Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе "лицей-вуз" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Кикоть, Евгения Николаевна

• Кикоть, Евгения Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кикоть, Евгения Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

I. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.

1.1 Развитие исследовательской деятельности учащихся как педагогическая проблема.

1.2 Исследовательская готовность учащихся как цель процесса развития исследовательской деятельности. с, 1.3 Деятельностно-интеллектуальный состав исследовательской готовности учащихся.

Выводы по первой главе.

II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

2.1 Специфика организационных форм процесса развития

1 исследовательской готовности на различных его этапах.

2.2 Функции управления процессом исследовательской деятельности учащихся.

2.3 Интеллектуально-когнитивные технологии педагогического управления исследовательской деятельностью учащихся.

Выводы по второй главе. л ' III. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

3.1 Творческая исследовательская среда как единство условий и возможностей развития готовности учащихся к исследовательской деятельности.

3.2 Исследовательские педагогические ситуации как фактор развития готовности учащихся к исследовательской деятельности.

3.3 Закономерности организации процесса исследовательской щ. деятельности учащихся в малых научно-исследовательских группах.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе "лицей-вуз"»

Актуальность исследования. Современные образовательные реформы направлены на повышение уровня гносеологических знаний школьников, на поиск путей эффективного и целенаправленного развития когнитивного опыта школьников в исследовательской деятельности.

Такая деятельность реализуется в инновационной практике лицеев, гимназий, учебных комплексов «школа-вуз», во многих из которых функционируют научные общества учащихся как малые академии наук, клубы изобретателей, объединения юных исследователей, дебат-клубы, научно-исследовательские профориентированные общества, научные факультативы, исследовательские группы, экспедиции и т.д. Эти объединения школьников решают задачи привлечения одаренных учащихся к научному творчеству, вовлечения их в аналитические процессы умственной деятельности как основы формирования гносеологических знаний.

Важным направлением образовательной политики государства в области развития ученической исследовательской деятельности являются федеральные программы, которые выявили несколько тысяч наиболее одаренных учащихся страны. Ежегодно проводится Всероссийская научно-практическая конференция молодых исследователей «Шаг в будущее», конференция «Сахаровские чтения», Открытая Российская конференция школьников по математике, физике, информатике и экологии, конференция «Старт в науку», действует президентская программа «Одаренные дети».

Таким образом, развивающаяся в реальной образовательной практике тенденция формирования единого пространства интеллектуального общения молодых ученых позволяет выявлять на ранних стадиях обучения способных к научному исследованию школьников, способствовать дальнейшему развитию их интеллектуального потенциала и определению профессионального выбора. При этом становится объективной реальностью научное и педагогическое сотрудничество школьников и ученых в избранной области науки, что является ценным достоянием современной педагогической инновационной социально значимой практики. Эта тенденция способствует созданию условий для приобретения учащимися не только опыта исследовательской деятельности, но и научного общения, проявления научной самостоятельности. Исследовательская деятельность учащихся становится одной из главных целей образовательного процесса инновационных и многих общеобразовательных школ.

В научных педагогических исследованиях этому виду деятельности школьников также уделяется внимание, в частности: как активной поисковой деятельности (В.Г. Разумовский); как деятельности, связанной с открытием нового знания (J1.C. Выготский); как деятельности, вызванной познавательными мотивами (A.M. Матюшкин); как деятельности, которая ориентирована на решение учебных проблем (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов) и направлена на решение творческих задач и заданий (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Разумовский); как деятельности, представляющей собой самостоятельный поиск и создание нового интеллектуального продукта (Б.И. Коротяев), как совокупности действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных ранее фактов, теоретических и практических знаний (Е.В. Мещерова).

В современных исследованиях выявлены закономерности и необходимые условия исследовательской деятельности учащихся, которые отражены в работах В.А. Андреева, В.Г. Разумовского, В.И. Смагина, В.П. Ушачева, Л.Д. Шабашова, А.П.Тряпициной, Е.В. Мещеровой. Уделено внимание развитию научного мышления, творческого воображения, самостоятельности, формированию и развитию универсальных исследовательских умений и навыков, овладению учащимися приемами исследовательской деятельности, гносеологическими знаниями (Н.Е. Важевская, В.Г. Разумовский, В.В. Краевский).

В научном знании рассмотрены также вопросы по развитию готовности к различным видам учебной и внеучебной деятельности, в том числе к будущей творческой профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева), изучена компьютерная готовность студентов (A.M. Подрейко), экономико-аналитическая готовность студентов (А.А. Аринушкина), готовность школьников и студентов к проектной деятельности (Н.Ю. Бугакова, А.Е. Шейнблит), социально-профессиональная готовность инженеров-механиков в процессе их обучения в вузе (К.В. Греля), военно-инженерная готовность курсантов военных вузов (В.Г. Гурьев), готовность школьников к инженерному творчеству (В.А. Бондарев), готовность школьников к выбору профессии и продолжению обучения в вузе (М.Ю. Бокарев).

В научном знании также изучены и некоторые вопросы готовности учащихся к исследовательской деятельности, например, вопросы формирования и развития универсальных творческих умений и навыков, творческой активности, развития у учащихся научных интересов (В.А. Андреев, Е.В. Мещерова, В.Г. Разумовский, В.И. Смагин, А.П. Тряпицина, В.П. Ушачев, Л.Д. Шаба-шов), интеллектуальной культуры обучаемых в учебном комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев). Изучены вопросы формирования исследовательских умений во внеклассной работе по биологии (П.М. Скворцов), вопросы формирования и развития универсальных творческих умений и навыков на материале математики (В.И. Смагин), творческой активности школьника на материале физики (В.П. Ушачев), условия обучения старшеклассников обобщенно-экспериментальным исследовательским приемам на материале химии (Е.В. Мещерова). Исследованы педагогические условия активного формирования исследовательских умений старшеклассников во внеурочной научно-исследовательской работе, в научных обществах учащихся по истории (З.А. Хайретди-нова). Выявлено, что условия развития у учащихся научных интересов заключаются в том, чтобы ставить перед ними исследовательские задачи, связанные с изучением новых современных научных методов в доступной форме (Г. Кос-тяшкин).

Учеными уделяется внимание и организационным формам исследовательской деятельности. Многие исследователи считают важной формой исследовательской деятельности учащихся внеклассную и внеурочную работу, доказывая, что ее возможности для развития исследовательских наклонностей выше, чем классно-урочной системы (Э.Ф. Варганова, A.B. Кулев, И.И. Про-цик и др.). При этом внеклассные формы исследовательской деятельности называют «зоной свободного поиска» (Б. Неменский), где школьники быстрее могут сделать индивидуальный выбор, чем в классно-урочной системе (М.Г. Качурин). Другие исследователи рассматривают групповые формы исследовательской деятельности (Ю.Л. Пигичка), где особую роль играют построение учебной модели научного исследования в рамках коллективной деловой игры (Л.Д. Шабашов), построение учащимися индивидуализированной модели научного исследования (А.П. Тряпицина). Групповое исследование школьников позволяет им более самостоятельно и осмысленно включаться в обсуждения и дискуссии, выражать свои взгляды в виде проектов решения исследуемых проблем (Ю.Л. Пигичка). Установлено, что деятельность творческих объединений старшеклассников является наиболее эффективной формой их научной работы (С.И. Орлов).

