Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Талманова, Талия Мубараковна

• Талманова, Талия Мубараковна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Талманова, Талия Мубараковна

ВВЕДЕНИЕ.3.

Глава 1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭМПИРИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ц 1.1. Исследовательская компетенция учителя начальных классов: определение, структура и содержание.20.

1.2. Дидактическая сущность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов .52.

1.3. Эмпирическая характеристика исследовательской компетенции учителя начальных классов и процесса ее формирования.72.

Выводы по 1-ой главе.87.

Глава 2 СИСТЕМНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

2:1. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов.90.

2.2. Педагогические условия реализации системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов.104.

2.3.Педагогический мониторинг формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов: технология и результат.".126.

Выводы по 2-ой главе.155.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования»

В условиях новой образовательной парадигмы современной начальной школе необходим педагог, не только знающий свой предмет в совершенстве, но и способный создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития и саморазвития личности ученика, его ключевых компетенций.

Умение управлять процессом постоянного изменения ученика и восхождения его к более высокому уровню своего развития предполагает сформированную способность учителя начальных классов осуществлять исследовательский педагогический поиск, решать на научной основе творческие задачи в педагогической ситуации, не имеющей заранее известного результата, по существу быть исследователем в непрерывно меняющемся многомерном образовательном пространстве.

Эта сторона профессиональной подготовки учителя всегда была актуальной, и ее значение особенно возрастает в условиях модернизации отечественного образования. Это обусловлено как определяющей ролью практико-ориентированной педагогической науки, так и опытно-эспериментальной работой учителя в решении тактических и стратегических образовательных задач.

Постоянный анализ разнообразных педагогических ситуаций требует от учителя самостоятельного поиска оптимальных путей их решения на основе моделирования и установления причинно-следственных связей рассматриваемого явления, диагностики ее параметров, определения педагогически целесообразных путей решения, проектирования возможных ее результатов.

Основным условием такой деятельности учителя выступает профессиональное качество, которое возникает и реализуется лишь в результате сформированности у учителя аналитической направленности по отношению к собственной деятельности и исследовательским умениям, среди которых - вычленение проблем, факторов и условий, ее породивших, владение различными способами разрешения противоречий (на основе научной теории), обоснование принятого варианта и т. д.

Бесспорно, есть специфика в подходах и методах проведения исследования специалиста, разрабатывающего научную теорию, и учителя начальных классов, анализирующего процесс и результаты собственной деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы или опыт работы других учителей. Однако анализ и обоснование значимости достигнутых результатов осуществляется по общим критериям, которые в равной степени важны для объективной оценки результатов как исследователю-теоретику, так и учителю-практику.

Вместе с тем, анализ практики формирования исследовательских умений учителя начальных классов свидетельствует о значительных трудностях, с которыми учитель сталкивается в своей повседневной деятельности. Недостаточный уровень научно-теоретических знаний, методологической и методической подготовки не позволяет учителю успешно ставить и самостоятельно решать исследовательские задачи в учебно-воспитательном процессе. По результатам социологических исследований, около 60% учителей начальных классов испытывают значительные затруднения уже на стадии постановки задач исследования, педагогического эксперимента, формирования рабочей гипотезы и подготовки инструментария для сбора информации. При этом отсутствуют необходимые методики развития исследовательских умений учителя в условиях школы, не. в полной мере осуществляется процесс их развития в системе повышения квалификации.

Эти обстоятельства определяют необходимость формирования не просто отдельных исследовательских умений учителя, а его исследовательской компетенции как системно-целостного феномена, позволяющего сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационным мышлением и практико-ориентированным научным подходом к решению конкретных образовательных проблем. Большие возможности для достижения этой цели представляет система непрерывного педагогического образования.

Следует отметить, что формирование исследовательской компетенции - сложный образовательный и творческий процесс. Наличие и сформированность исследовательских знаний и умений являются одной из ярких характеристик уровня профессиональной зрелости педагога. В связи с этим проблемам развития тех или иных аспектов исследовательской компетенции учителя и его деятельности посвящены работы многих ученых: В. И. Андреева, JL М. Аболина, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, Ф. Валента, С. Г. Вершловского, Я. Г. Геллер, P. X. Гильмеевой, JI.H. Горбуновой, Р. А. Исламшина, В. И. Загвязинского, JI. В. Занкова, К. К. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернер, А. К. Марковой, М. И. Махмутова, Г. А. Мкртычян, Э. М. Никитина, A.M. Новикова, П. Е. Решетникова, М. И. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. И. Степановой, Г.С. Сухобской, И. Д. Чечель, Г.К. Чикуновой, М. И. Шиловой и других.

Так, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская изучают исследовательские умения и аналитическую направленность деятельности учителя как основу его профессиональной аналитической позиции.

А.К. Маркова рассматривает деятельность учителя-исследователя как субъекта педагогического труда, который стремится оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей.

Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда исследовательский поиск выступает основой творческой деятельности учителя.

М.И. Махмутов раскрывает исследовательские умения учителя в контексте реализации проблемного обучения.

Э.М. Никитин, P.A. Исламшин дают системный анализ педагогических условий формирования исследовательской компетенции современного учителя в процессе повышения квалификации. В работах В.И. Загвязинского определяется специфика методологии и методики педагогического исследования, роль учителя в педагогическом исследовании, его специфические знания и умения.

Однако проблема формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования предметом специальных исследований ученых и практиков не выступала. Это связано, по-видимому, с недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования исследовательской компетенции учителя и соответствующей технологии этого процесса, спецификой педагогической деятельности учителя начальных классов. Кроме того, недостаточно неисследованными и разработанными являются педагогические условия формирования исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования.

В этой ситуации процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в контексте непрерывного образования выступает комплексным объектом переосмысления, модернизации и реконструкции и должен трансформироваться системно -в целеполагании и методологии, содержании и технологии в модусе нового времени.

Следует обратить внимание на то, что непрерывное образование -одно из основополагающих понятий современной педагогики. Оно должно охватывать всю жизнь человека. В рамках нашего исследования мы рассматриваем следующие этапы непрерывного образования: довузовское (среднее профессиональное) образование, вузовский период профессионального становления, послевузовский период профессионального развития.

