Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Силанов, Алексей Николаевич

• Силанов, Алексей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Силанов, Алексей Николаевич

Введение.

ГЛАВА 1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Практико-теоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

1.2. Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

НА УНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ).

2.1. Структура профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе.

2.2. Особенности процесса моделирования программы подготовки учителя к деятельности в образовательной среде профильного обучения школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе»

Одним из направлений модернизации системы общего среднего образования является развитие теории и практики профориентированного и профильного обучения, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя, готового к работе в профильных классах, профильных школах и лицеях. Это направление обусловливает поиск современных моделей непрерывной профессиональной подготовки учителя, включающей развитие его компетентности в организации и проектировании профориентированного образовательного процесса.

На нормативном уровне определены задачи включения в образовательное пространство профильного обучения, которые отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы, где указывается, что решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования будет обеспечено, в частности, путем «введения профильного обучения в старшей школе с представлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана». При этом предполагается разработка новых государственных образовательных стандартов и образовательных программ общего образования на основе «компетентностного подхода». Известны исследовательские коллективы, разрабатывающие Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в Академии профессионального образования, в Институте управления образованием РАО и др.). Наибольшую известность получили проекты профильного обучения, разработанные исследовательскими коллективами под руководством А. Кузнецова и А. Пинского; А.М.Ванюшиной и Э.В. Ваниной; Т.П. Афанасьевой, Н.В. Немцова,

Н.Я.Стрельцова и А.Н. Томазова, Р.В. Бессонова, О.П. Околелова и др. Этими коллективами разработаны не только проекты и концепции профильного обучения, но и методические материалы по вопросам: управления профильным обучением старшеклассников (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова), построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), образовательного менеджмента в профессиональном лицее (А.Т. Глазунов, И.В. Васильева, В.Т. Козаков), организации и планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова и др.), пути организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, И. Чечель и др.), моделирования образовательных программ для школ с углубленным изучением отдельных предметов (JLM. Перминова, Н.И. Роговцева, Н.Л.Соснина, А.П. Тряпицына и др.), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов).

Выделяется в практике перехода школ к профильному обучению управленческий опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга (В.А.Баранов). Однако среди объектов управления по введению профильного обучения в образовательную систему Санкт-Петербурга (образовательные учреждения, связи и отношения в системе образования, процесс введения профильного обучения), автор не выделяет такой значимый объект, как учитель, его подготовленность к работе в профильной школе. Вскрывая аспекты неподготовленности перехода на профильное обучение, автор называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении.

Какой же инновационный опыт предопределил переход на профильное обучение и продолжает свое развитие в отечественном образовательном пространстве?

Продолжает реализовываться идея профориентационной направленности обучения во многих общеобразовательных учебных заведениях. Известна деятельность Михайловского педагогического лицея (Волгоград, В.В. Арнаутов), лицея № 1502 при МЭИ (Москва, B.JI. Чудов), современного мужского педагогического лицея (Волгоград, Ф.Ф.Слипченко), комплекса «лицей-вуз» (А. Рыжкин), МОУ «Калининградский морской лицей» (Калининград, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), адаптивных школ (Г.М.Анохина, Н.П. Капустин) и многих других, включая и деятельность классов предметной углубленной и профориентированной направленности.

В научном педагогическом знании появились публикации по инновационной практике в этом отношении, где представлены научные обоснования возможности и необходимости разработки теории и практики ранней, довузовской профориентации школьников. Разработаны мотивационный аспект становления будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, A.M. Саранов и др.), методологический аспект становления будущего морского инженера в учебном комплексе «морской лицей -морской вуз» (М.Ю. Бокарев), условия интеграции лицея, вуза и производства (B.JI. Чудов), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В. Бессонов, О.П. Околелов), особенности взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С. Касаткина), особенности процесса компьютерного обучения в профориентированных лицеях (А.П. Семенова, И.Б. Кошелева, Н.Ф.Чикунова и др.), развитие готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова,

Г.А. Бокарева, Т.М. Дерендяева и др.), особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А. Зимова), профессионального самоопределения учащихся (И.Д. Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И. Андреева, В.И. Зотов, B.JI. Назаров, А.А. Пронченко, М.С. Цаплина и др.), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М. Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П. Сейбешев и др.). Рассматриваются, в связи с этим, вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов, B.JI. Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией. А также - развития профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Байденко, В.Г. Веселова, И.В. Гришина, А.И. Жук, А.П. Крючатов, Б.И. Любимов, Н.Ю.Таирова и др.); психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С. Ермаков, Т.Д. Петрова); теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г. Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А. Пинский, Л.О. Филатова и др.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.).

