Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Колесникова, Ирина Аполлоновна

• Колесникова, Ирина Аполлоновна
• доктор педагогических наук
• 1991

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Колесникова, Ирина Аполлоновна

Введение

ГЛАВА I. Методологические предпосылки новой концепции подготовки учителя-воспитателя.

I.I. Основные тенденции совершенствования подготовки учителя-воспитателя в современной высшей школе . 17 \f 1.2. Сущность понятий "воспитатель" и "воспитательная работа" с позиций гуманистической концепции воспитания 1.3. Анализ теоретических представлений о категории готовность к воспитательной работе"

1.4. Задачи теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе. . 75 i

ГЛАВА П. Педагогическая концепция целостности как содержательная основа подготовки к воспитательной работе.

2.1. Проблема целостности воспитательного процесса

2.2. Метод воспитания как системное понятие

2.3. Понятие о целостности ситуации воспитания

ГЛАВА Ш. Содержание подготовки к воспитательной работе теоретико-методологический аспект)

3.1. Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя

3.2. Изменение гносеологических характеристик содержания.

ГЛАВА U. Комплексное обоснование логики подготовки учителя-воспитателя в.цикле педагогических дисциплин.

4.1. Диалектика становления учителя как субъекта воспитания.

4.2. Этапы теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе

ГЛАВА У. Разработка содержания теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе на уровне учебных программ.

5.1. Структура и методологические функции научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя . 259ху/

5.2. Модификация программ по педагогическим дисциплинам

5.3. Оценка эффективности экспериментальной программы по педагогике.

ГЛАВА 71. Опыт теоретико-методологической подготовки студентов к воспитательной работе

6.1. Логика перехода от нормативного содержания подготовки к концептуальному

6.2. Методика подготовки к воспитательной работе по новым учебным программам. 330

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин»

Исследователи, занимающиеся проблемой подготовки учителя, фиксируют значительно худшую готовность выпускника педагогического вуза к воспитательной работе, чем к преподаванию предмета, в то время как воспитание называется в деятельности педагога приоритетным. (0.!А.Абдуллина, Б.П.Битинас, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.И.Рувинский, А.И.Щербаков и др.). Осмыслить причины этого явления нельзя без обращения к специфике ситуации воспитания, в которой находится современный учитель.

Новые отношения, сложившиеся сегодня между поколениями, привели к беспрецедентному для общественной системы воспитания случаю, когда идет одновременное освоение и осмысление опыта предшествующих лет старшим и младшим поколениями. Это в корне меняет ценностно-смысловое понимание воспитания как однонаправленной передачи опыта. Параллельное существование и фактически независимое развитие традиционной культуры и молодежной субкультуры (контркультуры, по определению некоторых авторов) значительно затрудняет работу воспитателя, не готового к взаимодействию с иными системами ценностей, иным образом жизни.

Социально-исторический фон деятельности воспитателя полон противоречий. Процессы гуманизации и демократизации развиваются в обществе параллельно с ростом агрессивности и жестокости, формирование новых экономических отношений идет наряду с падением престижа труда. Лавинообразный рост информации сопровождается снижением ценности конкретного объема знаний. Развенчивание политики и идеологии предшествующих лет, нигилизм по отношению к собственной истории, расширение форм религиозного освоения мира; социальная тревожность, нестабильность, многообразие неформальных видов общественно-политической активности, появление националистических течений, некритическое обращение к мировому опыту социально-экономического и политического развития - лишает учителя привычных средств, форм, методов воспитательного влияния на учащихся, привычной системы оценок и критериев результативности воспитательной работы.

Дискуссионным остается вопрос о целях воспитания в современном социалистическом обществе, ибо противоречивое его развитие породило в массовом масштабе во многом деформированный тип личности, не соответствующий привычному для педагога образу всестороннего гармонически развитого человека /59; 145/. В этих условиях путь к перестройке позиции учителя-воспитателя лежит через пе-» реосмысление сущности своей профессии, ее целей, задач, содержания, методики; через реалистическое понимание функций педагога в современной ситуации. Воспитатель нового типа должен прежде всего сформироваться как носитель философско-педагогического взгляда на мир, человека, ребенка, что требует развития педагогического мышления на иной парадигмальной основе.