Как известно, период послевузовского формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов занимает самый большой во временном исчислении интервал. Более того, на этом этапе происходят наиболее существенные качественные изменения в исследовательской деятельности. Возникают условия для достижения вершины исследовательской компетенции учителя.

Вместе с тем, очевидно, что основа этой деятельности и во многом ее успех закладываются в период обучения будущего учителя в педагогическом колледже и в вузе. Причем будущий учитель оказывается профессионально подготовленным к научной и опытно-экспериментальной работе в школе, если владеет исследовательской культурой, способами, методами и методиками решения педагогических исследовательских задач, виды и особенности которых в процессе дальнейшей трудовой деятельности могут меняться. В связи с этим по принципу обратной связи должен корректироваться и процесс подготовки будущего учителя, обеспечивающий формирование его необходимых исследовательских качеств, знаний и умений в соответствии с актуальными потребностями педагогической науки и практики.

В этих условиях исследовательский компонент педагогической деятельности учителя необходимо рассматривать в рамках диалектики части и целого, профессиональной компетентности учителя в целом и исследовательской компетенции как ее составной органической части. В этом качестве исследовательская компетенция предстает как относительно самостоятельный системно-целостный феномен, формирующийся в процессе всей профессиональной деятельности учителя. Поэтому роль системы непрерывного образования в формировании исследовательской компетенции педагога как системообразующего компонента профессиональной компетентности педагога становится еще более актуальной.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между возросшими требованиями к учителю начальных классов в области научной и опытно-экспериментальной деятельности и отсутствием у педагога исследовательской компетенции как системно-целостного феномена, необходимого для успешной реализации этой деятельности; системно-целостным характером исследовательской компетенции учителя и отсутствием адекватной системно-технологической модели ее формирования в условиях непрерывного образования, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса.

Названные противоречия позволяют обозначить проблему: каковы педагогические условия формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования. Все это в комплексе выводит проблему формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов на видное место в теории педагогики и практике образовательной деятельности.

Мы уверены, что только в рамках комплексного исследования, включающего в себя анализ теоретических и эмпирических аспектов проблемы, возможен эффективный поиск общего технологического алгоритма процесса формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования, специфики его проявления и условий реализации.

Выбор темы диссертационного исследования: «Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования» обусловлен именно этими обстоятельствами и готовностью разрешить существующие противоречия и данную проблему.

Объект исследования - процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.

Предмет исследования - сущностные характеристики исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее формирования в системе непрерывного образования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать системно-технологическую модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее функционирования в системе непрерывного образования (педколледж - вуз - профессиональное развитие учителя в школе).

Гипотеза исследования. Теоретико-методологическое и праксеологическое освоение проблемы исследования позволяет утверждать, что формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования будет успешным, если: исследовательская компетенция будет рассматриваться как системообразующий компонент профессиональной деятельности учителя, т. е. как важнейшая составляющая его профессиональной компетентности, обусловленная уровнем подготовки в учебном заведении и последующим развитием и реализацией в практической деятельности; процесс формирования исследовательской компетенции будет осуществляться в рамках интегративной системно-технологической модели, отражающей системно-целостный характер исследовательской компетенции учителя и специфические условия ее реализации на всех основных этапах непрерывного образования; в процессе формирования исследовательской компетенции и, прежде всего, на этапе подготовки будущего учителя в полной мере будут учитываться единство теоретических знаний и практических умений, творческий потенциал личности, уровни развития исследовательской компетенции (актуальный и потенциальный), а также ее мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный компоненты.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. На основе научного анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность, структуру и содержание исследовательской компетенции учителя в контексте его профессиональной компетентности.

2. Выявить дидактические особенности формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.

3. Изучить эмпирические результаты и проблемы формирования исследовательской компетенции как будущего учителя (колледж-вуз), так и учителя начальных классов в основных сферах его педагогической деятельности: конструктивно-методической и опытно-экспериментальной.

4. Разработать интегративную (системно-технологическую) модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее реализации в системе непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить процесс реализации модели в условиях педагогического мониторинга.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного познания личностью окружающего мира и себя.

Личностно-деятельностный подход в образовании - направление в дидактике и частных методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющими не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний. С точки зрения личностно-деятельностного подхода, образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы в процессе развития человеческой культуры.

Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно й исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации.

Существенным признаком методологической основы нашего исследования является действительная опора на диалектический метод познания, проявляющийся в проведении системного анализа процесса формирования аналитической направленности и исследовательских умений учителя: на всех основных этапах его становления как исследователя в соответствии с системным методом - в виде системы учебных и профессиональных задач, педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие его исследовательской компетенции; в условиях проектирования процесса формирования исследовательской компетенции учителя в соответствии с наиболее общим диалектическим методом познания - путем восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, включающим в себя анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, единство логического и исторического и т. п.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки: Л. И. Божовича, Л. С. Выготского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и современников: Л. И. Анциферовой, В. А. Петровского, Б. Д. Эльконина и др.

Диссертационное исследование опиралось на фундаментальные труды, посвященные: специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин); природе педагогического знания (В. В. Краевский); педагогической диагностике в школе (А. И. Кочетов, М. И. Шилова); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); педагогике творческого саморазвития (В. И. Андреев); теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И.Махмутов); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский); формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева); личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); формированию педагогического мониторинга (Л. П. Качалова, А. А. Орлов, П. Е. Решетников); непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и др.

Методы исследования.

Основными теоретическими методами исследования являлись системный анализ, моделирование, аналогия и прогнозирование.

В зависимости от специфики решаемых задач применялись также следующие методы профессиональной педагогики: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; анкетирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка; монографический опрос, наблюдение; ретроспективная оценка учителями своей деятельности; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, формирующий эксперимент) проводилась на факультете среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института; на базе школ г. Казани №№ 3, 49, 51, 78, 146 ; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.