Вопросы, связанные с организацией исследовательской деятельности учащихся в научных объединениях старшеклассников изучались Т.В. Бонда-рук, А.З. Иоголевич, С.И. Орловым, З.А. Хайретдиновой и др. Рассматривались также принципы, содержание и методы работы, вопросы организации творческих объединений старшеклассников, доказана необходимость совершенствования научно-исследовательской деятельности учащихся и дидактических основ формирования научного мышления с учетом специфики работы школьных научных обществ (Т. А. Кузьмина).

Большое значение для нашего исследования имеют работы по изучению исследовательского поведения и исследовательской инициативы школьников (А.Н. Поддьяков), по организации научно-исследовательской работы студентов вуза (Н.Ю Посталюк, С.И. Торгашина, М.Н. Поваляева и др.), по вопросам культуры научного исследования будущих педагогов (В.А. Сластенин), по организации сотрудничества преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало), методологической культуры современного педагога (Н.В. Бордовская), исследовательской культуры преподавателей и учащихся (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, В.А. Сластенин). Важное значение имеют для нас работы по развитию творчества учителей в школе (M.J1. Золотухина, М.М. Поташник и др.), по влиянию развития исследовательских умений учащихся на развитие системы дополнительного образования (М.И. Бойцов, Т.А. Камышникова, A.B. Скачков, З.А. Хай-ретдинова и др.), по научно-практической деятельности педагогов, которая включает умение соединять в процессе обучения логику учебного и научного познания обучаемых, методологию и методику научного анализа явлений и процессов изучаемой действительности, учебную и исследовательскую, коллективную и индивидуальную деятельность при усвоении знаний и методов их практического применения (М.Ю. Бокарев).

В педагогических исследованиях решаются также вопросы управления исследовательской деятельностью учащихся (Т.В. Бондарук, А.З. Иоголевич, С.И. Орлов, З.А. Хайретдинова, И. Шипунин). Так, известны некоторые методы и приемы управления путем приобщения школьников к конструированию, моделированию, выполнению комплексных технологических заданий, междисциплинарных проектов (Н.Ю. Бугакова, A.A. Комков, Н.В. Коре). Разработаны педагогические системы, позволяющие управлять творческим саморазвитием старшеклассников (Н.П.Толстолуцких), интеллектуальной культурой лицеистов и студентов в комплексе «лицей-вуз» (М.Ю.Бокарев), исследовательской деятельностью учащихся (И. Шипунин).

Развитию творческой деятельности обучаемых уделяется большое внимание и в работах зарубежных психологов и педагогов. Изучены признаки творческой деятельности (Р. Гулаш, J1. Косарева, К. Кокс, Э. Роу), необходимые условия формирования качеств творческой личности (Б. Холлеран), параметры умственных способностей и творческой одаренности (Ю. Ломпшер), вопросы выявления критериев творческого поведения (Р.Элберт).

Анализ отечественного и зарубежного опыта позволил выявить важнейшие общие доминирующие направления, в частности, конкретные диагностики проявления ранней одаренности детей, факторы развития их индивидуальности, способностей, ранней профориентации, непрерывного самосовершенствования.

Однако остаются мало исследованными вопросы управления процессом развития исследовательской деятельности учащихся, которые детерминируются педагогической целью развития их готовности к такого рода деятельности. Также недостаточно исследовались вопросы системной целенаправленной организации исследовательской деятельности школьников, их готовности к этой деятельности на этапе профессионального самоопределения.

Так, готовность к исследовательской деятельности не рассматривалась в единстве целей образовательного процесса и процесса развития исследовательской деятельности учащихся. Наблюдается некоторое несоответствие технологий организации и управления исследовательской деятельностью обучаемых в довузовских и вузовских системах обучения, в учебных комплексах «школа-вуз». Отсутствие линии преемственности в этом роде деятельности является фактором, сдерживающим естественные процессы увлечения школьников научным творчеством при дальнейшем их обучении в вузе, в то время как организация и управление процессом развития исследовательской деятельности учащихся на довузовском этапе обучения приобретает все более существенное значение в условиях реформирования образовательной системы.

Таким образом, установлено противоречие: с одной стороны, между требованием социально-педагогической системы общества к расширению подготовки молодых ученых, стремительным развитием педагогической инновационной практики в этом направлении, с другой стороны, недостаточной разработанностью теоретической практико-ориентированной концепции управления процессом развития исследовательской деятельности школьников на довузовском этапе обучения.

Отсюда возникает проблема: каковы теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся на этапе довузовского обучения.

Целью исследования является решение поставленной проблемы.

Объект исследования: процесс развития исследовательской деятельности учащихся старших классов.

Предмет исследования: развитие готовности учащихся к исследовательской деятельности на довузовском этапе обучения (в учебном комплексе «лицей-вуз»).

Задачи исследования:

1. Обосновать понятие «исследовательская готовность учащихся» как цель образовательно-воспитательного процесса на основе взаимодействия и взаимообусловленности ее видов (мотивационно-исследовательского, опера-ционно-исследовательского, исследовательско-технологического) как системного целого.

2. Ввести, обосновать и определить понятия: «исследовательская готовность учащихся», «виды исследовательской готовности учащихся», «исследовательские ситуации», «исследовательские умения» как базисную основу понятийного аппарата теории развития готовности к исследовательской деятельности.

3. Выявить особенности организации процесса развития исследовательской готовности на основе педагогического управления системой интеллектуально-когнитивных технологий и специфики организационных форм.

4. Обосновать факторы эффективного функционирования образовательно-воспитательного процесса, включающие тренажерную творческую исследовательскую среду как единство условий и возможностей развития готовности: исследовательские педагогические ситуации, инвариантность гносеологических знаний в индивидуальном и групповом исследовательском поиске.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательской деятельности учащихся в процессе их обучения на довузовском этапе наиболее эффективно управляемо, если:

- педагогическая цель образовательно-воспитательного процесса представлена в виде деятельностно-интеллектуального феномена «исследовательской готовности учащихся» во взаимосвязи мотивационно-исследова-тельского, операционно-исследовательского, исследовательско-технологичес-кого ее аспектов;

- его функционирование детерминировано общностью проблематик научных исследований учащихся и студентов, их участием в научных конференциях и форумах различного уровня, включенных в систему организационных форм исследовательской деятельности;

- единство условий и возможностей развития готовности обеспечивается ситуативным обучением, включающим тренажерную творческую исследовательскую среду, исследовательские педагогические ситуации, единство методов верификации, эксперимента, объяснения;

- динамика целей как конечного результата процесса адекватна педагогической деятельности, структурируемой инвариантными основами научного поиска — их научной рефлексией, гносеологическими знаниями, исследовательскими умениями.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогики об образовании, которые направлены на наиболее полное раскрытие психических, духовных и физических резервов личности, реализацию ее возможностей в творческой исследовательской деятельности; общенаучные, гуманистические подходы к изучению исследовательской деятельности человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации и развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности, факторов влияния на его деятельностно-интеллектуальную сферу.

