177. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей кпотребностям школы //Педагогика. 1992. №5. С.71-78. 203 .Концепция и программа развития Дворца творчества детей и молодежи (1996-2001 гг.) Ростов н/Д, 1997.

178. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.

179. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. Ч. 2. С.46-52.

180. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Книга для учителя. Самара, 1994.

181. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.

182. Косевич Е. Категории тела и пола в Ветхом и Новом завете //Человек.1996. №5. С.81-91.

183. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, 1994.

184. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д,1997.

185. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

186. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997.

187. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997.

188. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

189. Кохановский В.П. Развитие как регулятивный принцип. Ростов н/Д, 1991.

190. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.

191. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

192. Кочнов В. Януш Корчак: Книга для учителя. М., 1991.

193. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения: методологический анализ. М., 1977.

194. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.221 .Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. СПб., 1992.

195. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

196. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации //Вопросы философии. 1992. №12. С.21-25.

197. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема //Философские науки. 1991. №12. С.43-56.

198. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

199. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.

200. Кулэ М. Духовность, смысл и политизм //Человек и духовность. Рига, 1990.

201. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М., 1970.

202. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

203. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

204. Кэрол Ф.-Х., Брайн Е. Робинсон, Пэтси С. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

205. Ларошфуко Ф. Максимы.; Блез Паскаль. Мысли.; Де Лабрюйер Жан. Характеры. М., 1974.

206. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). М., 1998.

207. Леви В. Искусство быть собой. М., 1991.

208. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

209. Лейбниц Г.В. Переписка с королевой Пруссии Софией- Шарлоттой и Курфирстиной Софией. //Сочинения: В 4 т. М., 1984. Т.З.

210. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

211. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М., 1968. Т.37.

212. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский: Книга для учащихся 9-11 классов средней школы. М., 1990.

213. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

214. Линда Ллойд. НЛП и ускоренное обучение. М., 1997.

215. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

216. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память //Вопросы психологии. 1981. №3.

217. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.

218. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.

219. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л., 1986.

220. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.

221. Лосев А.Ф. Дерзновение духа. М., 1988.

222. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 2. М.,1990.

223. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.

224. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.

225. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994.

226. Лосский Н.О. Ценность и бытие //Бог и мировое зло. М., 1994.

227. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культур// Труды по знаковым системам. Тарту, 1973. Вып. 6.

228. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

229. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.

230. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

231. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. 4.1. С.64-85.

232. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.

233. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990.

234. Манько Ю.В. Духовное состояние личности (философско-социологический анализ: Дис. д-ра филос. наук. Л., 1990.

235. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993.

236. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М., 1980.

237. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

238. Матковская И.Я. Проблемы развития прогрессивной этической мысли России (домарксистский период). М., 1990.

239. Медынский Е. Классовая борьба и воспитание. М., 1931.

240. Методика воспитательной работы. М., 1989.

241. Методологические проблемы исследования социалистической морали и нравственного воспитания /Под ред. А.И. Титаренко, Б.О.Николаичева. М., 1987.

242. Методологические проблемы педагогической науки. История педагогики: Науч. реф. сб. /НИИ общей педагогики АПН СССР. 1978. М., 1978.

243. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. М., 19931994.

244. Мир философии: Книга для чтения. 4.1. М., 1991.

245. Мировоззренческая культура личности. Киев, 1986.

246. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

247. Мишель К. Психология подростка. М., 1991.

248. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981.

249. Морева Л.М. Лев Шестов. Л., 1991.

250. Мудрик А.В. Цена школы //Магистр i. февраль. 1992. С.21-27.

251. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Пенза, 1994.

252. Мурашов В.И. Воспитание духовности российских школьников: Программа курса для учителей. М., 1997.

253. Мухин М.И. B.C. Сухомлинский. Человеческая личность неповторима. Курск, 1991.

254. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

255. Наумова Н. Бремя перемен //Человек. 1990. №5. С.29-38.

256. Национальное возрождение России: теория и практика. М., 1995.

257. Начала христианской психологии /Отв.ред. Б.С. Братусь. М., 1995.

258. На пути к современной цивилизации /Под ред. Л.Н. Боголюбова. М., 1992.

259. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. Ч. 2. С.74-92.

260. Немов Р.С. Психология. М., 1990.

261. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей школе. Таганрог, 1992.

262. Несмелов В.Н. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения // Смысл жизни: Антология /Общ. ред. и сост. Н. К. Гаврюшина. М., 1994.

263. Несмелов В.Н. Наука о человеке. Казань, 1994.

264. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1990.

265. Нидам Дж. Общество и наука на Востоке и на Западе //Науки о науке.1. М., 1966.

266. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998. №3. С. 3-11.

267. Никитин А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека //Педагогика. 1992. №1-2. С.6-11.

268. Ницще Ф. По ту сторону добра и зла. К генеалогии морали. Минск, 1992.

269. Ницще Ф. Избранные произведения. М., 1993.