Известны также работы Волгоградской научной школы в области теории и практики инновационных процессов как фактора саморазвития современной школы (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, М.В. Савин и др.). Однако, как отмечают авторы этой концепции, в педагогической науке пока еще не нашли должного научно-технологического разрешения механизмы формирования инновационных школ как новых общекультурных образцов реальной педагогической практики. Разделяя эту позицию, можно констатировать и тот факт, что системное, методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.

В основе этих теорий лежат, в основном, концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, О.В. Юдакова и др.), профориентированного обучения (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Н.Ю. Бугакова, Е.Н. Кикоть, A.M. Подрейко и др.), развития индивидуальности человека (О.С. Гребенюк), целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (B.C. Ильин). А также -методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.В. Юдакова, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода в теории обучения (JI.C. Петерсон, Ю.Г. Фокин и др.), субъектно-деятельностного подхода в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К. Борозенец, Н.Е.Костылева, В.П. Топоровский и др.), дифференциально-интегрального подхода к изучению педагогических процессов и явлений (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева), компетентностного подхода (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, М. Носков, Г.А. Пахомова, А.Петров, В.П. Топоровский, В. Шершнев и др.).

Вместе с тем в теории компетентностного подхода преобладают основы формирования компетентностей школьников и недостаточно системно - основы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях, в том числе в условиях профильного обучения.

В этой связи нельзя не учитывать прогрессивные направления исследований управленческой составляющей профессионализма с позиций известного антропологического подхода к организации подготовки специалиста, развития его компетентности (Деркач А.А., Шепель В.М. и др.); а также - доминантно-позиционного подхода к изучению управленческой культуры педагога как его важнейшей профессиональной компетентности, которая формируется и развивается в системе непрерывного педагогического образования (Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают «человековедческую» (В.М. Шепель) направленность такого важного вида педагогической деятельности как управленческой в структуре профессиональной компетентности учителя, готового к работе в новых условиях становления и развития профильной подготовки школьников. Человековедческая компетентность не получила еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания педагогом своей деятельности как фактора нравственного возвышения нации и утверждения ее интеллектуального превосходства не изучались. В то время как такое осознание формирует социальную ответственность в составе профессиональной компетентности учителя и определяет его востребуемость.

Существует и направление изучения содержания «ключевых» компетенций педагога, определяющих его успешность в любой профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской), которое рассматривается как парадигмальный подход, где интегрируются когнитивные и личностные компетенции. Однако этот прогрессивный методологический подход не учитывает зависимости содержания компетенций педагога от социального сознания, определяющего профессиональное саморазвитие педагога.

Разделяя в целом теоретические представления о значимости названных подходов к анализу педагогических процессов и явлений, мы отдаем предпочтение системному (М.А.Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков и др.), дифференциально-интегральному (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева) подходам при проектировании программы подготовки учителя к новому виду деятельности как целостной педагогической системы с целевой социально-значимой функцией.

Таким образом актуализируется противоречие: между объективной потребностью образовательного пространства в совершенствовании профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе, недостаточно системно организованной вузовской и послевузовской практики в этом отношении, с одной стороны, а с другой, -недостаточностью системного описания программ развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях профильного обучения.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе.

Объект исследования - система непрерывного профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - профессиональная компетентность учителя профильной школы.

Цель исследования - разработать социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе (на муниципальном уровне).

Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе будет совершенствовать его профессиональную компетентность в целом, если:

- в качестве главной цели программы избрана «профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный психический феномен;

- содержание программы интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность;

- основная функция программы обеспечивает расширение системы основного и дополнительного профессионального образования учителя;

- фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу образовательного процесса, имеющего профильную направленность;

- основным принципом моделирования программы будет принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с потребностями муниципального образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Выявить тенденции профессионализации обучения школьников в образовательных пространствах России и зарубежья.

2. Выявить сущность, состав и уровни развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя профильной школы как цели программы непрерывного профессионального педагогического самообразования.

3. Разработать процессную модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе.

4. Провести сравнительный анализ концепции моделирования программы с концепциями инновационных педагогических систем в эмпирической и научно-педагогической практике.

Методологической базой исследования являются системный, целостный, дифференциально-интегральный, деятельностный, субъектно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений и процессов; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; научные основы профориентированного обучения; теории управления научно-образовательными профориентированными системами.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-гические и психологические исследования в области теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного, целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г. А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогических идей гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г.А.Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогических концепций развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); концепций профессионализма и профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); концепций содержания образования (B.C. Леднев); концепций управления и педагогического управления (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Н.В.Тамарская, Л.И.Фишман, Т.Н. Шамова); концепций социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А.В, Карпов, А.Л. Свенцицкий, В.М.Шепель); исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.Ю.Бокарев, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко); теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретических -системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление; педагогическое моделирование; научное проектирование; сравнительный анализ; ретроспективный анализ; научная рефлексия; обобщение научных фактов; эмпирических - изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами; наблюдение, беседа, интервью, изучение инновационной практики; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.); экспериментальных лонгитюдный, широкомасштабный педагогический сравнительно-аналитический эксперимент.

Организация исследования. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, научный руководитель Бокарева Г. А., 1997-2006 гг. В целом исследование проводилось в течение шести лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2000-2002) изучались и анализировались научные психолого-педагогические теории по профильному обучению школьников и подготовке педагогов в вузах. Был выполнен исторический обзор и аналитический анализ современного состояния профильного обучения в России и за рубежом. На основе этого формировалась методологическая база исследования; были определены цели исследования, его задачи, формировалась гипотеза исследования, определялись возможные направления их совершенствования. На основе дифференциально-интегрального и компетентностного методологических подходов разрабатывалась и уточнялась модель профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе.

На втором этапе (2002-2004) выполнялся анализ и теоретическое обобщение научного знания по методологии высшего профессионального педагогического образования; инновационных методов обучения; результатов опытно-экспериментальных исследований. Изучались сущность, состав и динамика развития профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ результатов. Осуществлялись публикации основных результатов исследования. Оформлялись полученные результаты в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Востребуемость модели программы подготовки учителя к работе в профильной школе определяется последовательностью социально-образовательных и профессионально-компетентностных задач процесса ее проектирования, каждая из которых дифференцируется системой социально-образовательных, диагностических и личностно-профессиональных моделей, детерминирующих готовность учителя к творческой инновационной педагогической деятельности в образовательном пространстве профильного обучении.

2. Ментальной основой программы является ключевая компетенция (человековедческая) и ее проявления в таких видах педагогической деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции, определяющими уровни репрезентативности выделенных видов в структуре готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.

3. Фактором эффективности программы выступает «профильно-ориентированная» компетенция как интегральная составляющая профессиональной компетентности учителя профильной школы и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве.

Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе.

4. Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуального, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от "конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов этой системы, а также -уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки.

Уровень развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя определяется взаимосвязями дифференциаций в ее составе, репрезентативными для осуществления специфических видов профессионально-педагогической деятельности при работе в профильной школе. Репрезентативность обусловлена двумя уровнями: уровнем индивидуально-личностных профессиональных ценностей и уровнем инновационно-ориентированных профессиональных знаний, стремлений к их совершенствованию и научному творческому поиску.

5. Содержание программы подготовки учителя к работе в профильной школе интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, обеспечивая расширение функций профессиональной подготовки в целом, включая взаимосвязь профильных функций (профессиональной, интеллектуальной, обучающей, социальной, воспитательной).