Методологической основой данного исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в философской и психолого-педагогической литературе: по формированию творческой личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.И. Божович, В. Келасьев, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, И.Л. Наумченко, J1.H. Седова, Т.А. Трапезникова, И.С. Якиманская и др.); способности к активной деятельности (A.M. Новиков), по проблемам творческой деятельности (J1.C. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Р. Мигулинский, Я.А. Пономарев, В.Д.Путилин, Н.Ю. Посталюк, С.Л. Рубинштейн, И.С. Сумбаев, Н.М. Талан-чук, М.Г. Ярошевский и др.); по философско-методологическим основам педагогики профессионального образования (А.М.Новиков); по вопросам методологии педагогической науки (В.В.Краевский); по развитию готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева.); по преемственности в профессиональной подготовке молодежи (В.Д. Путилин); по професиональной ориентации и профессиональному самоопределению (С.Н. Чистякова); по организации самостоятельной работы школьников (A.M. Алексюк, И.А. Зимняя, В.Л. Казаков, В.П. Невзоров, П.И. Пидкасистый, С.М. Рябых и др.) и научно-исследовательской деятельности учащихся (И.В. Белый, Д.Б. Богоявленская, А.П. Тряпицина, В.И. Смагин., З.А. Хайретдинова и др.); по управлению развитием школы (В.А. Гневко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И. Ша-мова и др.); по деятельностному подходу к развитию инноваций (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, Ю.В. Громыко, Л.С. Подымова, Б.В. Сазонов, A.M. Саранов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.); по развитию теории целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, Ю.В. Васильев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.); по развитию интеллектуальной культуры школьников и студентов в учебном комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев); по развитию исследовательской культуры будущего педагога (В.А. Сластенин), исследовательского поведения (А.Н. Подцьяков).

Важное значение в понимании сущности познавательной активности и средств ее формирования имеют исследования проблемы развивающего обучения (J1.C. Выготский, В.В.Давыдов, С.Г. Костюк, Д.Б. Эльконин); способов формирования познавательных потребностей и ценностных ориентаций школьников в обучении (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); индивидуальности личности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), развития социализации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования подбирались на основе аналитического истори-ко-гносеологического синтеза системного анализа педагогических явлений и включали: сравнительно-сопоставительный анализ использования системно-структурного анализа в педагогических исследованиях; системный анализ ис-торико-педагогического эмпирического инновационного опыта; лонгитюдный широкомасштабный эксперимент; системно-семантический анализ и моделирование полученных теоретико-практических выводов собственного исследования.

Организация исследования. Частично исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. №0191.0000280, 1997-2002гг.). В целом исследование проводилось в течение восьми лет и состояло из четырех этапов.

Первый этап - поисково-экспериментальный, (1995-1996), где изучалось состояние проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, степень разработанности проблемы в педагогических исследованиях. Проводились монографические наблюдения за различными проявлениями творческой исследовательской деятельности учащихся в Калининградском морском лицее при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. В качестве показательного результата направленности исследовательской деятельности учащихся рассматривались особенности формирования готовности лицеистов к исследовательской деятельности в школе и вузе.

Второй этап - экспериментально-теоретический, (1996-1998), где анализировались результаты, полученные в ходе специально организованной творческой исследовательской деятельности учащихся, апробировались и внедрялись в практику работы школ города и области. Проводилось изучение теоретической и психолого-педагогической литературы для разработки модели исследовательской деятельности учащихся на довузовском этапе обучения в комплексе «лицей-вуз». На основе апробации концептуальных подходов и их использования разрабатывалась система организационных условий функционирования этой модели.

Третий этап - экспериментальный, (1999-2000), где изучались специфические особенности, выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики исследовательской деятельности учащихся, определялись роль и место исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе. На этом этапе исследования было акцентировано внимание на исследовании педагогических инноваций в направлении развития исследовательской деятельности учащихся. Проводилась корректировка историко-гносеологических методов для подтверждения теоретических положений.

Четвертый этап - завершающий, (2000-2002), где оформлялись результаты исследования, осуществлялась апробация основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности педагогических учреждений различных типов, прогнозировались новые направления дальнейшего исследования проблемы.

Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах исследования были: Калининградский морской лицей при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и его филиалы в школах №№ 44, 31 г. Калининграда, №5 г. Светлого, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (факультеты: радиотехнический, судомеханический, судоводительский, экономический).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- разработана практико-ориентированная концепция интеграции психолого-процессуальных видов исследовательской деятельности учащихся в динамическую модель их готовности к научному поиску, что открывает новые возможности целеполагания, содержания, средств и методов личностно-ориентированного обучения;

- базисная основа исследования синтезирована в понятиях: «исследовательская готовность учащихся», «исследовательские умения учащихся», «исследовательские ситуации», «тренажерная творческая исследовательская среда», взаимосвязь которых составляет его методологический понятийный аппарат;

- найден инвариантный компонент готовности учащегося к исследовательской деятельности в виде развитой системы гносеологических знаний, интегрирующий все ее специфические субъектно-личностные компоненты в целое, что является одним из неразработанных аспектов в теории структурирования целостных образований личности;

- установлен фактор влияния на управление процессом развития готовности, описанный как феномен «разрыв связей» компонентов этого процесса, что дополняет теорию оптимального его функционирования для достижения поставленной цели;

- найден интегративный компонент «тренажерной творческой исследовательской среды» в виде описательных технологий взаимодействия участииков индивидуального и коллективного научного поиска, что расширяет современные научные исследования в области значимости образовательной среды в развитии личности;

- выявлены «движущие силы» процесса развития готовности к исследовательской деятельности, которые синтезированы в систему педагогических исследовательских ситуаций, как эффективное средство оптимизации этого процесса.

Результаты исследования определяют научное направление теории развития исследовательской деятельности учащихся и студентов в области профильного и высшего профессионального образования.

Результаты исследования определяют научное направление, расширяющее теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся и студентов младших курсов в учебных комплексах «лицей-вуз».

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, репрезентативностью источников исследования, а также длительным характером его осуществления, позволившим убедительно подтвердить его принципиальные положения и концептуальные выводы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана практико-ориентированная модель управления процессом исследовательской деятельности учащихся, которая внедрена и успешно функционирует в практике исследовательской деятельности учащихся инновационных школ и лицеев при базовых вузах. Разработаны практико-ориентированные пособия для учащихся и преподавателей «Основы исследовательской деятельности», «Метод моделирования в научных исследованиях».

Положения, выносимые на защиту:

1. «Исследовательская готовность учащихся» как цель развития исследовательской деятельности учащихся структурируется мотивационно-исследовательским, операционно-исследовательским, исследовательско-технологи-ческим компонентами (видами) как системного целого.

2. Сущность «готовности» учащихся как психического феномена проявляется в осознании роли приобретаемых гносеологических знаний, а целостность - в описательной дифференциально-интегральной модели, синтезированной содержательным, процессуальным, нравственным, динамическим и волевым компонентами их личности.

3. Процесс развития исследовательской деятельности учащихся достигает поставленной интегративно-дифференцированной цели (исследовательской готовности), если в нем реализуются в единстве и взаимосвязи управленческие функции: организационно-информативные, аналитико-прогностические, коммуникативные, а также управленческие принципы: активного анализа, сотрудничества, субъективизации результата, которые обеспечивают большую эффективность процесса в отличие от массового инновационного опыта и локальных исследований в этом направлении.

4. Целенаправленное управление процессом исследовательской деятельности учащихся возможно на основе ситуативного обучения, включающего «тренажерную творческую исследовательскую среду», исследовательские педагогические ситуации, методы верификации, эксперимента, объяснения.