270. Новикова А.Д. Проблема нравственного воспитания школьников в педагогической теории 30-х годов (1931-1941гг.): Дис.канд. пед. наук. М., 1969.

271. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: /Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995.

272. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

273. ЗОО.Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д, 1997.

274. Обучаем по системе Л.В.Занкова. М., 1991.

275. Общая психология. М., 1981.

276. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967.

277. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества. Опыт анализа понятий. Л., 1978.305.0конь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

278. ЗОб.Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895.307.0пыт разработки концепций воспитания. Ч. 1,2. Ростов н/Д, 1993.308.0рлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.309.0свобождение духа /Под ред. А.А. Гуссейнова, В.И. Толстых. М., 1991.

279. ЗЮ.Осиновский М.Н., Степанов Н.С. О педагогике субъектности. //Новыеценности образования. 1995. №3. С. 104-112. 311.Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

280. Основы коммунистического воспитания в семье. Ростов н/Д, 1981. 313.Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987.

281. ЗН.Основы советской цивилизации /Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю.

282. Лазебниковой. М., 1992. 315.0сосков А.В, Начальное образование в дореволюционной России1861-1917). М., 1982. 316.0черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец Х1Х-начало ХХв. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

283. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

284. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.

285. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

286. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

287. Педагогические технологии как гарантия личностного роста учащихся /Под ред. Т.И. Власовой. Ростов н/Д, 1998.

288. Педагогический поиск. М., 1988.323 .Педагогика российского зарубежья /Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996.

289. Петерсоне Б. Этическая духовность. М., 1988.

290. Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Д, 1992.

291. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.

292. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994.

293. Петровский В.А. Идея "Я=Мир" в развитии личности //Новые ценности образования. 1995. №3. С.27-37.

294. Пешкова Н.Г., Пешков С.П. Педагог в системе личностноориентированного образования (этап дошкольного, начального школьного детства). Ростов н/Д, 1997.

295. ЗЗО.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

296. ЗЗЬПинкевич А.П. Введение в педагогику. М,, 1925.

297. Победоносцев Г.А. Совершенствуем систему воспитания школьников. М., 1989.

298. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

299. Познай себя и других. Популярные тесты /Сост. И.Г. Леонов. М., 1993.

300. Полный курс педагогики. Киев, 1895.

301. Практика психосинтеза: упражнения, направленные на развитие личности и достижения духовного роста. М., 1992.

302. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.

303. Прохоров Г.М. Памятники переводной и русской литературы Х1У-ХУ веков. Л., 1987.

304. Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

305. Пустовалова Е.И. Общечеловеческие основы нравственности и их значение для развития личности (В общественно политической мысли России конца XIX - начала ХХв.): Дис. канд. филос. наук. СПб., 1992.

306. Пути оптимального построения системы идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. Ростов н/Д, 1978.

307. Развитие гуманистической педагогики в России /Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск, 1994.

308. Резванов С.В. Структура мировоззрения. Ростов н/Д, 1993.

309. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности // Философские науки. 1997. №2. С.12-18.

310. Рерих Н.К. Нерушимое. Новосибирск, 1992.

311. Рерих Н.К. Человек и природа. М., 1994.

312. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностныхориентаций личности. М., 1996.

313. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

314. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

315. Розанов В. В. Цель человеческой жизни // Смысл жизни. М., 1994.

316. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1993.

317. Роттердамский Эразм. Философские произведения. М., 1986.

318. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

319. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981.

320. Русская философия: Словарь. М., 1995.

321. Русские просветители: Сборник произведений: В 2 т. М., 1966. Т.2.

322. Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г. Семеновой и др. М., 1993.

323. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. Собр. М.Забылиным. М., 1980.

324. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни. Ростов н/Д, 1995.

325. Рябченко A.M., Кульпина Т.И. Прогностическая модель "Народной школы". Ростов н/Д, 1995.

326. Савин Н.В. Педагогика. М., 1978.

327. Савкина Г.П. Педагогические условия освоения подростками нравственных ценностей: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.363 .Сазонов В.П. Воспитание на основе потребности человека //Педагогика. 1993. №2. С.7-15.

328. Северикова Н.М. Луначарский о воспитании. М., 1990.

329. Селиханович И.Б. Основы воспитания коммунистической морали //Советская педагогика. 1940. №7.

330. Семенов В.Д. Методологические подходы к решению проблемвоспитания человека //Магистр i. апрель. 1992. С.33-38.

331. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование /Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

332. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

333. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека //Философские науки. 1990. №12. С. 102 112.

334. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

335. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д, 1997.

336. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. №6. С. 14-22.

337. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. № 1.

338. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М., 1992.

339. Смысл жизни: Антология /Общ. ред. и сост. Н.К. Гаврюшина. М., 1994.

340. Современная буржуазная философия и религия /Под ред. А.С. Богомолова. М., 1977.

341. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.

342. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.

343. Соловьев B.C. Собрание сочинений: В 2 т. М., 1988.

344. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М., 1991.

345. Сопер П. Основы искусства речи. М., 1992.