6. В основе моделирования процессной программы подготовки учителя к работе в профильной муниципальной школе лежит принцип максимального соответствия ее содержания потребностям модернизации российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства и личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в профессиональной педагогике впервые представлена модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к проектированию профильно-ориентированных компетенций учителя. В частности:

- обусловлена цель программы в виде социально-педагогического феномена «готовности учителя к работе в профильной школе», что расширяет систему целей непрерывного педагогического образования учителя;

- выделены виды, обоснована сущность и уровни развития «готовности» в зависимости от специфики компетенций, определяющих ее состав и обеспечивающих инновационную творческую педагогическую деятельность учителя, что расширяет возможности дифференциально-интегрального подхода в проектировании его профессиональной квалификации для осуществления любых видов деятельности в образовательном пространстве;

- впервые выявлены факторы и принципы моделирования программы непрерывной подготовки учителя к работе в профильной школе, что развивает теорию педагогического моделирования управления подготовкой кадров на муниципальном уровне.

Теоретическая значимость определяется обусловленной научно-практической концепцией моделирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, определяющей направление теории педагогического проектирования на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к структурированию профессиональных компетенций учителя.

Практическая значимость состоит в апробированном в системе муниципального образования (на примере города Калининграда) практико-ориентированном алгоритме проектирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, который может быть применен в любом регионе России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой системного, деятельностного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогических явлений и процессов; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования в сочетании с аналитическим сравнительным экспериментом; востребованностью разработанной программы подготовки учительских кадров для работы в профильной школе; подтверждением системы гипотез.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений основных положений на коллегиях министерства образования Калининградской области (2004, 2005 гг.); коллегиях муниципальных систем образования (2002,2003,2004,2005,2006 гг.) города Калининграда; на кафедре педагогики и психологии РГУ им. И. Канта (2004 г.); на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии РФ (2005,2006 гг.); на международных научных и научно-педагогических конференциях (Калининград: РГУ, 2004; БГА РФ, 2005; КГТУ, 2006 и др.); на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (Калининград, 2003).

Идеи автора апробировались в 10 школах города Калининграда (в гимназиях №№1,32 в лицеях №№ 17, 23, 49, в Калининградском морском лицее, в МОУ СОШ №№ 10, 26,40,30).

Структура диссертации включает введение, две главы, четыре параграфа, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, 7 таблиц, 112 страниц текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Силанов, Алексей Николаевич

Выводы по второй главе

Моделирование процессной модели Программы подготовки учителя к работе в профильной школе требует целевой алгоритмической логики, которая может быть представлена, например, в двух задачах процесса моделирования: социально-образовательных и профессионально-компетентностных.

Избранная алгоритмическая логика процесса моделирования программы предполагает решение каждой из названных задач в социально-образовательных, диагностических и личиостно-профессиональных моделях.

Социально-образовательные задачи процесса моделирования реализуются в описательных моделях: отечественного и зарубежного опыта профориентированного школьного обучения; современной практики профильного обучения на старшей ступени общего образования; приоритетных профилей для муниципальных школ.

Решение профильно-компеетентностных задач процесса алгоритмического проектирования программы возможно при условии моделирования в этом алгоритме структуры профессиональных компетенций учителя, интегрируемой ключевой «профильно-ориентированной компетенцией». В этом случае модель структуры профессиональных компетенций может рассматриваться как фактор готовности учителя к работе в профильной школе.

Состав профильно-ориентированных компетенций в системе профессиональной компетентности учителя целесообразно моделировать в трех блоках компетенций, каждый из которых определяет готовность к специфической педагогической деятельности: социально-процессуальном, мотивационно-интеллектуальном и социально-нравственном.

Репрезентативность этих блоков определяется человековедческой направленностью выделяемых компетенций и целевой функцией их влияния на готовность учителя к различным видам деятельности в сфере профильного обучения.