5. Поэтапная динамическая модель процесса развития исследовательской готовности ассоциативна модели технологии педагогического управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на межвузовских и международных научных конференциях: «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 1998, 1999, 2000, 2001); «Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию основания Калининградского технического университета» (Калининград, 2000); «Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции» (КГУ, Калининград,

2001); «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (КГУ, Калининград, 2002); «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» (Калининград, БГАРФ, 2002); «Проблемы молодежного творчества» (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены в практику работы Калининградского морского лицея и его филиалов в школах №№ 44, 31 г. Калининграда, № 5 г.Светлого, лицеев и гимназий города и области, первых курсов радиотехнического, судомеханического, судоводительского, экономического факультетов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 26 таблиц и формализованных фрагментов эксперимента, 250 страниц текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кикоть, Евгения Николаевна

Выводы по третьей главе

Организация и функционирование тренажерной творческой исследовательской среды как системного средства развития «готовности» обусловлены взаимодействием деятельностно-интеллектуальных, объективных, организационных, информационных условий. Деятельностно-интеллектуальные условия определяются системой гносеологических знаний учащихся, объективные - контролируемой преподавателем содержательной проблематикой исследований, организационные условия - материально-техническим обеспечением деятельности, созданием мобильных творческих коллективов, профессиональными, управленческими и нравственными качествами научных руководителей, информационное обеспечение деятельности — содержательно - информационным ресурсом.

Компонентный состав тренажерной творческой исследовательской среды включает средства, методы и формы исследовательской деятельности учащихся, их отношение к научному поиску, научному открытию, к ученым, а также отношения в микро и макро - научно-исследовательских коллективах, во всех исследуемых организационных формах: кружках, лабораториях, конференциях, ситуациях познания действительности.

Генерирующей составляющей тренажерной творческой исследовательской среды является содержательно - информационный ресурс, включающий: наличие современной техники, приборов и оборудования; научно-исследовательских лабораторий; специально оборудованных аудиторий, кабинетов; высококвалифицированный состав преподавателей; массив документов в информационных системах (библиотеках, фильмотеке, базах компьютерных программ, Интернете), базы информации по данной теме исследования, информацию о предметных и межпредметных системах знаний для преподавателей и учащихся, базы знаний, необходимые для организации исследовательской деятельности.

Все компоненты «тренажерной среды» взаимосвязаны, взаимообусловлены и потому выступают в качестве условий развития готовности учащихся к исследовательской деятельности, что их функционирование создает возможности для приобретения и расширения учащимися опыта творческой исследовательской деятельности, для развития поисковой активности и исследовательских умений учащихся. В этой связи тренажерная творческая исследовательская среда предоставляет учащимся не только общие возможности исследовательской деятельности, но и индивидуальные. Так, одни учащиеся получают возможность заниматься созданием моделей, конструированием приборов, имеющих практическое применение в учебном процессе, в реальной практике, другие - получают возможность проводить теоретические исследования, которые имеют конкретное практическое применение, третьи - выполнять теоретические исследования, связанные с теоретическим описанием процесса, выводом новой формулы, закона, теории.

Воздействие тренажерной творческой исследовательской среды на сознание учащихся проявляется в понимании ими цели своей деятельности, подчинении достижению этой цели других интересов, самоорганизации, самоконтроле. Это воздействие актуализирует творческую самостоятельность, рост творческой активности учащихся, инициативность, свойства видов исследовательской готовности в целом. Она активизирует самоконтроль, обеспечивает свободу выбора места и времени выполнения исследования. Она также обеспечивает преподавателю возможность управлять развитием исследовательской готовности учащихся, становлением её видов через развитие субъект-объект- содержательных, процессуальных, нравственных, динамических, волевых свойств. Это определяет и те педагогические условия, которые усиливают воздействие «тренажерной среды» на развитие «готовности».

Поэтому система педагогических условий развития готовности учащихся к исследовательской деятельности включает научную рефлексию гносеологических знаний для проведения научных исследовательских и эвристических поисков; постановку педагогической цели в структуре готовности, которая предполагает: приобретение необходимых знаний, исследовательских умений, развитие мотивации, творческой самостоятельности и индивидуальных исследовательских возможностей.

Возможности тренажерной творческой исследовательской среды наиболее эффективно реализуются в системе специально созданных исследовательских педагогических ситуаций как движущей силы развития готовности учащихся к исследовательской деятельности. Путем создания исследовательской ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Исследовательские ситуации стимулируют осознание учащимися сущности гносеологических знаний как инструментария творческого поиска, синтезированных методов научного познания, собственного опыта в этом направлении.

Эффективны следующие группы исследовательских ситуаций в условиях описанной «тренажерной творческой исследовательской среды»: 1) актуализация в сознании учащихся объективно возникающего противоречия между необходимостью решения предложенной педагогом исследовательской задачи и недостатком у учащегося опыта в выборе средств и методов научного мышления, отсутствием гносеологических знаний как инструмента научного опыта; 2)осознание учащимися постепенного нарастания сложности межсистемных понятий и ассоциаций в решаемых исследовательских задачах; 3) оригинальная постановка проблемы, активизация предвидения результата её решения. Эти группы исследовательских ситуаций позволяют управлять деятельностью учащихся, не подавляя их инициативу, стимулируя творчество и проектируя успех; реализовать исследовательский потенциал учащихся, обогащать опыт их исследовательской деятельности.

Причинно-следственные, функциональные связи групп исследовательских ситуаций образуют единую целостную систему, имеющую целью возбуждение мотивационных, содержательных и операционно-технологических компонентов готовности. В качестве факторов управления исследовательской ситуацией целесообразны информационные и проблемные вопросы, которые указывают на существо исследовательских проблем и на область поиска еще неизвестного учащемуся знания, теории, факта, явления.

Эти факторы детерминируют три типа исследовательских ситуаций. Первый тип - ситуации «переоткрытия», которые заключаются в том, что истины, которые учащиеся открывают, для науки не являются новыми, но они новы для учащихся. Такие исследовательские ситуации, создаются в основном на этапе «формирования первичного индивидуального опыта поисковой деятельности» и позволяют постепенно включать учащихся в процесс исследования. Здесь учащиеся выбирают задания на основе своих увлечений, доступные по уровню трудности и владению средством их выполнения. Второй тип -исследовательские ситуации, направленные на «нахождение новых свойств» явлений и объектов, функциональных связей между явлениями. Здесь учащиеся открывают истины, которые могут быть частично новыми, исследуются некоторые частные случаи. Третий тип - ситуации «открытия», которые нацелены на получение абсолютно новых результатов. Они применяются на этапе «развития личного опыта эвристического поиска, творчества». Здесь в качестве проблемы используются открытые исследовательские задачи, которые ставят вопросы, не имеющие заранее известного решения. Поэтому при завершении исследования учащиеся остаются с большим числом вопросов, на которые нет готовых ответов. Некоторые из этих вопросов используются для возбуждения мотивации учащихся при проведении педагогом следующего цикла исследовательских ситуаций.

Выделенные типы исследовательских ситуаций структурируются в функционально-целевую модель, главным компонентом которой является цель: подготовить учащихся к проведению самостоятельного исследования, развить свойства исследовательской готовности учащихся. Эта модель включает: 1) отношение учащихся к исследовательской деятельности и процессу овладения исследовательскими умениями и методами, стремление участвовать в исследовательской деятельности (мотивационно-исследовательская готовность); 2) исследовательские умения - гностические, организационные, коммутативные, прогностические (операционно-исследовательская готовность); 3)осознанное участие в ситуациях исследовательской деятельности как индивидуальной, так и коллективной (исследовательско-технологическая готовность).