Различными методами исследования было охвачено около 600 учителей и 800 студентов колледжа и вуза. Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2002гг. Первый этап (1996-1998гг.) - изучение сложившейся практики организации учебно-исследовательской деятельности студентов, опытно-экспериментальной работы учителей, актуальных проблем и противоречий формирования их исследовательских знаний, умений, способов и форм проявления в системе непрерывного образования.

Второй этап (1999-2000гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуализация идеи о роли системы непрерывного образования в процессе формирования исследовательской компетенции учителя; подготовка программы исследования: формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.

Третий этап (2000-2001гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя и педагогических условий ее реализации на всех основных этапах непрерывного образования; апробация и анализ результатов.

Четвертый этап (2001-2002гг.) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, оформление аналитического материала, его апробация в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации, внедрение в практику подготовки будущих учителей.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и ведущих зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процерса на основе современных методов и технологий обучения, математико-статистической обработки социолого-педагогических данных эксперимента.

Личный вклад автора заключается в разработке определения понятия «исследовательская компетенция учителя», ее структуры и содержания, системно-технологической модели ее формирования в системе непрерывного образования, в обосновании соответствующих педагогических условий. Научная новизна исследования заключается в следующем: в определении алгоритма анализа исследовательской компетенции в системе профессиональной компетентности учителя начальных классов; в разработке системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования на основе общедидактических специфических принципов и инструментально-технологических средств; в обосновании педагогических условий реализации системно-технологической модели; в структурировании феномена исследовательской компетенции учителя начальных классов на основе выявления готовности учителя к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности, форм и способов ее осуществления; в построении типологии учителя начальных классов как исследователя с точки зрения его включенности в исследовательский процесс (репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий типы); в выделении и обосновании многоуровневого характера исследовательской компетенции учителя начальных классов и соответствующих его исследовательских позиций (наблюдателя, участника, диагноста, исследователя-экпериментатора); в выявлении структурно-функциональных компонентов исследовательской компетенции учителя начальных классов (мотивационно-личностный, теоретико-познавательный, конструктивно-проектировочный), отражающих ее системно-целостный характер; в разработке мониторинговой системы критериев и показателей оценки сформированности исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования; в разработке взаимосвязанных этапов формирования исследовательской компетенции в системе непрерывного образования (адаптационный, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации); в определении технологического инструментария измерения уровня развития исследовательской компетенции учителя в виде комплекса тестов, анкет, квалиметрических способов и приемов измерения их результатов; в проведении комплексного мониторинга результатов формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене исследовательской компетенции учителя начальных классов и сущности его формирования в системе непрерывного образования: определено понятие «исследовательская компетенция» применительно к учителю начальных классов; проанализирована взаимосвязь характеристик личности учителя начальных классов и его исследовательских качеств и умений, средств и факторов, их стимулирующих; раскрыты дидактическая сущность и особенности формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования зависит от реализации ее системно-технологической модели и построения системы дидактических, психолого-педагогических и процессуально-организационных условий ее функционирования.

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке образовательных программ, учебно-тематических планов, спецкурсов, отдельных занятий по формированию исследовательских знаний и умений будущего учителя начальных классов, учителя в процессе практической деятельности в школе и повышения его квалификации на основе обратной связи и преемственности этапов образования.

• в разработке и апробации комплекса диагностических методик, тестов в рамках педагогического мониторинга по оценке уровня сформированности исследовательских умений и характера аналитической направленности студента и учителя, пропедевтики общих проблем и снятии противоречий, возникающих в учебно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации работников образования, работниками методических служб органов управления образованием. Положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятия исследовательской компетенции учителя начальных классов. Исследовательская компетенция учителя - это интегративное, динамическое свойство личности учителя, выражающееся в единстве психологической, научно-педагогической и практической готовности к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности и реализованное в ней.

2. Тип учителя начальных классов как исследователя: репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий с точки зрения готовности и включенности учителя в процесс освоения и реализации исследовательских знаний и умений в педагогической деятельности.

3. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования. Модель отражает сущность исследовательской компетенции и выстраивает процесс ее формирования через этапы адаптации, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации будущих учителей и учителей-практиков на основе соответствующих критериев исследовательских знаний, умений и навыков.

4. Комплекс педагогических условий оптимального функционирования системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования, включающий в себя соответствующие дидактические и психолого-педагогические условия. Среди них: диагностика способностей будущих учителей к учебно-научно-исследовательской работе; принципы, формы и методы организации исследовательской деятельности; профессионализм и высокая исследовательская компетенция преподавателей; сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-студент», «преподаватель-слушатель»; применение активных форм и методов обучения; демократизм и дискуссионность в процессе исследовательской работы, ее направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем; инициирование и поддержка поисково-исследовательской (инновационной) деятельности учителя на всех этапах непрерывного образования; побуждение к анализу собственной педагогической исследовательской деятельности и ее результатов и других условий, выступающих формирующими регулятивами исследовательской компетенции учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию в учебном процессе факультета среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института, на всех ступенях обучения (среднее профессиональное и высшее) при организации научно-исследовательской деятельности студентов, на заседаниях студенческого научного общества, в школах г. Казани №№ 3, 49, 51, 78, 146, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.

Результаты исследования докладывались на всероссийских и республиканских научно- практических конференциях: «Формирование исследовательской компетенции педагога в системе непрерывного образования» (Казань, 2002), «Управление качеством образования» (Казань, 2003), «Инновационные процессы в образовании» (Казань, 2003) и «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, АПК и ПРО, 2003 г.).

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Талманова, Талия Мубараковна

Результаты исследования позволяют нам сделать вывод о том, что исследовательские умения начинают осознаваться и рассматриваться учителем как важнейший и постоянный аспект деятельности в процессе практического осмысления, в результате этого у него формируется установка на постоянную оценку и особенно самооценку, а также анализ полученных результатов. Как правило, это связано с его позицией по отношению к созданию собственного опыта и потребности в его обобщении.