Содержательно-процессуальный блок дифференциаций «профильно-ориентированной компетенции» включает: высокую продуктивность умственной деятельности учителя; быстроту его мыслительных процессов; повышенную индивидуально-личностную возможность анализа и обобщений, аналогий и абстрагирования и других способов научных методов познания. Эти компетенции детерминируют готовность учителя к педагогическому проектированию и моделированию инновационной целостной системы профильного обучения (целей, содержания, методов, технологий и т.д.).

Мотивационно-интеллектуальный блок включает: эвристическое воображение учителя, стремление к аналитическому поиску, к утверждению интеллектуального превосходства и другие компетенции, детерминирующие готовность учителя к саморазвитию опыта научного обоснования собственной инновационной практики, а также - готовность к аналитическому выбору адекватной педагогической траектории.

Социально-нравственный блок включает такие компетенции как социальную ответственность учителя, его систему ценностей, человековедческую идентичность и другие, которые детерминируют и абстрагируют готовность учителя к обучающей деятельности, развивающей интеллектуальный потенциал школьника на этапе его профессионального самоопределения.

Выделенные четыре вида готовности учителя к специфической профессиональной деятельности определяют в целом состав его готовности к работе в профильной школе как целостный, системный социально-психический феномен и целевой фактор заданного процесса моделирования программы подготовки учителя с учетом муниципальных образовательных задач. Эти задачи составляют социально-педагогические условия моделирования структуры профессиональных компетенций учителя как фактора его готовности к организации процесса обучения, имеющего профильную направленность.

Расширение этих условий достигается в процессе решения второй группы задач (профессионально-компетентностных) процесса моделирования программы, включающих их инвариантную модель профильно-ориентированной компетенции учителя, ее структуры в составе профессиональной компетентности в целом, диагностические модели компетенций, репрезентативных для творческой инновационной педагогической деятельности (социально-процессуальных, мотивационно-интеллектуальных, компетенций профессиональной идентичности, социально-нравственных и человековедческих компетенций). Все эти модели во взаимосвязи целевых задач и факторов проектирования целостной процессной программы профессиональной подготовки учителя к работе в профильных муниципальных школах образуют модель готовности учителя к творческой инновационной педагогической деятельности как цели и миссии программы.

Описанный алгоритм ее практико-теоретического проектирования есть один из возможных механизмов управления качеством образования на муниципальном уровне.

93

Заключение

Программа подготовки учителя к работе в профильной школе в виде обобщенно-схематической модели, разработанной на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов, методов педагогического проектирования и алгоритмического моделирования есть одна из возможных траекторий решения проблемы профессионального совершенствования и саморазвития учителя с учетом потребностей образовательного пространства, в том числе, муниципального.

Введение профильного обучения в образовательном пространстве России объективировало ряд научных проблем, главной из которых является проблема подготовки учителя к новым видам профессиональной практической и научно-исследовательской деятельности, что требует расширения компетенций учителя в структуре его профессиональной компетентности в целом.

Основу таких компетенций составляет «человековедческая компетенция», включающая осознание учителем своей миссии как участника глобальной образовательной тенденции - массового воспроизводства интеллектуального потенциала нации.

Востребуемость модели программы подготовки учителя к работе в профильной школе определяется последовательностью социально-образовательных и профессионально-компетентностных задач процесса ее проектирования, каждая из которых дифференцируется системой социально-образовательных, диагностических и личностно-профессиональных моделей, детерминирующих готовность учителя к творческой инновационной педагогической деятельности в образовательном пространстве профильного обучении.

Ментальной основой программы является ключевая компетенция (человековедческая) и ее проявления в таких видах педагогической деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции, определяющими уровни репрезентативности выделенных видов в структуре готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.

Фактором эффективности программы выступает «профильно-ориентированная» компетенция как интегральная составляющая профессиональной компетентности учителя профильной школы и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве.

Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе.

Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуального, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов этой системы, а также уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки.

Уровень развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя определяется взаимосвязями дифференциаций в ее составе, репрезентативными для осуществления специфических видов профессионально-педагогической деятельности при работе в профильной школе. Репрезентативность обусловлена двумя уровнями: уровнем индивидуально-личностных профессиональных ценностей и уровнем инновационно-ориентированных профессиональных знаний, стремлений к их совершенствованию и научному творческому поиску.