При поэтапном развитии исследовательской деятельности учащихся происходит поэтапное развитие исследовательских умений. Потому разработка педагогических ситуаций преследует также цели развития исследовательских умений, включающих: поиск, восприятие, запоминание и переработку информации, выявление существенных свойств и отбрасывание несущественных, исследовательские умения выражаются в способности анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую, в умении теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты исследования, выступать перед аудиторией.

На этапе формирования первичного исследовательского опыта поисковой деятельности формируется первая группа умений, которая характеризуется выполнением единичных операций исследования: наблюдение, сравнение фактов, свойств объектов и явлений, нахождение причинно-следственных связей, формулировку выводов на основе единичных операций исследования. На этапе формирования и развития опыта совместной исследовательской деятельности группа исследовательских умений включает в себя синтезированные умения первой группы, а также умение сформулировать цель работы, умение выразить зависимость между фактами явления в виде графика, схемы, таблицы, умение высказать суждение, построить умозаключение на основе имеющихся знаний, умение проектировать опыт для подтверждения высказанного суждения, умение провести опыт и сформулировать вывод. На этапе развития личного опыта эвристического научного поиска группа исследовательских умений включает комплексное использование различных умений первой и второй группы, а также умение видеть проблему, строить гипотезу, умение найти способ экспериментального подтверждения гипотезы, умение не только провести эксперимент, но и обработать результаты и сформулировать выводы.

Важную роль в формировании исследовательских умений имеет рефлексия учащихся как умение рассматривать возможности своих действий, как самопознание своих внутренних психических актов и состояний, как самопонимание, самооценка, как планирование своей деятельности.

В этой связи процесс развития исследовательской готовности есть динамическая система и проходит три уровня. Эмпирический уровень, когда учащиеся наблюдают поведение объекта и явления в различных ситуациях, а затем описывают эти наблюдения на основе анализа полученных фактов. Аналитический уровень, когда учащиеся, проводя наблюдения, не просто фиксируют его проявления, изменения, а, используя метод сравнения, устанавливают сходства и различия исследуемых объектов, устанавливают причинно-следственные связи внутри явления, между явлениями, что позволяет им выдвинуть гипотезу и разработать план исследования. Рефлексирующий уровень, когда происходит осмысление учащимися исследуемой действительности, когда они включают эту действительность в систему своих знаний, что позволяет им не только расширить собственный опыт, но и контролировать свои действия, оценивать свою деятельность.

В малых научно-исследовательских группах система организационных условий функционирования процесса развития исследовательской готовности учащихся структурируется механизмами личностных взаимодействий участников в поисковой интерактивной деятельности. Эти механизмы включают: общую цель и стремление к конечному результату; координацию исследовательских действий, создание общегрупповой системы гносеологических знаний; рефлексию как желание рассматривать и анализировать свои действия; рефлексию собственной позиции в выборе метода исследования; самопонимание, самооценку, сравнение своих действий с действиями партнеров, оценку деятельности партнеров.

Исследовательские ситуации как форма обучения интерактивной деятельности активизируют умения выражать свое мнение, выслушивать аргументы партнера и корректировать в связи с ними свою точку зрения и даже существенно изменить ее. Это означает, что учащиеся вносят свой особый индивидуальный вклад в развитие самой ситуации путем обмена знаниями, идеями, способами деятельности. Организация и развитие диалогового общения как формы интерактивной деятельности ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих задач. В условиях тренажерной творческой исследовательской среды особо эффективны описанные механизмы личностных взаимодействий, которые и обеспечивают высокие результаты.

Таким образом, исследовательские ситуации как метод активизации групповой исследовательской деятельности учащихся направлены на развитие их диалоговой интерактивной деятельности, на активизацию их рефлексирующих состояний. Это позволяет учащимся выполнять мысленное планирование дальнейшего изучения явления; выявлять наличие определённых знаний, определённых способов деятельности, наличие определённых ценностных ориентаций, понимать проводимые исследовательские операции как процесс.

Организация исследовательской деятельности закономерно обладает управленческими функциями, если устанавливается взаимозависимость членов исследовательской группы через распределение заданий, через распределение и обмен информацией, через выполнение каждым членом группы своего особого задания, а также через общую награду за результат; обеспечивается внутригрупповое сотрудничество на основе объединения усилий членов группы, с одной стороны, а с другой - на основе разделения функций и ответственности.

Это обусловливает управленческие принципы: принцип активного анализа, что предполагает определение проблематики исследований учащихся с учетом специфики лицея как структурного компонента комплекса «лицей-вуз» с последующим выделением актуальных научно- исследовательских проблем; принцип сотрудничества как объединение усилий и активной совместной деятельности учащихся по поставленной проблеме, разделение функции и ответственности; принцип субъективизации результата - определение вклада каждого из учащихся в результат исследования, его эмоциональной удовлетворенности полученным результатом, фиксации развития личностных качеств, обогащению субъектного опыта.

На этапе формирования первичного исследовательского опыта поисковой деятельности формируется первая группа умений, которая характеризуется выполнением единичных операций исследования: наблюдение, сравнение фактов, свойств объектов и явлений, нахождение причинно-следственных связей, формулировку выводов на основе единичных операций исследования. На этапе формирования и развития опыта совместной исследовательской деятельности группа исследовательских умений включает в себя синтезированные умения первой группы, а также умение сформулировать цель работы, умение выразить зависимость между фактами явления в виде графика, схемы, таблицы, умение высказать суждение, построить умозаключение на основе имеющихся знаний, умение проектировать опыт для подтверждения высказанного суждения, умение провести опыт и сформулировать вывод. На этапе развития личного опыта эвристического научного поиска группа исследовательских умений включает комплексное использование различных умений первой и второй группы, а также умение видеть проблему, строить гипотезу, умение найти способ экспериментального подтверждения гипотезы, умение не только провести эксперимент, но и обработать результаты и сформулировать выводы.

Важную роль в формировании исследовательских умений имеет рефлексия учащихся как умение рассматривать возможность своих действий, как самопознание своих внутренних психических актов и состояний, как самопонимание, самооценка, как планирование своей деятельности. В этой связи процесс развития исследовательской готовности есть динамическая система и проходит три уровня. Эмпирический уровень, когда учащиеся наблюдают поведение объекта и явления в различных ситуациях, а затем описывают эти наблюдения на основе анализа полученных фактов. Аналитический уровень, когда учащиеся, проводя наблюдения, не просто фиксируют его проявления, изменения, а, используя метод сравнения, устанавливают сходства и различия исследуемых объектов, устанавливают причинно-следственные связи внутри явления, между явлениями, что позволяет им выдвинуть гипотезу и разработать план исследования. Рефлексирующий уровень, когда происходит осмысление учащимися исследуемой действительности, когда они включают эту действительность в систему своих знаний, что позволяет им не только расширить собственный опыт, но и контролировать свои действия, оценивать свою деятельность.

В малых научно-исследовательских группах система организационных условий функционирования процесса развития исследовательской готовности учащихся структурируется механизмами личностных взаимодействий участников в поисковой интерактивной деятельности. Эти механизмы включают: общую цель и стремление к конечному результату; координацию исследова-. тельских действий, создание общегрупповой системы гносеологических знаний; рефлексию как желание рассматривать и анализировать свои действия; рефлексию собственной позиции в выборе метода исследования; самопонимание, самооценку, сравнение своих действий с действиями партнеров, оценку деятельности партнеров.