Действительно, эти два процесса - исследовательская направленность в конструктивно-методической сфере и потребность в анализе и обобщении собственного опыта (как и в анализе опыта других) оказались достаточно тесно связанными между собой. Более того, они могут рассматриваться как два этапа, два уровня осознания одной и той же деятельности учителя. Иначе говоря, аналитический подход, исследовательская направленность в конструктивно-методической деятельности, осмысленные на уровне обобщения опыта, проявляют уже не просто исследовательскую технологию учителя, но его исследовательскую методологию, то есть осознанные подходы к решению профессиональных задач.

В то же время, как показали результаты анализа существующей практики учителя, исследовательские компоненты, проявляющиеся в ведущих сферах его деятельности - конструктивно-методической и в сфере анализа и обобщения опыта, могут так и не стать исследовательской позицией учителя. Хотя именно она только и дает ему возможность по-новому увидеть и оценить свою деятельность не только с «деятельностно-операционной» стороны, но и созидательной, преобразовательной, творческой.

Такая аналитическая, исследовательская позиция активно формируется в ситуациях, когда учитель не только испытывает, но и осознает реальные затруднения в своей деятельности и не имеет в своем прежнем методическом арсенале способов их разрешения. Именно в такую позицию возможно ставить учителя, последовательно переводя его из роли эксперта опыта других в роль конструктора-проектировщика заданий для учащихся, и, наконец, в позицию собственно исследовательскую по отношению к тем достижениям, которые он приобрел, осуществляя анализ и обобщение опыта других учителей. Конкретный и близкий к реальному педагогическому опыту материал легко побуждает учителя к самостоятельному осмыслению и исследованию возникающих трудностей и противоречий практики.

Анализ эмпирической характеристики исследовательской компетенции учителя и процесса ее формирования на основных этапах непрерывного образования позволяет констатировать:

- отношение студентов и учителей к научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе в целом характеризуется положительной мотивацией, достаточно высокой степенью осознанности. Причем эта тенденция имеет вектор возрастания в профессиональной деятельности учителя по мере активизации участия в исследовательской деятельности. Характер этой тенденции во многом определяется условиями, в которых осуществляется процесс формирования исследовательской компетенции учителя, и той позицией, которую он занимает по отношению к исследовательской деятельности вообще и к своей собственной в частности; недостаточная теоретическая и психолого-педагогическая подготовка, отсутствие необходимой информации и времени у учителя для самостоятельного изучения специальной литературы приводит к тому, что позитивное отношение к исследовательской деятельности формируется не на основе глубоких, системных знаний, вследствие чего приобретает эмоционально-оценочный характер (67% опрошенных респондентов не имеют четкого однозначного представления о технологии исследовательской деятельности); большинство педагогов считают необходимым использовать исследовательские методы (технологии) в собственной педагогической деятельности (есть ориентация), но как это сделать, не всегда представляют четко (нет установки); каждый пятый студент и каждый третий учитель максимально оценивают свои познания в области теоретических основ исследовательской деятельности; в то же время каждый второй испытывает существенные затруднения в этой сфере; учителя осознают свои трудности и дифференцируют свою позицию в исследовательской деятельности; индекс удовлетворенности составил 3,3 балла (по 5-ти балльной шкале); 30% не удовлетворены своей исследовательской деятельностью, около 50% удовлетворены частично.

Проведенный эмпирический анализ исследовательской компетенции учителя начальных классов дает основание считать, что профессиональная готовность и студента, и учителя к исследовательской деятельности имеет общие закономерности развития, предполагая формирование такого самосознания, в котором фиксируется и оценивается их собственная исследовательская позиция как средство, способ позитивного воздействия на педагогический процесс, стимулирования саморегуляции, творческой активности, самореализации в профессиональной деятельности. * *

Теоретико-методологическое осмысление и эмпирический анализ проблемы формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования позволяют подвести некоторый итог и сделать следующие выводы:

1. В современном образовательном пространстве в контексте его модернизации формируются новые условия для творческой реализации педагогической деятельности учителя и, в частности, его исследовательского потенциала. У школы появилась новая функция -исследовательско-поисковая, реализация которой требует сформированной исследовательской компетенции учителя как основы повышения эффективности всего педагогического процесса. Научное исследование, проводимое педагогом-практиком, становится насущной потребностью образовательного процесса и все более распространенным явлением. В ходе исследовательского поиска осуществляется педагогическое и социальное прогнозирование и проектирование, опережающее экспериментирование, формируется научно-практический потенциал для развития творческой личности учителя и ученика.

2. Вместе с тем, массовый педагогический исследовательский поиск в условиях несформированной целостности и невысокого уровня исследовательской компетенции учителя не может быть, по меньшей мере, продуктивным. Нередко он недостаточно профессионален, исследования носят узкопрагматический характер, что свидетельствует о слабом владении научно-теоретическими знаниями, неумением устанавливать диалектическую взаимосвязь между ними. Выход из ситуации предполагает новое осмысление, модернизацию и реконструкцию всего процесса подготовки и последующего развития учителя как исследователя, формирование его исследовательской компетенции в системе непрерывного образования в рамках современной научной, практико-ориентированной модели и педагогических условий оптимального ее функционирования.

3. Адекватным категориальным аппаратом для выявления сущности, структуры и содержания исследовательской компетенции учителя и ее формирования в условиях непрерывного образования, на наш взгляд, может служить система ключевых понятий: профессиональная компетентность, исследовательская компетенция, исследовательское сознание, исследовательское мышление, исследовательская культура, исследовательская деятельность, тип учителя как исследователя, исследовательские знания, умения, навыки, качества, готовность к исследовательской деятельности и др.

4. Исследовательская компетенция учителя определяется нами как системно-целостный феномен в контексте профессиональной компетентности через призму диалектики части и целого и представляет собой интегративное динамическое свойство личности учителя, выражающееся в единстве психологической, научно-педагогической и практической готовности к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности и реализованное в этой деятельности.

5. Предпринятый анализ готовности учителя к исследовательской деятельности и включенности в научную и опытно-экспериментальную работу позволил определить тип личности учителя как исследователя: репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий. Это позволяет рассматривать и осуществлять процесс формирования исследовательской компетенции в системе непрерывного образования как многоэтапный диалектический процесс восхождения учителя от репродуктивного типа к творческому типу через реализацию соответствующих исследовательских позиций: наблюдателя, участника и инициатора, диагноста, исследователя-экспериментатора.