Содержание программы подготовки учителя к работе в профильной школе интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, обеспечивая расширение функций профессиональной подготовки в целом, включая взаимосвязь профильных функций (профессиональной, интеллектуальной, обучающей, социальной, воспитательной).

В основе моделирования процессной Программы подготовки учителя к работе в профильной муниципальной школе лежит принцип максимального соответствия ее содержания потребностям модернизации Российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства и личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Силанов, Алексей Николаевич, 2006 год

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // Вестник высшей школы. 2001. - №4 - С.5-9.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверин В.А. Психология личности СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. -89 с.

4. Авторская педагогическая система Ф.Ф. Слипченко: Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. -Волгоград: Перемена, 1999. 202 с.

5. Аитов И.А., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и вуз. -М.: Знание, 1989.-62 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

7. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в Учебном центре: Дисс. канд. пед. наук. -М, 1997.-233 с.

8. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

9. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005. -№2. -С.3-12.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания: М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376с.

12. Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997. - 201 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.,1978.

14. Анохина Г.М. Оценка эффективности технологии системы адаптивного обучения // Содержание образования и образовательные технологии в малочисленной школе: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж, 1999.

15. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.Л. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. 2006. - №8. - С. 57-63.

16. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы (методологический аспект). Волгоград: Перемена, 2001. - 174 с.

17. П.Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотиваци-онный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

18. Артемова Л.К. Модель выпускника гимназиста профильного класса // Педагогика. - 2004. - №9. - С.42-53.

19. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Новокузнецк, 1999.-38 с.

20. Асадулин В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М.,2000.

21. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Управление профильным обучением старшеклассников. М.: АПК и ПРО, 2005. - 140 с.

22. Афанасьева Т.П., Немова Н.В., Стрельцова Н.Я., Томазова А.Н. Планирование и организация учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения: Методическое пособие для руководителей школ. М.: АПК и ПРО, 2005.- 100 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

24. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004.

25. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.-427 с.

26. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во «Свет», 1997. - 396 с.

27. Бедых C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональной успешности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Л.,1995.

28. Бессонов Р.В., Околелов О.П. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс//Педагогика. -2006. №7. - С. 17-23.

29. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

30. Бокарева Г.А. Воспитание потребности в знании математики у старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1971. -24 с.

31. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: Изд-во БГА РФ, 1995. - 21 с.

32. Бокаревич Т.И. Педагогические условия раннего профессионального самоуправления школьников в системе общего и дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003. - 28 с.

33. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001.

34. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. Ростов-на-Дону, 1995.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№ 10.-С.23-31.

36. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Автореф. диссд-ра пед. наук. Самара, 2005.

37. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16 с.

38. Валеев Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода // Педагогика. 2005. - №5.

39. Ващенко В. Об инновационности и инновационном образовании // Вестник высшей школы. -. 2000. №6. - С.2-6.

40. Веселова В.Т. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности в условиях широкой социальной конкуренции: Дисс. канд. пед. наук. Армавир, 2001. - 165 с.

41. Весна Е.Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. 1999. - №4. -С.279-295.

42. Взятышев В., Романкова JI. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. -№1. -С.28-38.

43. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования:новые ориентиры // Иностранный язык в школе. 2000. - №3. - С.56-59.

44. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М.: Изд-во «Академия», 2003. - 160 с.

45. Выгодский JI.C. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 254 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1980.-608 с.

48. Горбашко Е. Качество образования в системе обучения управлению качеством // Стандарты и качество. 2001. - № 10. - С. 6-10.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Изд-во «Янтарный сказ», 2000. 635 с.

50. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Владос, 2003.-180 с.

51. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. - С.108-109.

52. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: Спб ГУПМ, 2002. - 232 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

54. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М.-Волгоград: Перемена, 2002. -230 с.

55. Дерендяева Т.М. Технология довузовской подготовки как средство развития готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 16 с.

56. Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М., 1997.

57. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.- 198 с.

58. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. 2005. - №1.

59. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1975.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 192 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 456 с.