346. Сорокин Питирим. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

347. Сорочинская Е.Н. Подготовка социальных педагогов детскоюношеских объединений. Ростов н/Д, 1996.

348. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

349. Степин B.C. Философская антропология и философские науки. М.,1992.

350. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996.

351. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

352. Стоун Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагогику //Новые ценности образования. 1995. №3. С.21-26.

353. Стоунс Э. Психопедагогика /Пер. с англ. М., 1984.

354. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

355. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Свердловск, 1991.

356. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М., 1961.

357. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.

358. Таланчук И.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д,1993. 4.2. С.17-45.

359. Ткачева Г.Б. Грамматика театра кукол. Ростов н/Д, 1996.

360. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии //Бихевиореизм. М., 1998.

361. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.398.Упанишады. М., 1967.

362. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995.

363. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

364. Федотова В.Г. Духовность как фактор перестройки // Вопросы философии. 1987. №3.

365. Федотова В.Г. Душевное и духовное //Философские науки. 1988. №7.

366. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

367. Философия и мировоззрение. М., 1990.

368. Философия русского религиозного искусства ХУ1 XX вв.: Антология /Сост., общ. ред. и пред. Н.К. Гаврюшина. М., 1993.

369. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия //Проблемы человека в западной философии. М., 1988.

370. Флоренский П.А. Иконостас. М., 1994.

371. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

372. Фортова А.И. О диалектическом единстве нравственного и эстетического. Киев, 1985.

373. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. Ч. 1.

374. Франк С.Л. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология. М., 1994.

375. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.

376. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

377. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

378. Франц А., Шелтон С. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995.

379. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

380. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989.

381. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

382. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

383. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983.к*

384. Хейзинга И. Homo ludens в тени завтрашнего дня. М., 1992.

385. Холодовский И.И. Воспитание культуры нравственных чувств старшеклассников. М., 1992.

386. Холостова Т.В. Проблема духовности человека //Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Л., 1979.

387. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.

388. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. A.M. Пискунов. М., 1981.

389. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.

390. Христианское воспитание детей. М., 1905.

391. Хэтчер У.С. Понятие духовности. Киев, 1994.

392. Цветков Э. Мастер самопознания, или Погружения в "Я" (психономика). СПб., 1995.

393. Цоколов С. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность //Человек. 1996. №5. С.5-13.

394. Цырлина Т. Странички из дневника Международного симпозиума "Нравственное воспитание в новом тысячелетии" США, 1990. //Народное образование. 1991. №5. С.97-102.

395. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М., 1991.

396. Человек в современном мире: Пособие для учителя по курсу "Человековедение". Ставрополь, 1993.

397. Человек и общество. 4.1. Человек, природа, общество. М., 1995.

398. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М, 1993.

399. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

400. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

401. Швейцер А. Этика сострадания //Человек. 1990. №5. С.126-134.

402. Шевченко Г.П. Духовное развитие учащихся //Советская педагогика. 1989. №8. С.26-34.

403. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. М., 1842.

404. Шелковская Н.В. Духовность как интенция личностного бытия: Дис. .канд. филос. наук. Харьков, 1990.

405. Шеллинг Ф.В.И. Сочинения: В 2 т. М., 1989. Т.2.

406. Шемшурина А. Этические диалоги со старшеклассниками //Воспитание школьников. 1998. №3. С.13-16.

407. Шифман И.Ш. Ветхий Завет и его мир. М., 1987.

408. Школа самоопределения /Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994.

409. Шкуратов В. Историческая психология. Ростов н/Д, 1994.

410. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М., 1992.

411. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993.

412. Шпет Г.Г. Сочинения. М., 1989.

413. Штайнер Р. Духовные основы воспитания //Начальная школа. 1994. №4.

414. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение? М., 1986.

415. Шуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методический материал к учебному курсу "Человековедения". М., 1994.

416. Шюре Э. Божественная эволюция. М., 1997.

417. Щедровицкий Г. Педагогика и логика. М., 1993.

418. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1987.

419. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.6-11.

420. Этика и идеология. Критика современных буржуазных этических концепций. М., 1983.

421. Юнг К.-Г. Проблемы души нашего времени. М., 1996.

422. Юнг К.-Г. Структура души //Проблемы души нашего времени. М., 1996.

423. Юнг К.-Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.461 .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в Современной школе. М., 1996.

424. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 1989.

425. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

426. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

427. Fallico A. Education and Existentialism //Educational Theory. 1954. № 2. p.171-172.

428. Hirst P. Moral Education in a Secular Society. L., 1974. 467Jaspers R. Philosophie. Berlin, 1932. Bd. 1.

429. Kneller G. Existentialism and Education. N.-Y., 1964.

430. Lickona T. Critical issues in moral development and behavior. In Moral development and behavior: Theory? Reseach and Social Issues. 1976. N4.

431. Lukes S. Marxism and Morality. Oxford, 1985.

432. Morris W. Existentialism and Education. // Educational Theory. 1954. №4.

433. Wilson B. Education, Equality and Society. L., 1980.