К этому созданы определенные предпосылки, поскольку к концу 80-х годов складывается новый образ педагогической науки. Можно говорить о двух центральных направлениях движения педагогики: в сторону развития ее гуманитарных характеристик и в направлении теоретизации, соответствующем общим тенденциям совершенствования социального познания. Значительное влияние на формирование проблемного образа педагогической науки оказывает комплексный взгляд на человека, его место и роль в масштабе социума и.Космоса. Философские идеи о безграничности личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст, значительно углубляют и расширяют педагогическое понимание природы ребенка и взрослого, раскрывая новые горизонты в работе учителя.

Особенности взаимодействия науки и человеческой деятельности в эпоху ноосферы могут в полной мере быть отнесены и к взаимодействию педагогической теории с практикой воспитания. Рост роли сознания, опосредованной мыслительной активности людей ведет к объективной необходимости интенсивного развития мыслительных структур педагога. Общая тенденция к замене связей типа "субъект-объект" взаимодействием субъект-субъектного типа в полной мере проявляется в педагогике, находя в частности отражение в стремлении к сотрудничеству как реализации сущностных характеристик воспитания.

На сферу воспитания и образования распространяется потреб-} ность в целевом регулировании. Сегодня возможно говорить о необходимости проблемно-программного, комплексно организованного познания и управления социально-педагогическими процессами, которые пока протекают стихийно, нередко вразрез с объективными закономерностями воспитания личности.

Характерные для современной деятельности и мышления людей проектирование, конструирование, прогнозирование, моделирование, программирование, как варианты выражения принципа деятельностного отношения к реальности, в офере педагогики пока проявляются лишь фрагментарно. В массовой практике учителя с трудом справляются с заданиями типа "спрогнозировать, сконструировать, предложить алгоритм", так как это требует системности, структурированности мышления и знания, что специально не предусматривается содержанием их профессиональной подготовки.

Кроме того, в педагогической сфере составление программ и алгоритмов имеет специфический оттенок, поскольку противоречит "штучному", индивидуальному характеру воспитательной работы, включающей элементы искусства. Для учителя сегодня важно не только владение новыми средствами, формами, приемами работы, но и наличие индивидуального способа их использования, соединения, сочетания. Отсюда необычная актуальность научных и практических разработок, связанных с педагогической технологией.

Ситуацию воспитания изменил и феномен новаторской педагогики , показав реальность работы учителя на гуманистических основах в условиях массовой школы. Новаторский опыт послужил своеобразной точкой отсчета для педагогического творчества, характеризующегося инновационным стилем мышления и поведения. * Однако в массовой практике педагог нового типа не может сформироваться стихийно. Стоящая перед учителем философоко-педа-гогическая задача реализации иного способа бытия в социально-педагогической реальности не решаема в рамках традиционных подходов к его подготовке. В условиях взаимопроникновения теоретических и предметных форм деятельности воспитателя очевидна необходимость соединения воспитательной работы с ее теоретическим осмыслением. Если это положение ранее, в течение долгого времени осознавалось только учеными, а практики, отмечая недостаточную ориентацию на воспитательную деятельность и неудовлетворительную к ней подготовку, основной причиной этого называли нехватку конкретных навыков, /26, с.154/ за последние два года положение резко изменилось. Про. веденные нами в 1989-1990 гг. опросы различных категорий работников народного образования (учителя, методисты, инспекторы, администраторы) показывают, что в числе причин, мешающих учителю достигнуть современного уровня работы,на I-П месте неизменно стоит "недостаточное владение теоретическими знаниями", в то время как методическая оснащенность собственной деятельности оценивается достаточно высоко. Мы объясняем такую тенденцию качественным изменением характера противоречий и проблем, с которыми сталкивается сегодня учитель-воспитатель. С прикладного, сугубо практического уровня они переместились в теоретическую и теоретико-методологическую плоскость.

Таким образом, к настоящему времени сформировался целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность специального обращения к теоретико-методологической подготовке учителя как к предмету исследования. Это социально-исторические предпосылки, связанные с усложнением ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления. Предпосылки гносеологические, порожденные формированием нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на теоретико-методологический уровень видения проблем воспитания в рамках качественно иной парадигмы. Предпосылки практические , вызванные развитием новаторского опыта и появлением в массовом сознании учителя потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности.

Исследование теоретико-методологического аспекта подготовки учителя-воспитателя важно и для развития теоретического представления о системе обучения педагога в рамках дидактики высшей школы, поскольку такого рода работы не выполнялись ранее.

Выбранная тема исследования "Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин" в качестве объекта предполагает систему подготовки учителя-воспитателя в условиях современного педагогического вуза. Предмет исследования - содержательный и методический аспекты теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.