62. Зимова В.А. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1977.-22 с.

63. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. - 178 с.

64. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

65. Зотов В.И., Цаплина М.С., Пронченко А.А. Опыт введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальное образовательное пространство // Инновации в образовании. 2006. - №4. - С. 148-155.

66. Зубарева Н.П. Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалиста в учебном комплексе «колледж-вуз»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2005. - 22 с.

67. Иванов В.А. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. -№3. - С.6-12.

68. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. -98 с.

69. Ильин B.C. Реализация целостного подхода к профессиональной подготовке учителя // Творческое наследие А.С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров. Полтава, 1988. - С.22-23.

70. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. -2000. №4. - С.64-69.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 508 с.

72. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А.Е. Марона. СПб., 1998.-321 с.

73. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

74. Калинкина Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2004. - 21 с.

75. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования организации и развития региональной системы образования: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.

76. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 216 с.

77. Касаткина Е.С. Взаимосвязанное использование форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006.-22 с.

78. Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз»: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Калининград, 2002. - 41 с.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.-96 с.

80. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. -240 с.

81. Козлов В.Н. Системно-интеллектуальные технологии образования и науки. СПб.: Изд-во Политех, ун-та, 2005. - 15 с.

82. Кознев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. - 16 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.-34 с.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Приказ Министерства образования № 2783 от 18.07.02.

85. Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: Методологические и технологические аспекты. Саратов, 1996.

86. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1988. -16 с.

87. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентационный проект «Химия и здоровье» (в системе «лицей-вуз»). Калининград: БГА РФ, 1998. - 34 с.

88. Коршунова H.J1. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика. -2006. №8. - С.11-20.

89. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Казань, 1997.

90. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986

91. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001.-248 с.

92. Кричевский В.Ю., Кошкина B.C., Щербова Т.В., Згоржельская Т.П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. СПб., 2005. С 48-49.

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985.-385 с.

94. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Изд-во «Академия», 2002.-120 с.

95. ЮО.Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 16 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №1.

97. Ю2.Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика. - Прсс.-325 с.

98. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков: Дисс. канд. пед. наук. Д., 1984.

99. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. -М,. 1983. Т.1.-251 е.; Т.2. -288 с.

101. Леонтьева Т.В., Роботова А.С. и др. Введение в педагогическую деятельность. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 208 с.

102. Ломакина О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования // Вестник высшей школы. 2004. -№1. -С.44-49.

103. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

104. ПО.Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования профессиональной педагогической деятельности: Дисс. д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 392 с.

105. Ш.Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1994.

106. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование -Культура», 1998. - 344 с.

107. Максимов В.Г. Педагогическая деятельность в школе. М.: Изд-во «Академия», 2003.-304 с.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональности учителя // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

110. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Пед. общество России, 2001. 128 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 438с.

112. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный открытый институт, 2002. - 400 с.

113. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Изд. центр «Академия», 2004.-390 с.

114. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

115. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. Минск, 1999. - 216 с.

116. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д., 1984.

117. Молчан JI.JI. Культура профессионально-педагогической деятельности. -Минск: РИПО, 1999. 95 с.

118. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - №6. - С.26-31.

119. Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Монография. М.: Изд. Центр АПО, 2002. - 256 с.

120. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 304 с.

121. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 224 с.

122. Новикова Т.Г. (ред.) Теория и практика организации предпрофильной подготовки.-М., 2003.

123. Носков М., Шершнев В. Компетентностный подход к обучению математике // Высшее образование в России. 2005. - № 4.

124. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М.: Изд. Центр АПО, 1999.-92 с.

125. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 256 с.

126. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1988.

127. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. 2004. - №9. - С. 13-28.

128. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma mater. 2004. -- №10 - С. 6-11.

129. Подгорская О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.-20 с.

130. Подъяков Н.Н. Концепция поэтапного социального развития Д.И. Фельд-штейна // Мир психологии. 1999. - №9. - С.376-379.

131. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. - 432 с.

132. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

133. Проблемы системного компьютерного обучения в учебных комплексахшкола-вуз». Сб. научн. трудов. Калининград: БГА РФ, 2001. - 44 с.