Исследовательские ситуации как форма обучения интерактивной деятельности умения учащихся выражать свое мнение, выслушивать аргументы партнера и корректировать в связи с ними свою точку зрения и даже существенно изменить ее. Это означает, что учащиеся вносят свой особый индивидуальный вклад в развитие самой ситуации путем обмена знаниями, идеями, способами деятельности. Организация и развитие диалогового общения как формы интерактивной деятельности ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих задач. В условиях тренажерной творческой исследовательской среды особо эффективны описанные механизмы личностных взаимодействий, которые и обеспечивают высокие результаты.

Таким образом, исследовательские ситуации как метод активизации групповой исследовательской деятельности учащихся направлены на развитие их диалоговой интерактивной деятельности, на активизацию их рефлексирующих состояний. Это позволяет учащимся выполнять мысленное планирование дальнейшего изучения явления; выявить наличие определённых знаний, определённых способов деятельности, наличие определённых ценностных ориентаций, понимать проводимые исследовательские операции как процесс.

Организация исследовательской деятельности закономерно обладает управленческими функциями, если устанавливается взаимозависимость членов исследовательской группы, через распределение заданий, через распределение и обмен информацией, через выполнение каждым членом группы своего особого задания, а также через общую награду за результат; обеспечивается внутригрупповое сотрудничество на основе разделения функций и ответственности. Это управленческие принципы: принцип активного анализа, что предполагает определение проблематики исследований учащихся с учетом специфики лицея как структурного компонента учебного комплекса «лицей-вуз» с последующим выделением актуальных научно-исследовательских проблем; принцип сотрудничества как объединение усилий и активной совместной деятельности учащихся по поставленной проблеме, разделение функции и ответственности; принцип субъективизации результата - определению вклада каждого из учащихся в результат исследования, его эмоциональной удовлетворенности полученным результатом, фиксации развития личностных качеств, обогащению субъектного опыта

Такова описательная практико-ориентированная концепция процесса управления исследовательской деятельностью учащихся на довузовском этапе их обучения. Концепция не претендует на завершенность, она может быть развита в направлении поставленных актуальных проблем: дифференциации видов готовности учащихся к исследовательской деятельности, инвариантных основ их интеграции в целостное интеллектуально-психическое образование как цели педагогического процесса учебной и внеучебной деятельности, линий преемственности в этом направлении школьного и вузовского обучения, дальнейшей разработки идеи «тренажерной творческой исследовательской среды» как системного средства подготовки молодых исследователей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кикоть, Евгения Николаевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия».- 1997.-704с.

2. Акатова Р.В. Педагогические условия развития творческого воображения учащихся колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Москва, 2000.-16с.

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.,1969.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Минск: Беларусь, 1994. - 479 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Серия "Кибернетика". -М.: Сов. Радио, 1979.- 175 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство Казанского университета, 1996.-566с.

7. Андреев В.И. Критерии оценки умений экспериментально исследовательской деятельности учащихся//Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков. М., 1973

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.-240с.

9. Андрюшина Т.В. Учебные ситуации в преподавании инженерной графики: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Новосибирск, 1995.-19с.

10. Антопольский А.Б., Вигурский К. В. Электронные издания: проблемы и решения. // Internet-версия журнала "Информационные ресурсы России". -1999 .-№1 (38).

11. Аржакаева Т. А. Креативность как важнейший компонент коммуникативной компетентности учителя // Творчество педагога в науке и практике. М., 1993.-С.32-33

12. Н.Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Монография.- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. -168 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-560с.

14. Байдан М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: Дис. . канд.пед. наук.-Одесса,1985.- С.61.

15. Балобанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в условиях высшего образования: Автореф. дис. . канд. соц. наук.- Курск, 1999.-16с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.,1996.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М., 1997.- 206с.

18. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз). -Калининград: БГАРФ, 2001. 121с.

19. Бокарев М.Ю. Принцип преемственности в построении содержания математики на основе аналогий / Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГАРФ, 2001.- С.4-6.

20. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика. Монография.- Калининград: БГАРФ, 2001.-235с.

21. Бокарев М.Ю. Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз»: Дис. д-ра пед. наук,- Калининград, 2001. 242с.

22. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема / Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград: БГАРФ, 1999. - С. 8-10.

23. Бокарева Г.А. Динамика педагогического мастерства по развитию личностных качеств обучаемых// Проблемы учебно-воспитательного процесса. Калининград, 1998. - С. 4-5.

24. Бокарева Г.А. Организация педагогического исследования в специализированном морском лицее. Калининград: БГАРФ, 1995.- С.5-9.

25. Бокарева Г.А. Проблемы управления качеством подготовки специалистов и вопросы стандартизации образовательного процесса и педагогической практики. Калининград: БГАРФ, 1999. - С. 7-9.

26. Бокарева Г.А., Кикоть E.H. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Альма матер.- 2002.-№6.- С.52-54

27. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (на примере обучения математике в техническом вузе).-Калининград: Кн. Изд-во, 1985.-264с.

28. Бордовская Н.В. Методология научного поиска: программа многоуровневой подготовки педагогов-исследователей. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.-46с.

29. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Калининград, 2001.- 16с.

30. Бондарук Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность (на материале работы ученического научно-исследовательского общества Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997.- 19с.

31. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Автореф. дис. .д-ра. пед. наук.- Волгоград, 2001.- 42с.

32. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Дис. .канд. пед. наук.- Калининград, 1996.- 126с.

33. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования // Системы и средства информатики. М.: Наука, 1996. - Вып. 8. - С.27-38.

34. Важевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования// Педагогика.- 2002.-№ 4.- С.3-9 .

35. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности: Учебное пособие. Сост. В. П. Ушачев.- Магнитогорск: МГПИ, 1993. 53 с.

36. Вергасов В.М Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979.

37. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Москва, 1989.- 15с.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.:НМЦСПО, 1999.-538с.

39. Волкова В.Н. Структуризация целей в системе управления высшей школы: Из истории. СПб.: Изд-во СПб ГТУ, 2000.- 80с.

40. Володарская Е., Лебедев С. Управление научной деятельностью // Высшее образование в России. 2001.- № 1. -С. 85 - 94.

41. Воробьев В.А. Научно-исследовательская работа студентов в учебной и научной деятельности вуза// Студенческое научное творчество. М., 1968.-С.36.

42. Воробьев C.B. Положение об* исследовательской работе учащихся// Классный руководитель. -1998. -№ 1.- С. 42-43.

43. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-288с.

44. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М., 1995.-182с.

45. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991.-С.9-12.

46. Выготский J1.C. Педагогическая психология.- М., 1991.-С.430- 449.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию// Школьные технологии. 1999.- №4.- С.3-58

48. Глинский Б.А., Грязное Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М., 1965. -248с.

49. Гневко В.А. Формирование образовательной среды учебным заведением нового типа. -СПб.: Изд-во Иуп.э., 2000.- 328с.

50. Горин Ю.В. Техника и интеллект / Техносфера и основы современных технологий. Пенза: ПГТУ, 1997- С. 171-196.

51. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. - 192 с.

52. Гребенкина J1.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

53. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Педагогика индивидуальности: Учеб. пособие.- Калининград: КГУ, 2000.-572с.