Цель работы: теоретическое обоснование и апробация в системе обучения педагогическим дисциплинам научно-практического комплекса, обеспечивающего теоретико-методологическую подготовку учителя учителя к воспитательной работе в современных условиях.

Гипотеза исследования включает несколько предположений.

1. Противоречие между характером проблем, стоящих сегодня перед педагогикой, и уровнем здравого смысла, на котором решаются конкретные воспитательные задачи в массовой практике, может быть решено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологического знания и его продуцирование на уровень профессионального бытия учителя.

2. Новое качество подготовки к воспитательной работе в период перестройки общества и школы может быть достигнуто, если система вузовского обучения выступает как своеобразная альтернатива традиционной практике воспитания, прогнозируя жизнедеятельность будущего учителя на парадигмальной основе, отвечающей гуманистической концепции воспитания и гуманитарному стилю мышления.

3. Становясь системообразующим в подготовке учителя к воспитательной работе, теоретико-методологический компонент содержания педагогических дисциплин определяет концептуальность педагогического мышления и поведения на всех этапах учебно-профессиональной деятельности.

4. Интеграция педагогической теории и практики в индивидуаль

-Тоном опыте будущего учителя на основе методологии гуманистического воспитания и теории целостности педагогического процесса при определенных условиях способствует его самореализации в сфере воспитательной работы. Такими условиями являются:

- гармоническое взаимодействие с содержанием подготовки;

- возможность свободного выбора в ситуациях решения профессионально-педагогических проблем;

- система отношений "преподаватель-студенты", "студенты -педагогическая реальность", адекватная принципам гуманистической педагогики.

Логика исследования предполагала решение, задач:

1. Анализ современных подходов к совершенствованию подготовки учителя-воспитателя и определению перспектив усиления ее тео ретико-методологического потенциала.

2. Разработка содержательной основы теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе в контексте гуманистической концепции воспитания.

3. Моделирование содержания педагогических дисциплин, составляющих основу научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя.

4. Обоснование с комплексных, междисциплинарных позиций логики и этапности подготовки к воспитательной работе.

5. Конструирование новых учебных программ для цикла педагогических дисциплин.

6. Разработка и апробация методики подготовки учителя-воспи тателя на базе нового содержания и программ.

При разработке концепции исследования был использован комплекс теоретико-методологических положений, куда вошли:

- философские идеи самореализации человека в труде (К.1аркс, Ф.Энгельс, М.Н.Коган) ;

- концепция субъекта и его отчуждения (К.Маркс, М.С.Каган) ;

- идея диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин) ;

- идея другодоминантности воспитания (Г.С.Батшцев) ;

- ряд положений теории рефлексии и теории ценностей;

- концепция персонализации личности (А.В.Петровский), концепция личностной диспозиции (В.А.Ядов), идеи,связанные с проблемами установки (школа Д.Узнадзе) и доминанты (А.А.Ухтомский) ;

- ряд положений, связанных с исследованиями в области герменевтики, когнитивной психологии, культуры информации (внеологии), развития интеллектуальных систем;

- использованы были также основные концепции целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников, Л.А.Левшин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер).

В качестве основных методов исследования применены:

1. Теоретический анализ и теоретическое моделирование.

2. Опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы.

3. Включенное наблюдение, где автор выступал в позициях: преподавателя, методиста, лектора.

4. Изучение продуктов деятельности студентов и учителей (конспекты, сочинения, научно-методические отчеты, курсовые и дипломные работы, статьи), предметом анализа явились информационные единицы усвоенного содержания цикла педагогических дисциплин, а также структуры, характеризующие стиль мышления.

5. Имитационное моделирование, позволившее в естественном процессе обучения фиксировать отдельные компоненты профессиональной деятельности, соотнесенные с содержанием подготовки воспитателя.

6. Обобщение опыта работы (своего, студентов, учителей) в системе вузовского обучения, повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие теоретические положения, на базе которых строилась исследовательская работа.

1. Воспитание как природный и социокультурный феномен является естественной сферой самореализации человека, отсюда потенциально возможно подготовить каждого студента к успешному осуществлению воспитательной работы (с учетом вариативности сферы реализации воспитательных позиций и ролей).

2. Готовность к воспитательной работе может быть рассмотрена как интегральная характеристика, отражающая индивидуально* личностное состояние учителя при его переходе из системы профессиональной подготовки в систему профессиональной деятельности. В формировании сложной структуры этого личностного образования теоретико-методологическая подготовка является ведущей, образуя субъективные предпосылки к целенаправленности и концептуальности поведения воспитателя в вариативных условиях работы.