6. Исследовательская компетенция учителя генетически связана с исследовательской деятельностью и обеспечивает соответствующий уровень ее реализации через общие структурные, системообразующие компоненты: мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный, отражая целевые, процессуальные и содержательные характеристики этого процесса.

7. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования с дидактических позиций представляет собой определенный (стратегический) вид образования, специально направленный на формирование у педагога опыта исследовательской самоорганизации, выражающейся в его готовности к исполнению специфических личностных функций в исследовательском поиске по отношению к педагогической действительности и собственной жизнедеятельности в ней. Это процесс выработки, расширения, интеграции и реализации в педагогической деятельности учителя исследовательских знаний и умений, а также направленность на научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу.

8. Реализация процесса формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов как системно-целостного феномена в системе непрерывного образования осуществляется в рамках закономерно обусловленных процессуально-дидактических этапов: адаптационного, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации.

Глава 2. СИСТЕМНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

2.1. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов

Логика и результаты исследовательского поиска в рамках теоретико-методологического и праксеологического осмысления проблемы формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов создают основу для проектирования соответствующей модели этого процесса;, системно отражающей общие условия непрерывного образования и специфические особенности исследовательской деятельности как студента, так и учителя-практика.

Учитель начальных классов, выходя в реальную педагогическую действительность (после окончания колледжа или вуза), попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Педагогическая ситуация требует учета исходного состояния способностей учащихся, их первичных знаний и умений, точного определения, что именно усваивается и каков результат этого усвоения.

В рамках собственно практической деятельности учителя без специальных исследовательских методик и умения ими пользоваться сделать это не представляется возможным. Уже на этой стадии своей деятельности (подчас в условиях недостаточной исследовательской подготовки) учитель начальных классов постепенно вырабатывает собственную модель исследовательской компетенции в форме неполного, нецелостного отражения проблемной педагогической ситуации и способов ее освоения. В этих условиях главной проблемой профессионального развития учителя становится «поиск различных моделей интеграции научно-предметных и личностно ориентированных компонентов деятельности» [90, С. 82].

Очевидно, что истоки этой проблемы и способы ее решения носят перманентный характер и не имеют однозначного измерения, поскольку определяются не только объективными условиями, но и субъективными факторами, лежат как в системе подготовки будущего учителя, так и в системе жизнедеятельности учителя-практика.

Данные обстоятельства и возникающие негативные их последствия могут быть решены, сняты и могут получить свое дальнейшее позитивное развитие в рамках системно-технологической модели, адекватно отражающей особенности (сложности и противоречия) формирования исследовательской компетенции будущего учителя, учителя-практика начальных классов и соответствующих педагогических (дидактических, психолого-педагогических и т.д.) условий ее реализации в системе непрерывного образования.

Модель формирования исследовательской компетенции учителя носит системно-технологический характер, то есть отражает структурно и содержательно наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы непрерывного образования, порядок их функционирования, позволяет осуществлять преемственность и взаимосвязь процессов становления, интеграции, развития и реализации исследовательской компетенции учителя как системно-целостного феномена. Разработка такой модели является необходимой для целенаправленного многоэтапного развития исследовательских качеств учителя начальных классов как субъекта исследовательской деятельности в системе непрерывного образования.

Модель - это форма, оболочка, внутри которой развивается целостный педагогический процесс, имеющий свою цель, содержание, принципы, функции, методы, структурные элементы, технологии. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов имеет свой тезаурус, понятийную основу, средства, механизм развития и воздействия на образовательную среду.

Технолого-педагогическими основаниями модели, своего рода формирующими регулятивами проектирования модели, являются: совершенствование механизма (технологии) исследовательской деятельности учителя; опора на педагогические условия реализации этого процесса; программирование учебных действий (последовательность, взаимосвязь, преемственность), активизирующих формирование личности учителя-исследователя; инструментально-дидактическая и психолого-педагогическая поддержка учителя в процессе освоения и реализации исследовательской деятельности; разработка понятийного, программно-методического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетенции учителя; диагностика процесса формирования исследовательской компетенции учителя и его результатов.

Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования - это своего рода педагогическая система, основывающаяся на технолого-диалогическом взаимодействии участников научно-исследовательской деятельности, диагностике результатов процесса формирования. Она реализуется в практике как совокупность средств, методов, форм обучения, направленных на развитие исследовательских качеств обучающихся (студенты, учителя), их аналитических способностей, исследовательских знаний, умений, убеждений, направленности научно-практических интересов.

Цель системно-технологической модели - создание в системе непрерывного образования условий для формирования исследовательской компетенции учителя как системно-целостного феномена, творческой активности и самостоятельности учителя, развития аналитических способностей, исследовательских умений, знаний, ориентации в проблемной педагогической ситуации и ее решения средствами эмпирического исследования.

Системно-технологическая модель - это особая педагогическая система, поэтому модель можно представить в двух аспектах: дидактическом и технологическом [см. схему 1 и 2].

Схема 1

Структурно-функциональная характеристика модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов

Схема 2.

Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов : технологический аспект

С учетом особенностей процесса формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов принципами функционирования модели являются:

- ориентационный (целеполагание) - позволяет представить себе цели, задачи деятельности, способы их достижения;

- обратной связи - параметры очередного этапа могут служить основой для коррекции предыдущего;

- комплексного подхода - органическое единство учебной, научной и воспитательной работы;

- собственно исследовательский - организация исследовательской деятельности;

- деятельности - организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода;

- формирования - систематизация, становление, интеграция, расширение, развитие исследовательских знаний, умений, навыков, опыта, способов деятельности; диагностичности - диагностика личностных исследовательских качеств на всех этапах формирования; мотивации - ориентирует деятельность педагога в плане развития его мотивационной сферы как исследователя; объективности - ориентация на научно обоснованную оценку процесса формирования исследовательской компетенции учителя;

- программируемое™ - отражает зависимость результатов процесса формирования от целеполагающего процессуально-дидактического, психолого-педагогического и технологического обеспечения.