54. Греля К.В Педагогические условия развития социально-профессиональной готовности студентов (на примере обучения судоводителей циклу военно-морских дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Калининград, 1998.- 16с.

55. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.: ИнфоАрт, 1993.-С.19-22.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996.-554с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб, 1999.-368с.

58. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н.Скаткина.-М.,1982.

59. Добротворская С.Г. Педагогическая эффективность факультативного курса для старшеклассников «Основы творческого самоопределения личности»: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Казань, 1994.

60. Долтцева Е.Д. Организацонно-педагогические условия управления учебно-методическим комплексом «Школа-вуз» на современном этапе развития образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М.,1998

61. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.

62. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии.- 1997.-№3.-С.14-23.

63. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя.-М. :Просвещение, 1993 .-205с.

64. Зайцева С.А. Подготовка в области информатики студентов педагогического факультета информатизации образования.- СПб.: РГПУ, 1997.- С.89-91

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос»,2000.-384с.

66. Ибрагимов Г.Ф. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань, 1994.-201с.

67. Игнатова В.А. Интегративные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед.наук.-Тюмень, 1999

68. Ильин В.В. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Калининград, 2001.- 16с

69. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984.-144с.

70. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной// Высшее образование в России.- 2000.-№ 1.- С. 64-69.

71. Иоголевич А.З. Воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1973

72. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // На путях к новой школе. -СПб.: АПН «Образ. Центр «Участие» -2000. №4

73. Кальней В.А. , Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 86с.

74. Карпов А.О. Десять шагов в будущее// Высшее образование в России. — 2002.-№3.-C.33-40.

75. Карпов E.H. Учащийся становится исследователем// Управление школой. -1998.-№40.-С. 7.

76. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.

77. Кикоть E.H. Анализ понятия «исследовательская деятельность учащихся» в психологии и педагогике // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 9.-М.:МПГУ, 2002.- С.20-23.

78. Кикоть E.H. Исследовательская готовность учащихся как педагогическая проблема // Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. трудов.- Вып. 42.- Калининград: БГА РФ. 2001.-С. 43-47

79. Кикоть E.H. Исследовательская деятельность учащихся как педагогическая проблема // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Вып. 9.- М.:МПГУ, 2002.- С.74-76.

80. Кикоть E.H. Исследовательская деятельность учащихся как цель процесса развития// Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации. Калининград: Изд-во КГУ, 2002.-С.45-48.

81. Кикоть E.H. Метод моделирования в научных исследованиях. Учебное пособие. Калининград: БГА РФ, 2002.- 30с.

82. Кикоть E.H. Научно-исследовательская деятельность учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз»// Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Вып.8.-М.:МПГУ, 2001.- С.74-76

83. Кикоть E.H. Научные основы преемственности в системе непрерывного морского образования // Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. трудов.- Вып 33.- Калининград: БГА РФ, 1998.-С. 37-39

84. Кикоть E.H. Научный поиск с довузовского этапа подготовки специалистов // Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики. Сборник тезисов докладов научно-практической конференции. Калининград: БГА РФ, 2002,- С.36-38

85. Кикоть E.H. Организация научной работы в Морском лицее // Профессиональная социализация старшеклассников в процессе обучения: Сб. научн. трудов.- Калининград: БГА РФ. 1997

86. Кикоть E.H. Основы исследовательской деятельности. Учебное пособие. -Калининград: БГА РФ, 2002.- 70с.

87. Кикоть E.H. Преемственность обучения в системе Морской лицей -Академия// Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и транспорта Калининград: БГА РФ, 1996.-С.96.

88. Кикоть E.H. Проблемы организации исследовательской деятельности учащихся // Доклады педагогического симпозиума «Проблемы Молодежного научного творчества».- М.: РОО «HTA АПФН», 2002.-С. 18-20.

89. Кикоть E.H. Технологический подход к организации и развитию исследовательской деятельности учащихся. Сборник научных статей: Выпуск Ю.-М.:МПГУ, 2002.- С.74-84.

90. Кикоть E.H. Управление исследовательской деятельностью лицеистов // Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции. -Калининград: Изд-во КГУ,2001.- С.49.

91. ЮО.Кикоть E.H. Условия организации исследовательской деятельности учащихся // Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Калининград: БГА РФ, 2002.- С. 330-333.

92. Кикоть E.H. Формирование исследовательских умений студентов в системе фундаментальной подготовки // Международная научная конференция, посвященная 70-летию КГТУ.- Калининград: КГТУ, 2000.-С.152-154 .

93. Кикоть E.H. Функции управления исследовательской деятельностью учащихся//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз.сб. научн.тр. Вып. 11.- Калининград: Изд-во КГУ,2001.- С.90-99.

94. ЮЗ.Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально- педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1990.

95. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема, Казань, 1982

96. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

97. Юб.Климов Е.А. Психология профессионала М.: Изд-во «Институтпрактической психологии».- Воронеж: НПО « МОДЕК», 1996.- 400с.

98. Климова Т.Е Технологический компонент научно исследовательской культуры будущего учителя. - Магнитогорск: МаГУ, 2000 .

99. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979

100. Колин К.К., Мизин И.А. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России // Системы и средства информатики. Вып. 8. -М.: Наука. Физматлит, 1996. С. 1-13.

101. Кон.И.С. Социология личности .-М.: Просвещение , 1984.-383с.

102. Кричевский В.Ю. управление школьным коллективом.-М., 1995.-217с.

103. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -М.:Наука,1975. -719с.

104. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие. -Барнаул, 1980.

105. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно -технологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1989

106. Концепция модернизации российского образования на период до 201 Огода/Юфициальные документы в образовании . -2002.- №4

107. Корс Н.В Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Калининград, 1998.- 16с.

108. Костяшкин Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1972.-42с.

109. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Калининград, 2000.- 16с.

110. Краевский В.В. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов.-М.:Центр «Школьная книга»,2001.-248с.

111. Краснорядцева О.М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности // Педагог. 2000.- №7.

112. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-С.73-75.

113. Кузьмина Е. Профориентация: эффективность и качество/ТВысшее образование в России. -2002.- №3.-С.24-31.

114. Кузьмина Т. А. Дидактические основы формирования научного мышления старшеклассников: (На базе школьного научного общества): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01- Липецк, 1994.-16с.

115. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980.-334с.

116. Лапчинская В.П. Средняя образовательная школа Англии: Вопросы теории и практики обучения. М.:Педагогика, 1977.-216с.

117. Лебедев A.A. УИРС и НИРС//Вестник высшей школы. 1976.-Ж7.-С.49

118. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.- Москва, 1995.- 31с.

119. Леонтович A.B. Подборка статей о практике организации исследовательской деятельности учащихся // Завуч.- 2001.- № 1.- С. 93119.

120. Леонтович A.B. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся //Развитие исследовательскойдеятельности учащихся //Профессиональная библиотека учителя, М.: «Народное образование». 2001.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2-х т. T.IL-М.: Педагогика, 1983 .-320с.

122. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, М.,1969

123. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути её исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972.

124. Лисьев Г.А Условия подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности (http://www.masu.ni/science/publ/sbornik/l00.htm 106).

125. Логинова H.A. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал.- 2000, том 21, № 5. -С. 106-11113 7.Лук А.Н. Психология творчества, М.,1978.

126. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 1996.- 16с.

127. Макушева С. Л. Формирование потребности в образовании и ее реализация в учебном заведении: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1999.-16с.

128. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.-С.50-58.

129. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.-96с.

130. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации мышления и обучение. М., 1972.

131. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975 .

132. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук.-Ярославль, 1999.-42с.

133. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся// Педагогика. -1994.- № 3.- С. 18-25.

134. Мещерова Е.В. Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1998.-16с.

135. Михайлова H.H. От традиционной организации учебного процесса к школьным технологиям// Профессиональное образование,- 1997.-№12.-С. 18-20

136. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества в процессе познавательной деятельности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1992.-16с.

137. Научное исследование, его принципы и структура / Ред. Дружинин В.Н. -М.: ИНФРАМ, 1997. -С.9-32.

138. Недопасов В.Г. Особенности деятельности преподавателя высшей школы по руководству научно-исследовательской работой студентов//Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Барнаул, 1982.-С.75-79.

139. Паболкова H.H., Биломар Е.Е.,Бессонова Л.Ф. Создание мотивационной готовности ребенка к вхождению в компьютерный мир.- Борисоглебск: Борисоглебский госпединститут, 2000.

140. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Ред. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

141. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр./ Ред. В.Я.Пилиповский.-М.:Изд.АПН СССР, 1991.-95с.

142. Петров A.B., Ребро В.В. Управление учебными ситуациями в дидактической компьютерной среде.- Волгоград: ИПИиИТО. 2000.

143. Пигичка Ю.Л. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1999.

144. Пиявский С.А. Математическое моделирование управляемого развития научных способностей //Известия Академии наук. 2000 .- №3. - С.100-106.

145. Поваляева М.Н Теория и практика технической творческой деятельности учащихся в школьном образовании (1955-1996гг): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1997.- 35 с.

146. Подпасный И.П. Педагогика: Учеб. для высших пед. учеб. заведений.-М.: Просвещение: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС,1996.-432с.

147. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Калининград, 1996.- 16с

148. Подцьяков А Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Москва, 2001.- 35с.

149. Подцьяков H.H. Концепция поэтапного социального развития Д.И.Фельдштейна // Мир психологии.- 1999.-№4(20).-С.376-379.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.,1976.

151. Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности/ Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.-С.63-80.

152. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-Казань, 1993.-39с.

153. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: Наука, 1979.-93с.

154. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям / Ред. С.Я.Батышев. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.-904с.

155. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс»,1998.-544с.

156. Равикович С.И. Особенности формирования психологической готовности подростков к производственному труду. М., 1989.

157. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975.-272с.

158. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.- 1990.-№1.-С. 164-168

159. Ракитов А.И. Российская перспектива: высокие технологии, социальный прогресс и образование /Социальный прогресс и образование. М, 1999. -С. 15-25.

160. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-Казань, 1997.-41с.

161. Резерв успеха творчество / Под ред. Г.Нойнера,В.Колвейта, Х.Клейна. — М.: Педагогика, 1989.-113с.

162. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-608с.

163. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998.-672с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Петер Ком, 1999.-720с.

165. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996.

166. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. Книга для учителя -М.: Просвещение, 1990.- 240 с.

167. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед.наук.- М., 2000 .-42с.

168. Скворцов П. М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.-17с.

169. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/ Отв. Ред. Ю.А.Кудрявцев М.: Педагогическое общество России,2000.-102с.

170. Сластенин В.А.- М.: Издательский Дом МАГИСТР- ПРЕСС, 2000.- 488с.

171. Смагин В.И. Обучение приемам экспериментально исследовательской деятельности как средство формирования творческой активности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Харьков, 1989.-16с.

172. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России, 1999.- 416с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 304с.

174. Советова Е.В. Педагогические технологии как средство развития творческой деятельности учащихся на уроках геометрии: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Москва, 2000.-16с.

175. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.-232с.

176. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза. Ростов-на-Дону: РГТТУ- 2002.

177. Соловов A.B. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в Росии.-1997.-№4.-С.21-23.

178. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.- С.114

179. Стефановская Т. А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Втоое издание.- М.: Изд-во «Совершенство», 2000.-272с.

180. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах//Учебники, учебные пособия. Ростов -на- Дону: «Феникс», 1999.-576с.

181. Сухачева И.П. Формирование учебной этической деятельности студентов будущих педагогов: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Калининград, 1998.- 18 с.

182. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе.- М.: Современная высшая школа, 1997.-206с.

183. ТартарашвипиТ.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США/Под ред.Ю.А.Клехо.-М.:НИИВШ, 1988.-86с.

184. Тол столу цких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов, 1997.-16с.

185. Торгашина С.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Волгоград, 1999.

186. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Ленинград, 1991.-42с.

187. Тюков A.A. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.-124с.

188. У правление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие/ Под. Ред. М.М.Поташника,- М.: Педагогическое общество России,2000.-448с.

189. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. B.C.Лазарева.-М. 1997.- С.72-76.

190. Учебная деятельность и творческое мышление // Конф. по проблемам формирования творческого мышления учащейся молодежи. Уфа-Москва: БГПИ, 1985.-181с.

191. Учебно-исследовательская и научная работа студентов// В начале творческого пути: советы студентам технических вузов: Метод. пособие/Под ред. В.И.Добрыниной. М.: Высш.школа, 1986 . -С. 68-71.

192. Ушачев В.П. Формирования творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01.-М., 1998.-38с.

193. Фейгин С. Д., Кузнецов A.A. и др. Использование виртуальной обучающей среды в системе непрерывного образования / Материалы научно-технической конференции.- СПб.: ЛГОУ им А.С.Пушкина, 2002,-С.86-90.

194. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.-512с.

195. Филичева Ю.В. Дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения (на материале углубленного изучения биологии): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Брянск, 1999.-16с.

196. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова.-5-e изд. -М.: Политиздат, 1986.-590с.

197. Философский словарь. М.: Изд-во Полит, литература, -1975.-С.13.21 б.Философский энциклопедический словарь. М., -С.579.

198. Фридман JI.M.O концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

199. Хайретдинова З.А. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах (на материале истории). Дис. . канд пед. наук Казань, 1975 —202с.

200. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности .-СПБ.: Питер, 1997.-606с.

201. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер»,2000.-512с.

202. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002.-736с.

203. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основаформирования умения учиться: Автореф. дис.д-ра. психол. наук. 1. М., 1992.-41с.

204. Часакбай П.Ж. Педагогические основы приобщения студентов к научно-исследовательской работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1986.-16с.

205. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе/ Под ред. М.А.Ушакова. М. :Сентябрь,1998. 144с.

206. Чудинский P.M. Формирование технологической культуры личности школьника в учебной деятельности (на примере уроков физики): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Воронеж, 2000.- 16с.

207. Чуйкова С.Л. Воспитание творческой личности школьника в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М.,1993.- 18с.

208. Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02.-СП6, 1997.

209. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

210. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: ВЛАДОС, 2002.-320с.

211. Шмачилина С.В.Философские и социально педагогические аспекты становления исследовательской культуры педагога // Психосфера.- 2000.-№4 (14).

212. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А. :Изд-во «Полиус», 1998.-639с.

213. Alexander W.M., Hines V.A. Independent study in secondary schools, N.Y.,1967.

214. Levine M. Effective problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hal 1.1994.

215. Lewy A. Planning the school curriculum. Paris,-1977 .-P. 221-223

216. World Engineering Partnership for sustainable Development// Prog, of the Conf. Rio de Janeiro, 1992.