3. Современная ситуация подготовки учителя-воспитателя требует нового ценностно-смыслового понимания дидактического принципа единства теории и практики, выраженного в идее методологи-зации методики воспитательной работы.

4. За счет усиления теоретико-методологического компонента подготовки на индивидуально-личностном уровне и создания дидактических условий, в которых будет реализована личностно-гуманная ориентация воспитателя и сформировано системное, целостное видение педагогической реальности, появление характеристик мастерства в деятельности учителя возможно уже на начальных этапах его профессионального обучения.

На защиту выносится также комплекс идей и подходов, сформировавшихся в ходе исследования, в частности:

- идея конструкции и реконструкции целостности воспитательного процесса через систему методов ;

- новый концептуальный подход к построению курса истории педагогики ;

- научно-теоретический подход к формированию содержания и методики внедрения курса теории педагогики для гуманитарных факультетов педагогического вуза;

- содержание и структура программ курсов "Теория педагогики", "История педагогики", "Педагогическая технология", составляющих основу целостного научно-практического комплекса подготовки учителя к воспитательной работе.

Формулировка первого положения, выносимого на защиту, обусловлена интеграцией на философско-педагогическом уровне знаний по проблеме воспитания личности. Второе положение оформилось под влиянием исследований готовности к профессионально-педагогической деятельности, пробелов и противоречий в воспитательной работе современных учителей, а также в итоге анализа опыта ведущих вузов страны, мировой практики подготовки учителей гуманистической ориентации.

Третье положение, выносимое на защиту, связано с генетическим анализом понимания в педагогике сущности и функций методологического знания, с философско-педагогическим осмыслением механизмов взаимодействия теории и практики в деятельности учителя-воспитателя.

Четвертое положение - итог сопоставления содержания, структуры, этапности традиционной подготовки учителя с результатами социально-педагогического, социально-психологического, психолого-педагогического анализа развития характеристик профессионального мастерства и творчества учителя. Оно позволило установить логические несоответствия между партнерами, определяющими уровень мастерства воспитателя и предпосылками его формирования, заложенными в традиционном цикле педагогических дисциплин, наметить пути их устранения.

Выдвижение комплекса защищаемых идей, связанных с концепцией целостности процесса воспитания, потребовало предварительной работы с теоретическими моделями разных типов, сконструированными на основе интегрированного знания, их экспертной оценки специалистами разных уровней, практической апробации в различных аудиториях, с участием разных категорий работников народного образования.

Подходы к разработке содержания, программ, методики введения новых курсов педагогических дисциплин предложены на основе сочетания теоретического анализа с осуществлением эксперимента в по-исково-^апробационном режиме, где участвовали работники школы, вуза, системы повышения квалификации, аспиранты и студенты.

Исследование прошло следующие этапы:

1975-1980 гг. Практическое знакомство с проблемой подготовки учителя к воспитательной работе в позиции организатора внеклассной работы школы № 211 Куйбышевского района, руководителя школьной практики.

1980-1983 гг. Работа в рамках кандидатской диссертации над новыми концептуальными подходами к изучению проблем воспитания на основе интегративного знания.

1984-1988 г. Разработка концепции целостности процесса воспитания, использование ее в качестве основы формирования нового содержания и логики подготовки учителя-воспитателя. Апробация концептуальных подходов в преподавании цикла педагогических дисциплин в ЛГПИ им. А.И.Герцена на историческом факультете, факультете иностранных языков, отделении НВО.

1988-1990 гг. Построение гипотезы перестройки содержания и методики преподавания всего цикла педагогических дисциплин. Разработка и апробация экспериментальных программ курсов теории педагогики и педагогической технологии. Обоснование концепции перестройки курса истории педагогики. Изучение передового опыта вузов страны по подготовке учителя инновационного типа, анализ литературы по проблеме. Внедрение результатов исследования в системе повышения квалификации на базе городского и областного институтов усовершенствования учителей, в индивидуальной работе со студентами, стажерами и аспирантами.

1989-1990 гг. Оформление результатов исследования в диссертационную работу.

Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов осуществлялись в следующих направлениях: через систему Всесоюзных методологических семинаров (1984-1988 гг., Москва, Волгоград) ; во Всесоюзной школе молодых ученых (I98I-I983 гг., Ростов Великий, Москва) ; на сессиях Научного Совета АПН СССР по проблемам истории школы и педагогики (1989-1990 гг.) ; в рамках цикла телевизионных передач Ленинградского телевидения "Педагогический телевизионный совет" (1986-1989 гг.) ; на Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1988 г.) ; в ходе чтения открытых курсов лекций по педагогике, истории педагогики в период с 1985 по

1989 г. ; в системе лекционных и семинарских занятий с методистами и учителями Ленинграда и области (городской и областной ИУУ) ; на конференции по обобщению работы экспериментальных школ региона (ЛГ1Ш им.А.И.Герцена, 1990 г. ) ; через систему Всесоюзных и международных семинаров в НИИ непрерывного образования АПН СССР; на занятиях методологического и аспирантского семинаров при кафедре педагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена.

По теме исследования опубликовано 30 работ общим объемом свыше 30 печатных листов. Из них: учебное пособие - одно, методических рекомендаций - 6, учебных программ - две. Имеются публикации на немецком, чешском, польском языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колесникова, Ирина Аполлоновна

Выводы по У1 главе

По итогам эксперимента, оценивая возможность решения задач теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе (см.с.Ю ) на базе нового содержания и программ педагогических курсов, можно отметить следующее.

I. Как устойчивая тенденция в ходе экспериментального обучения развивается потребность и способность будущего воспитателя работать с научно-педагогической литературой, круг которой последовательно расширяется под влиянием информационных запросов, формируемых на индивидуальном уровне. Снимается гносеологический барьер, препятствующий взаимодействию учителя с теорией, поскольку в опыте каждого студента присутствует работа с понятийным аппаратом, переструктурирование и интерпретация педагогической информации, поступающей из различных источников, диалогические формы "общения с профессионалом".

2. В опыте каждого студента к моменту выхода из вуза содержится значительное количество апробированных исследовательских методик, связанных с диагностикой различных объектов, с которыми взаимодействует учитель-воспитатель, что создает объективную основу для осуществления диагностики и прогнозирования в последующей деятельности. В сознании будущего учителя, как показывают специально конструируемые ситуации, момент выдвижения цели устойчиво связывается с необходимостью диагностики (уровня воспитанности личности, коллектива, целостности процесса, ситуации воспитания и др.).

Помимо этого каждый студент имеет опыт исследовательской работы с историко-педагогическими источниками, выбранными в соответствии с его интересами и потребностями, что обеспечивает возможность последующего обращения к ним в случае необходимости.

От 15 до 25% студентов в каждом из экспериментальном потоков выходят на уровень генерирования инновационных идей, связанных с развитием концептуальных замыслов в сфере воспитания.

Заметим, что в традиционном опыте работы это число не превыша-• ет ежегодно 2-3 человек). Подавляющее большинство студентов к окончанию 5 семестра проявляют способность к самостоятельной формулировке темы (проблемы) исследования и к получению новых педагогических и историко-педагогических фактов.

3. Можно говорить об устойчивом развертывании во времени признаков концептуальности на индивидуально-личностном уровне, их "наращивании", начиная от когнитивной и потребностно-мотива-ционной сферы, далее - к поведенческой и эмоционально-волевой. (См.табл. 13, где представлено соотношение признаков концептуальности на основании самооценки групп, занимающихся в спецсеминаре, т.е. наиболее продвинутых в теоретико-методологическом отношении, и оценки тех же студентов на основании наблюдения преподавателя). Характерно, что признаки концептуальности присутствуют у них во всей полноте, хотя и с разной степенью развитости, причем по ряду параметров самооценка занижена,что свидетельствует о высокой степени критичности не только по отношению к окружающей реальности, но и к себе.

Аналогичные наблюдения, сделанные в системе повышения квалификации, дают иную картину, где явственно западают показатели концептуальности, связанные с системностью мышления, способностью преобразовывать информацию, вариативностью действий, выходом "за пределы ситуации", но значительно выше показатели, характеризующие устойчивость профессионального поведения.

Это свидетельствует о том, что студенты, прошедшие экспериментальную подготовку, более мобильны как в своем профессиональном мышлении, так и в поведении, способны к развитию и перестройке как себя, так и ситуации, в то время как стабильность

- 428 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, откорректировав ряд ее положений .

I. Подтвердилась возможность достижения в ходе вузовской подготовки уровня готовности к воспитательной работе, позволяющего учителю решать проблемы любого характера, в том числе те, в основе которых лежат теоретико-методологические противоречия.