Структурными элементами системно-технологической модели являются: диагностика состояния как самого процесса формирования, так и его результатов, уровня развития творческого потенциала учителя; коррекция процесса обучения; проблемно-исследовательский характер обучения.

Ядро системно-технологической модели - структура этапов формирования исследовательской компетенции учителя, среди которых адаптационный, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации, в соответствии с которыми и в рамках которых осуществляется процесс освоения системообразующих компонентов исследовательской компетенции учителя начальных классов:

- личностно-ориентированного (мотивационно-личностный);

- содержательного (теоретико-познавательный);

- деятельностного (конструктивно-проектировочный).

В процессе формирования исследовательской компетенции необходимо учитывать как совокупность всех компонентов, так и каждый компонент в отдельности, поскольку изменение одной стороны компетенции не решает вопроса об изменении другой. Несмотря на их взаимообусловленность, каждый компонент характеризуется своей спецификой и относительной самостоятельностью.

В соответствии с этим алгоритм процесса формирования исследовательской компетенции можно представить как процесс постепенного освоения студентом и учителем трехкомпонентного пространства исследовательской деятельности [см. табл. 5].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования исследовательского компонента профессионализма педагога всегда была актуальной, значение ее особенно возрастает в условиях реализации новой образовательной парадигмы. Стратегию современного педагогического образования составляет субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Эта стратегия может воплотиться лишь при качественно иной подготовке учителя-исследователя, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к решению конкретной образовательной проблемы. Большие возможности для достижения этой цели представляет определенная система непрерывного образования, которая включает в нашем исследовании периоды довузовского, вузовского и последипломного образования учителей начальных классов.

Диссертационное исследование подтвердило в целом выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное становление, расширение, интеграция и развитие исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования возможно при условии целенаправленного, систематического освоения и реализации системно-технологической модели формирования его исследовательской компетенции.

Для эффективного функционирования данной модели были разработаны и апробированы соответствующие каждому периоду непрерывного образования педагогические (психолого-педагогические и дидактические) условия. Это позволило экспериментально, в рамках научно-обоснованного педагогического мониторинга, проследить процесс формирования исследовательской компетенции в целом и динамику изменений основных ее компонентов в частности.

Итоги полученных результатов в контексте теоретико-экспериментального их осмысления позволили сделать следующие выводы:

1. В отечественной педагогической теории и практике недооценивается значение необходимости активного формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов как системно-целостного феномена, от уровня развития которого во многом зависит сегодня состояние образовательного пространства начальной школы и перспективы ее модернизации.

Действительно, в педагогической теории и практике имеют место достаточно широкое использование понятий, отражающих различные аспекты исследовательской деятельности учителя, его исследовательские знания и умения на различных уровнях их проявления. Вместе с тем, отсутствует целостная система понятий, адекватно отражающих особенности профессиональной деятельности учителя как исследователя и условий его развития. В педагогической литературе не дано определение исследовательской компетенции учителя как системно-целостного феномена и не отражены особенности его формирования в условиях непрерывного образования. В связи с этим развитие и интеграция понятийного аппарата, целей и задач процесса формирования исследовательской компетенции, разработка соответствующих содержательных и процессуальных условий в рамках системно-технологической модели этого процесса является важной теоретико-методологической и праксеологической основой успешного формирования современного учителя-исследователя.

2. Исследовательская компетенция учителя начальных классов рассматривается нами. как интегративное, динамическое свойство личности учителя, выражающееся в единстве психологической, научно-педагогической и практической готовности к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности и реализованное в ней. Исследовательская компетенция структурно включает в себя компоненты: мотивационноличностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный, отражающие специфические особенности исследовательской деятельности учителя.

3. Изучение сущности и особенностей исследовательской компетенции учителя, реализация процесса ее формирования в условиях непрерывного образования осуществляется в системе ключевых понятий: профессиональная компетентность, исследовательская компетенция, исследовательское сознание и культура, аналитическое мышление, исследовательская деятельность, тип учителя как исследователя, готовность учителя к исследовательской деятельности, уровень развития исследовательских компонентов, системно-технологическая модель, креативно-технологические стереотипы мышления и деятельности, инструментально-технологические средства и др.

4. Анализ готовности учителя к исследовательской деятельности и включенности в научную и опытно-экспериментальную работу позволил определить зависимость исследовательской деятельности учителя от качества его теоретической подготовки и индивидуальных аналитических особенностей, которые в конечном итоге формируют тип личности учителя как исследователя: репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий. Это позволяет рассматривать и осуществлять процесс формирования исследовательской компетенции в системе непрерывного образования как многоэтапный диалектический процесс восхождения учителя от репродуктивного типа к творческому типу через реализацию соответствующих исследовательских позиций: наблюдателя, участника и инициатора, диагноста, исследователя-экспериментатора.

5. Формирующим пространством и конструктивно-проектировочными рамками процесса формирования исследовательской компетенции выступает разработанная нами системно-технологическая модель. Модель отражает сущность исследовательской компетенции как системно-целостного феномена и выстраивает процесс ее формирования с диалектических позиций адаптации, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации будущим учителем и педагогом-практиком исследовательских знаний, умений и навыков в своей исследовательской деятельности в условиях непрерывного образования.

6. В качестве педагогических условий функционирования системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя рассматриваются психолого-педагогические и дидактические условия. Они обеспечивают процесс формирования исследовательских компонентов педагога с учетом специфики процессуально-технологических этапов выработки, интеграции и развития исследовательской компетенции в системе непрерывного образования. Результаты эксперимента по апробации педагогических условий реализации системно-технологической модели подтверждают эффективность их использования в системе непрерывного образования как важного условия успешного формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов.

Сегодня стало очевидным: одной из главных теоретических и практических задач в условиях модернизации образования является построение системы формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов на всех этапах его подготовки и профессионального развития, адекватной современным условиям и общественным потребностям, концептуально и организационно совместимой и взаимодействующей со средним профессиональным и высшим образованием, а также с системой повышения квалификации.