134. Профильное обучение: Информационные материалы к региональной программе развития образования / Сост. A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина. СПб.: СПб АППО, 2005.-162 с.

135. Профессия учитель: Учеб. Пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

136. НЗ.Роботова А.С., Шапошникова И.Г. (ред.). Профессия учитель: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 368 с.

137. Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика. 2006. -№8.-С.48-57.

138. Рыжкин А. и др. «Лицей-вуз» и качество образования // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С.25-30.

139. Нб.Сейтешев А.П. Воспитание профессионально-технической направленности личности учащегося. Фрунзе, 1971.

140. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. Наук. Л., 1986.

141. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

142. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования. Волгоград: Перемена, 2004. - 136 с.

143. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 2000. 258с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. М., 1998. - 296 с.

145. Семенова А.П. Формирование информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей морской вуз»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Калининград, 2004.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

148. Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПК и ПРО, 2002. - 78 с.

149. Силанов А.Н. Опыт международного сотрудничества педагогической общественности города Калининграда // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона. Калининград: Изд-во КГУ, 2004.-С. 16-19.

150. Силанов А.Н. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы в образовательных учреждениях города Калининграда // Материалы из опыта работы общеобразовательных учреждений города. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - 80 с.

151. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. -287 с.

152. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1988.

153. Сластенин В.А. и др. (ред.) Психология и педагогика. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 324 с.

154. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). М.: Изд. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 232-243.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Изд-во «Академия», 2003. - 576 с.

156. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования образование в мире. - 2001. - №1. - С. 14

157. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

158. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.-321 с.

159. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Монография. - М.: УМЩ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

160. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 208 с.

161. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.-512 с.

162. Таирова Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 19 с.

163. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. -145 с.

164. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Калининград, 2004. - 42 с.

165. Тамарская Н.В. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // Alma mater. 2003. - №2. -С.55-56.

166. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 44 с.

167. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 3-27.

168. Федотенко И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентацийбудущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе. Тула, 1998.-С. 143-145.

169. Пб.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. -512 с.

170. Филатова JI.O. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения // Профильная школа. 2004. -№2.

171. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 240 с.

172. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: Материалы 9-ой научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - 123 с.

173. Фуксон JI.M. Развитие деловых качеств у старшеклассников в условиях свободно-экономической зоны: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1994.- 16 с.

174. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: ЮРИСТЪ, 1997. -512с.

175. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 5.

176. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

177. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоуправления учащихся инновационных учебных заведений: Дисс. . д-ра пед. наук. М.,1995.

178. Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-информационного процесса обучения: Монография. Калининград, 2002. -125 с.

179. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников:организация и управление. М., 1987. - 156 с.

180. Чудов B.JI. Система интеграции лицея, вуза и производства в интересах устойчивого развития качества образовательной подготовки. М.: Радио Софт, 2004.-192 с.

181. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

182. Чучалин А., Боев О., Криушова А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высшее образование в России. 2006. - №8. - С.9-18.

183. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 384 с.

184. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

185. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование, 1999. 432 с.

186. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

187. Щепкина Н.А. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно-полезной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988.- 19 с.

188. Юдакова О.В. Личностно-ориентированное развитие студентов вуза будущих педагогов профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2006. - 24 с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

190. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. -638 с.

191. Яловенко М.М. Организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне: Автореф.дисс. канд. пед. наук. Калининград, 2002.

192. Maddi S.R., Costa Р.Т. Humanism in personology: Allport, Masloy, and Murray. Chicago: Aldine-Atherton, 1972.

193. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

194. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование разума, ритуала и искусства / Пер. с англ. С.П. Евтушенко. М.: Республика, 2000. - 287 с.

195. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. «КСП+». - М.: «Ювента», СПб, 1998.-345 с.

196. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М., 2002. - 245 с.

197. Хатано Г., Инагаки К. Интеллект и способности к учению. Токио, 1990.

198. Хекхаузен Ханц. Мотивация и деятельность. М., 1986.