В опыте зафиксировано, что работа на основе экспериментальных программ обеспечивает качественно иное видение учителем-воспитателем педагогической реальности, выражающееся в системности, оценке с позиций целостности, исторической перспективности, диалектичности ; происходит переориентировка учителя-воспитателя в сторону личности ребенка, стратегия деятельности в соответствии с этим строится на гуманистических принципах. .

Накопление в индивидуальном опыте каждого студента вариативных способов диагностики, прогнозирования, целеполагания, рефлексивной и эвристической деятельности, целесообразного построения воспитательного цикла, т.е. операций, западающих в массовой практике, создает предпосылки к последующему их переносу в реальный учебно-воспитательный процесс.

Экспериментальная работа показала, что предлагаемый вариант содержания может быть освоен всеми студентами. Однако, теоретико-методологические знания, внесенные в индивидуальный опыт воспитателя, должны быть востребованы реальной ситуацией профессиональной деятельности. Поскольку в ходе подготовки такие ситуации намеренно конструируются, значительная часть выпускников способна решать теоретические и практические проблемы воспита-• ния, проявляя концептуальность мышления и поведения, что подтверждается появлением авторских концептуальных замыслов на различных этапах подготовки.

2. Теоретико-методологические знания, внесенные в опыт будущего учителя-воспитателя, способствуют формированию нового ценностно-смыслового понимания категорий, составляющих парадигму гуманистического воспитания. Создание опережающего опыта существования в рамках этой парадигмы обеспечивают двудоминантные педагогические отношения в системе "студент- преподаватель", ситуации профессионального диалога, индивидуально-поисковое продвижение в освоении содержания педагогических дисциплин, ориентация на наиболее продвинутые в будущее образцы воспитательной работы, конструирование прогностических эталонных моделей своей воспитательной деятельности.

Вместе с тем, эксперимент показал, что в современной ситуации школьного воспитания студенты, прошедшие экспериментальную подготовку, являясь носителями качественно иной концептуальной позиции, могут вступать в противоречие с реальностью на уровне мотивов, потребностей, воспитательных замыслов, отношений с коллегами, практической деятельности. Это требует дальнейшей разработки профилактических комплексов мер, предупреждающих барьеры социально-психологического и административно-управленческого плана, возникающие в школьной практике при взаимодействии старой и новой парадигм воспитания.

3. Обоснованное теоретически в главе I, § 4; в главе Ш,

§ I и в главе 1У, § I гипотетическое предположение о системообразующей роли теоретико-методологического компонента содержания, пройдя экспериментальную проверку, конкретизировалось в следуто-• щих утверждениях.

Ва каждом этапе при соответствующей методической инструментовке фиксируемые у студентов концептуальные проявления соотносятся в первую очередь с теоретико-методологическим компонентом и ценностно-смысловыми доминантами содержания. Так, на I этапе-это динамика отношений к ребенку, к себе как носителю воспитательного потенциала, к педагогическому знанию. На П этапе - это изменения в когнитивной сфере, связанные с формированием теоретического представления о целостности системного педагогического объекта и логике развития во времени воспитательного цикла. На Ш этапе - это появление историко-генетического "измерения" в видении педагогической реальности и обогащение в связи с этим оценочных отношений ; углубление в структуру педагогического метода. На 1У этапе - совершенствование практической деятельности в позиции учителя-воспитателя под влиянием рефлексии над ее структурой. На У этапе - динамика личностной позиции в связи с рефлексией над собой как носителем концептуальных замыслов.

На I и П-Ш этапах предупреждение и снятие противоречий в освоении содержания цикла педагогических дисциплин возможно в рамках дидактической ситуации педагогическими средствами. Поэтому в ходе эксперимента до момента вступления в реальный учебно-воспитательный процесс стойко наблюдалось развитие концептуальных проявлений на индивидуально-личностном уровне, чем создавались предпосылки.для дальнейшей продуктивной деятельности в позиции воспитателя.

Однако 1У и У этапы подготовки, связанные с доминантностью реальной воспитательной деятельности, объективно содержат комплеке противоречий, природа которых не принадлежит целиком педа-• гогической области, а следовательно, не может быть преобразована педагогическими (дидактическими) средствами, предполагая необходимость психо-физиологической и социально-психологической коррекции, а также принятия определенных административно-управленческих мер. Подключение этих факторов способно ослабить или свести на нет системообразующую роль теоретико-методологического компонента. Хотя под влиянием организованной рефлексии и специализации дальнейшей подготовки концептуальное своеобразие и технологическая сторона воспитательной деятельности студента могут успешно развиваться, продуктивность воспитательной работы учителя, подготовленного в рамках гуманистической концепции воспитания, мы связываем в первую очередь с формированием творческих коллективов, объединенных одной концептуальной идеей.