Учитывая сложность и многогранность проблемы формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования, исследование не претендует на ее полную и всестороннюю экспликацию. В дальнейшем еще потребуется проведение ряда исследований по уточнению и более глубокой разработке технологизации процесса формирования исследовательской компетенции, модернизации ее средств поддержки и развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Талманова, Талия Мубараковна, 2003 год

1. Аболин Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве. Казань: Таглимат, 1999. - 185 с.

2. Абсолимова Г. В. Интегративно компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. - 1991. - № 1. - С. 62 -64.

3. Азаров В.Н., Жичкин A.M. Моделирование процессов образовательной деятельности с целью улучшения ее качества.// Качество.Инновациии.Образование.-2002.№ 3 С.23

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

6. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. -600 с.

7. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного труда. М.: Наука, 1980. - 179 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

9. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. -153 с.

10. Ю.Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. -1991,-№2.-С.8-11.

11. П.Анциферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работе А. Маслоу.// Вопросы психологии. 1973. - № 4. - с. 11-14.

12. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -768с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабенко. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя.// Советская педагогика. 1987. № 2. - с. 3-9.

16. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. JI. Рубинштейна // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32 - 44.

18. Бахтин М. М. К философии поступка // Вестник МГУ. 1991. - № 1. -С. 63 - 78.

19. Бахштанский B.JI., Жданов О.И. Приглашение к успеху. М.: Русская книга, 1999.

20. Безрукова В. С. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - С. 46.

21. Белкин А. С., Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 176 с.

22. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М.: Международные отношения, 1990. 336 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986. -416с.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта // Советская педагогика. -1991. № 9. - С. 118 - 129.

26. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

27. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы// Педагогика. 1997. - № 9 - с. 14-20

28. Божович JI. И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. М. Фельдштейна. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999 - 352 с.

29. Болотов В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997.-№ 4.-С. 62 -69.

30. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: "Учитель", 1996. - 186 с.

31. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: "Учитель", 1999. - 560 с.

32. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 512 с.

33. Бордовская Н.В. Методология научного поиска педагога-исследователя. СПб.: Образование, 2000.

34. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тез. к семинару. Л: НИИ НОЗ, 1990. - С. 39 -62.

35. Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования?: Из опыта работы Донской реальной гимназии//Стандарты и мониторинг в образовании. -2001 .-№ 2.-С.59-62

36. Валента Ф. Творческая активность инновации, эффект. - М.: Просвещение, 1989. - 167 с.

37. Введение в научное исследование по педагогике/ Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

38. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореферат дис. д.п.н. М., 2001. - 43 с.

39. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. -131 с.

40. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. - 32 с.

41. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. научных трудов./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. Флаха, С.Р. Вершловского. М.: АПН СССР, 1990.- 102 с.

42. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. Учебное пособие. -М., 1993. 117 с.

43. Власенко А.Н. Исследовательская работа в процессе управления качеством образования //Профессиональное образование.-2002,-№11.-С.З

44. Вольская В.В. Формирование имиджа педагога дополнительного образования. М., 2003. - 62 с.

45. Воронова Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самоконтролю в условиях университета: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1986. - 280 с.

46. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

47. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 360 с.

48. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. -Казань: Татар, книж. изд-во,1990. 206 с.

49. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Ростов-н/Д, 1999. 24 с.

50. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры// Педагогика. 1997. - № 2. - с. 49-58

51. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - С. 3 - 6.

52. Гильмеева P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 45 с.

53. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. Казань, 1996. - 103 с.

54. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская Педагогика. 1991. - № 9. - С. 36 - 49.

55. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во Москов.гос.ун-та, 1981. 78 с.

56. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народ.образование,2000.-240с,-(Проф.б-ка учителя: Системные основания образоват.технологии)

57. Гузова Л.П., Ситник А.П. Формирование профессиональной культуры учителей начальных классов. Методические рекомендации. М., 2002. - 21 с.

58. Гурье Л.И. Подготовка специалистов среднего звена в развитых странах: новые ориентиры.// Специалист, 1994, № 3.

59. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1996. -544 с.

60. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд.пед.наук, 1993. 16 с.

61. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике.//Педагогика. 1997. - № 5. - с. 42-46.

62. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№4.-С. 35 - 37.

63. Дендеберя Н. Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа. 1999. - № 4. -С. 17-23.

64. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

65. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999. 28 с.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: перевод с немецкого. М.: Педагогика, 1991. 304 с.

67. Инусова X. М. Модульное обучение что это такое? // Научная школа. - 1999. -№ 1. - С. 46 - 74.

68. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М.: в надзаг. Министерство образования РФ, 1995.-227 с.

69. Исламшин Р. А., Габдулхаков В. Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань: ГранДан, 1997. - 68 с.

70. Казанцев С. Я., Казанцева Л. А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 9-14.

71. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. М.: Пед. общество России, 1999.-86с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992.

73. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №6. - С. 50 - 53.

74. Качалова Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин // Наука и школа.-2001,-№5.-С. 6-13.

75. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. - № 2. - с. 14-21.

76. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: ЮГУ, 1969. -27с.

77. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие./ Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994.

78. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1991. - 32 с.

79. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971. - 656 с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11 - 41.

82. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности.// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. -№ 1.-е. 14-28.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

84. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Мысль, 1997. - 247 с.

85. Краевский В. В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика. 1991. - № 7. - С. 32 - 38.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

87. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Знамя, 1993. - 54 с.

88. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 160 с.

90. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. -Гомель, 1992.

91. Ланге К.А. Организация управления научным исследованием. -Л.: Наука, 1971.-248 с.

92. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

93. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

94. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972.- 568с.

95. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. -М.: 1973.-С. 6.

96. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования //Народное образование. 2001.-№8.-С.77-78.

97. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

98. Майоров А.Х. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образования.// Школьные технологии 2002. № 1-2. - с. 46-60.

99. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога.// Школьные технологии. 2002. - № 5, - с. 33-41.

100. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

101. Маркова A.K. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.// Педагогика. 1995. - № 6. - с. 55-63.

102. Маслова JI.B. Профессиональная адаптация молодого учителя в муниципальной развивающейся системе образования. Методические рекомендации. М., 2002. - 10 с.

103. Маслова JI.B. Амбивалентный подход в моделировании условий профессионального становления молодого учителя. М.: АПК и ПРО, 2003.-30 с.

104. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с анг. СПб.: Евразия, 1997. 246 с.

105. Маслоу А. Мотивация и личность.// Курс практической психологии, или как научить работать и добиваться успеха. -Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1982. с. 108-117.

106. Матрос Д. И др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательногомониторинга //Народное образование. 2000,- №8,- С.75-85.

107. Махмутов М. И. Проблемы обучения. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

108. Мережников А.П. Формирование концептуальной модели деятельности педагога (на примере учителя начальных классов): Дис.канд.псих.наук. СПб., 1997. - 185 с.

109. Методическая работа: опыт научного исследования. М.: АПК и ПРО, 2002.- 120 с.

110. Митина JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 59• 62.

111. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.-216 с.

112. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе //Народное образование 2000.-№7,- С.62-69.

113. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Учительская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

115. Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. -Калиниград, 1989.

116. Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Курс лекций по педагогике.- Казань: Матбугат Йорты, 2000. 384 с.

117. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М., 1995.- 191 с.

118. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 314 с.

119. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998.

120. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия; векторы развития. М.: Эгвес, 2002. 272 с.

121. Новиков A.M. Методология образования. М., Эгвес, 2002.

122. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания. // Дидакт. 2002. - №3. - С.55-60

123. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения.// Школьные технологии. 1999. - № 1-2.-с. 138-144

124. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

125. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Росс. пед. агенство, 1996. 602 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

127. Педагогическая диагностика в школе/ А.И. Кочетов, Я.Л. Коломенский и др. Минск, 1987. - 146 с.

128. Педагогическая практика в начальной школе./ Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Бориковой, М.: Изд. Центр «Академия», 2000. -272 с.

129. Педагогический мониторинг качества образования. / Под ред. В.И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий. 2000. -176 с.

130. Петровский В. А. Личность в. психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234с.

131. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - 18 с.

132. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура// Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 - 47.

133. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Влада, 2000.

134. Полонский В.М. Оценка качества педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

135. Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1995.

136. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

137. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

138. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 года // Преподаватель. 2000. -№3. -С. 3-8.

139. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы. -М., 1999. 46 с.

140. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Т. Вершловского. СПб: Знание, 1999. - 119 с:

141. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 304 с.

142. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - П. 12. -№ 4. - С. 64 -72.

143. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. 1989. -№ 8.-С. 124 - 138.

144. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности.// Вопросы философии. 1989. № 4. - с. 88-95.

145. Рыбакова JI.H. и др. Трудности учительской профессии.// Педагогика, 1993. № 3.

146. Рыжков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. №4. - С. 20-23.

147. Рябова И.Г. Подготовка учителя к экономическому образованию младших школьников.// Педагогика. 2001. - № 5. - с. 65-70.

148. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителей образовательного учреждения. М., 2001. - 209 с.

149. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.О. Проблемы аттестации работников образования. М.: АПК и ПРО, 2001. - 49 с.

150. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

151. Сергеев Н.К. Особенности организации и содержания научно-исследовательской деятельности. М., 1993.

152. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

153. Сериков B.B. Осознать себя исследователем.// Педагогика. -1996. -№ 1. — с. 118-119.

154. Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. М., 2001.

155. Сиденко A.C., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. -М., 2002.-93 с.

156. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М., 1995.

157. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации. М., 1996. 48 с.

158. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

159. Скляной В.И. Деятельность творческих групп учителей как фактор оптимизации методической работы в школе. М., 1990.

160. Скок Г.Б. Как прогнозировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие. М., 1998.

161. Скрипниченко М. Ф Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

162. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

163. Сластенин В.А. М.; Дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

164. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 222 с.

165. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. доктор, психол. наук. М., 1994. - 29 с.

166. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М., 2001. - 74 с.

167. Станкин M. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Смекта, 1998. - 368.

168. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. -С. 14-19.

169. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы исследования.// Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 32-39.

170. Степанова Т.И. Научные исследования и опытно-экпериментальная работа как фактор личностного развития педагога.// Наука и школа. 2000. - № 6. - с. 18-22

171. Столяренко Л. Д. Основы псхологии. Ростов н/Д: "Феникс", 1999. - 736 с.

172. Сухобская Г.С. Творческий потенциал личности учителя и его потребности в психолого-педагогических знаниях.// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях, 1989.

173. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО "Мир книги", 2001. - 95 с.

174. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: "Академия", 1999. - 288 с.

175. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

176. Трусов В. П. Современные психологические теории личности. -Л.: Знание, 1990.-223 с.

177. Турганинова Ю. Н., Гусинский Э. Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Пинскова и др. М.: Парсифаль, 1997. - С. 297 - 325.

178. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед наук. -М., 1996. 36 с.

179. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов. Автореф. дис. к.п.н. Казань, 2002. - 22 с.

180. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения.// Школьные технологии. 2002. № 2. - с. 2531.

181. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./ Под общей ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994.

182. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова,- М.: Политиздат, 1987. 590 с.

183. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. -144 с.

184. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 2003. -22 с.

185. Чинкина Н.Ш. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. -Казань: Изд-во КГУ, 2000. 284 с.

186. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя.//Профессиональное образование. 1996. № 3. с. 88-91.

187. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1966, -96 с.

188. Шадрина Т.В. Отношение молодых учителей к своей профессиональной деятельности. -М., 1982. 43 с.

189. Шаповалова Й.А. Разработка и внедрение технологий мониторинга качества образования. //Профессиональное образование. 2002. -№11. -С.2.

190. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Народное образование, 1990. - 108 с.

191. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. -С. 27 - 30.

192. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М. : Российское педагогическое агентство, 1998.-354с.

193. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63 - 69.

194. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 60 - 65.

195. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126 - 148.

196. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.