4. Обеспечив условия подготовки, определенные в гипотезе (с.9 ), через субъективацию педагогических дисциплин, продвижение студента в индивидуально-поисковом режиме в поле профессионально-педагогической активности; через систему заданий и конструирование эталонной системы отношений в системе "студент-содержание - преподаватель - школьная реальность", мы убедились, что привлечение будущего учителя к конструированию содержания его подготовки, свободный выбор форм, способов взаимодействия с содержанием и коллегами-единомышленниками позволяет в значительной степени учесть индивидуальные интересы и потребности, специфику возможного проявления концептуальности в теоретической, прикладной, экспериментальной сферах. При этом создается ситуация успеха, появляется чувство удовлетворенности от изучения педагогических дисциплин, все более усложняется информационный запрос, растет стремление к совершенствованию воспита-• тельной деятельности на теоретико-методологическом и технологическом уровнях. Теоретико-методологический компонент содержания, являясь системообразующим, становится для будущего учителя основой последующего саморазвития и самообразования, превращаясь в механизм, способствующий самореализации в профессиональной сфере.

В самом деле, студенту, прошедшему экспериментальный курс обучения, не потребуются дополнительные усилия для переложения теоретических знаний из области педагогики, смежных наук на канву своей воспитательной деятельности, поскольку интеграция научной информации применительно к логике развития личности, воспитательного процесса, воспитательного цикла осуществлялась при высокой степени осмысления на протяжении всех предыдущих лет. Кроме того, для студентов практически не существует гносеологического и эмоционального барьеров при взаимодействии с научно-педагогической литературой. С самого начала вузовской подготовки опора на личность воспитателя как саморегулирующуюся систеъу, движение которой осуществляется за счет развития интересов и потребностей в педагогической сфере, создает к моменту окончания института "внутренний" опыт самостоятельной ориентации в воспитательных проблемах и реальной ситуации воспитания.

Развитость компонента профессионального самосознания, условно обозначенного нами "Я-воспитатель", обусловливает позицию учителя в его школьной деятельности, обеспечивая ее устойчивость, целесообразность, рефлексивность.

За время обучения у студента вырабатывается потребность в системном осмыслении практики, что впоследствии позволяет осознаныо отбирать и систематизировать многообразную информацию в соответствии с собственным "знанием о незнании" и "знанием о неумении". Форма диалога, дискуссии, проблемной беседы при введении нового материала приучает студентов критически относиться к предлагаемым теоретическим концепциям, активно включаться в обсуждение той или иной позиции ученых, что также создает предпосылки к осознанности выбора в сфере воспитательных целей, к нахождению теоретически обоснованных решений практических задач. В свою очередь, это дает своеобразное чувство "защищенности" перед лицом проверяющих и администрации, основанное на отношении к себе как к полноправно^ субъекту педагогической деятельности.

Определенные предпосылки преемственности базового и последующих ступеней педагогического образования создает подготовка воспитателя с учетом перспективных, прогрессивных тенденций развития воспитательных процессов в обществе, ориентация на образцы деятельности, наиболее продвинутые в будущее. Таким образом, экспериментальная система подготовки закладывает предпосылки к развивающещу переходу из вуза в педагогическую реальность. Однако, предпосылки эти могут быть реализованы лишь при условии сохранения, систематического пополнения и передачи сведений об уровне и динамике профессионального роста учителя-воспитателя, рекомендаций о направлениях самосовершенствования, наиболее целесообразных для каждого этапа его профессиональной жизни в каждом последующем цикле переподготовки. Возможны различные каналы передачи информации о профессиональном росте учителя-воспитателя: творческие книжки, вручаемые вместе с дипломом, где фиксировался бы круг научной литературы, освоенный им, тематика всех исследовательских работ с I по У курс, листы сформированности умений и навыков и др. ; специальная программа, состав-• ленная для машинной обработки и хранения на базе РМК или ИУУ, где в зависимости от реальных потребностей, пробелов или продви-нутости в подготовке можно было на данной информационной основе организовывать индивидуально-дифференцированный процесс повышения квалификации по фактическому состоянию профессиональной компетентности каждого специалиста и его индивидуальному информационному запросу. В диссертации содержатся материалы, на основании которых может быть в перспективе составлена подобная программа.

В ходе исследования был сформирован круг понятий, отвечающих новому концептуальному подходу к подготовке учителя-воспитателя. В него вошли как традиционные для педагогики понятия в иной ценностно-смысловой трактовке (воспитатель, воспитательная работа, готовность к воспитательной работе, процесс воспитания, метод воспитания, социокультурная ситуация воспитания), так и новые, предложенные автором (воспитательный цикл, модель воспитания) .

Новое методологическое видение основных объектов, представляющих современную сферу воспитания, позволило сделать следующий логический шаг в разработке педагогической концепции целостности применительно к процессу воспитания, методу воспитания, ситуации воспитания. Тем самым были созданы предпосылки к формированию цикла педагогических дисциплин на единой содержательной основе, обеспечивающей теоретико-методологическую подготовку учителя к воспитательной работе.

При формировании субъективированного содержания был использован новый подход, данный в исследовании на уровне: а) теоретического представления в виде модели; б) учебных программ по теории педагогики, истории педагогики, педагогической технологии ; в) апробированных вариантов учебного материала.

Впервые получила комплексное обоснование логика формирования учителя как целостного субъекта воспитания. Это позволило выстроить этапы вузовской подготовки в соответствии с философскими, социально-психологическими, психолого-педагогическими, дидактическими механизмами становления профессионального поведения ; разработать научно-практический комплекс подготовки учи-теля-во спитателя.

Разработана и апробирована авторская методика введения нового содержания педагогических дисциплин, обеспечивающая индивидуально-креативный подход в подготовке к воспитательной работе.

Таким образом, проведенное исследование характеризуется новизной методологической (в области дидактики высшей школы), поскольку разработан новый концептуальный подход к подготовке учителя-воспитателя ; теоретической, так как предложен следующий логический шаг в разработке концепции целостного педагогического процесса, дан вариант моделирования содержания подготовки и изменения его гносеологических характеристик ; методической, связанной с разработкой и апробацией практического пути теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе.

Полученные результаты могут быть непосредственно внедрены в практику работы высших педагогических учебных заведений и в систему повышения квалификации работников народного образования. Разработанные учебные программы, пособия, методические рекомендации могут быть использованы при чтении курсов педагогики, истории педагогики, педагогической технологии, спецкурсов и спецсеминаров теоретико-методологической и прикладной направленности.

Прогностический потенциал проведенного диссертационного исследования обусловлен возможностью организации на его основе нескольких направлений дальнейшей работы, в частности, таких, как:

- экспериментальное изучение развития личности учителя под влиянием содержания цикла педагогических дисциплин с целью конкретизации закономерностей становления таких интегральных характеристик, как готовность к воспитательной работе, гуманистическая направленность, концептуальность и др. ;

- дальнейшее совершенствование учебных программ, выход на создание курса мировой педагогической культуры, корректирующих программ по педагогической технологии;

- изучение продвижения учителя-воспитателя в системе непрерывного образования на основе предпосылок, заложенных в экспериментальной системе подготовки;

- создание системы учебных и методических пособий для самостоятельной работы студентов в индивидуально-поисковом режиме и в режиме самокоррекции позиции воспитателя ;

- разработка и апробация в практике модели школы-лаборатории, где в условиях работы коллектива единомышленников (учащиеся-учителя-студенты-ученые) могли бы интегрироваться иеди и технологические программы, связанные с обеспечением целостности учебно-воспитательного процесса и с подготовкой; учителя-воспитателя нового типа.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Колесникова, Ирина Аполлоновна, 1991 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1990.- 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: соотношение философского, методологического и конкретно-неуч-ного подходов к проблеме индивида.- М., 1977.- 224 с.

3. Аверьянов А.Н. Методологическое значение принципа системности в познаюш мира: Автореф.дисс. . докт.философ.наук. -М., 1988. 32 с.

4. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США (Исследование состояния и тенденций развития). -М., 1973.- Дисс. . канд.пед.наук.- 235 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества.- Казань: КГУ, 1980.- 238 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1982.- 207 с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели.- М., 1987. 206 с.

8. Ананьев Б.Г. Избр.психологические труды.- М., 1980.- T.I.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М., 1979.- 151 с.

10. Бардинова В.Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя: Дисс. . канд.пед.щук.- М., 1987. 186 с.

11. XI. Батищев Г.С. За воспитание, но другодомщантное // Вестник высшей школы.- 1989.- ноябрь.