Теоретические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Печенюк, Анатолий Михайлович

• Печенюк, Анатолий Михайлович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Печенюк, Анатолий Михайлович

Введение .4

Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования проблемы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .22

1.1 Философские вопросы в исследовании процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .23

1.2Психологические основания процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .47

1 .ЗПедагогические аспекты гуманизации процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.71

Выводы по 1 главе .94

Глава 2 Характеристика процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.98

2.1 Девиантное поведение как научная категория и объект педагогического исследования .98

2.2 Сущность, специфика, основные факторы и критерии эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .126

2.3 Основные закономерности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .137

2.4 Гуманистические принципы превентивной педагогики .159

Выводы по 2 главе .186

Глава 3 Пути повышения эффективности гуманистически-ориентированного процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .189

3.1 Личностно-профессиональное становление педагога-гуманиста как условие повышения эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних .189

3.2 Реабилитационно-воспитательная система как условие повышения эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних . 225

3.3 Психолого-педагогическая диагностика девиантного поведения несовершеннолетних как фактор повышения результативности исследуемого процесса .247

Выводы по 3 главе .276

Глава 4 Гуманистические предпосылки зарождения новой отрасли научного знания - превентивной педагогики 279

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних»

Актуальность темы исследования. Сложнейшие, труднопрогнозируемые, порой непредсказуемые социально-экономические, общественно-нравственные коллизии переходного этапа в развитии нашего общества, многочисленные ошибки и промахи руководства страны, отсутствие государственной молодёжной политики, кризисная ситуация в образовании привели к пагубным последствиям в воспитании и становлении нового поколения.

В условиях глубоких перемен, происходящих в России, идет перестройка психологии человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей и социальных ролей. И если для одних такие преобразования не столь болезненны, то для других становятся личнои трагедиен, приводящей к дезадаптации, стрессам, алкоголизму, наркомании, нравственной деградации, правонарушениям и преступности.

Наиболее чувствительным к социальным и психологическим катаклизмам оказывается подростковый возраст. Именно в этом возрасте мы наблюдаем резкий рост недисциплинированных, конфликтных, не умеющих владеть собой подростков. В особенностях трудновоспитуемости таких детей кроются истоки правонарушений и преступности.

Рост подростковой преступности сегодня становится государственной проблемой. Выйдя за рамки школы и семьи, она превращается в личную драму конкретного подростка и грозит перерасти в национальную трагедию. На наших глазах идет процесс деградации целого поколения. Алкоголизм и наркотическая зависимость, вступая во взаимодействие с другими негативными социально-психологическими факторами, порождают спонтанную, "немотивированную" агрессивность, жестокость подростков, которая зачастую выливается в такие тяжкие преступления, как бандитизм, рэкет, насилие, что десять лет назад не было характерно для данного возраста.

С другой стороны, появляется все больше детей бездомных, брошенных родителями, а зачастую и школой, оказавшихся в состоянии полной покинутости. Именно эти дети в условиях современной ситуации в обществе оказались наиболее подвержены воздействиям асоциальной субкультуры.

Российская школа нуждается в очеловечевании процесса воспитания подрастающего поколения, его освобождения от формализма, штампов, стереотипов, прессинга и других атрибутов командно-административной педагогики. Современная школа остро нуждается в такой педагогической теории и практике, которые должны быть ответственны за то, чтобы помочь детям из группы риска осуществить свой экзистенциальный выбор - не саморазрушение или ин-диферентное прозябание, а сознательное сотворение себя. Создание педагогических условий для реализации такого выбора практически возможно только через личность учителя, для которого смысл воспитания - в психолого-педагогическом сопровождении подростка, направленном на организацию помощи и поддержки в его трудном, драматическом самосозидании.

Вместе с тем, направление, взятое общеобразовательной школой, а также соответствующие государственные акты объективно не отвечают задачам профилактики девиантного поведения несовершеннолетних и вызывают глубокую тревогу. Так статья 19 Закона "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" гласит, что по решению органов управления образовательного учреждения за совершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения устава общеобразовательного учреждения допускается исключение из данного общеобразовательного учреждения обучающихся, достигших четырнадцатилетнего возраста. Фактически школа сложила с себя ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в условиях современной школы нуждается в коренном реформировании.

Проведенный контент-анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы убеждает нас в особой значимости гуманистического знания как важного условия повышения эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Гуманистические идеи педоцентризма, природо- и культуросообразной организации обучения и воспитания высказывались и были частично реализованы в педагогических системах многих выдающихся педагогов прошлого (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Д.Дьюи, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, М.Монтессори и др.).

Обращение к теоретическому анализу философской литературы (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.Н.Гумилев, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, П.Сорокин, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисеев, А.П.Назаретян, С.Л.Франкл, Ю.В.Яковец и др.) позволило определить подходы к пониманию развития человека, окружающего социума и его подсистемы - воспитания.

Анализ культурологических работ ряда крупнейших философов (Н.А.Бердяев, А. Тойнби, О.Теффлер, Э.Фромм, К.Ясперс и др.) позволил нам выйти на глобальные противоречия современного мира, понять сущность гуманизации образования и воспитания человека.

В научных исследованиях Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, С.И.Гессена, А.Маслоу, К.Роджерса, М.Хайдеггера, В.С.Шубинского предпринята попытка целостного подхода к человеку как к био-психо-социо-культуро-природо-космическому существу.

Идея продуктивного развития человека как открытой, сложноорганизо-ванной, саморазвивающейся системы отражена в работах В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, И.Пригожина, И.Стенгерса, Г.Хакена и др.

В 80-90-е годы довольно четко наметились принципиально важные для нашей работы направления исследований отклоняющегося поведения несовершеннолетних: теоретико-методологическое (А.С.Богомолов, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.); психологическое (М.А.Алемаскин, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Л.М.Зюбин, Р.В. Овчарова и др); педагогическое направление (М.А.Алемаскин, А.С.Белкин, А.И.Кочетов, Т.Д.Молодцова, И.А.Невский, А.Ф.Никитин, А.И.Островский, А.А.Остапец-Свешников, В.И.Попов, С.А.Расчетина, В.Н.Рязанцева, и др.), где уделяется особое внимание изучению причин девиантного поведения, выявлению динамики его протекания, анализу наиболее продуктивных средств его предупреждения и преодоления.

Важное значение в контексте исследуемой проблематики имеют работы медицинского характера, которые посвящены выявлению зависимостей между биологической и социальной патологией личности, выявлению так называемых пограничных состояний в развитии человека (Б.С.Братусь, В.Я.Гиндикин, А.Е.Личко, В.И.Михайлов, Л.П.Николаева, И.Н.Пятницкая и др.).

Среди зарубежных исследователей девиантного поведения несовершеннолетних следует выделить У.Александера, Ш. и Э.Глюк, Г.Штиллера и др. В своих работах они опираются на разнообразные концепции девиантного поведения молодежи (теории аномии, неофрейдизма, социального научения и т.д.).

В многочисленных современных исследованиях по проблемам девиантного поведения и сходных с ним состояний отдается предпочтение подростковому возрасту (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, Л.М.Зюбин, Т.Д.Молодцова, И.А.Невский, Э.Г.Костяшкин, Л.В.Яссман и др.). Авторами признается особая роль подросткового возраста как в поступательном развитии личности ребенка, так и формировании отклонений в нем. Они предполагают, что в зависимости от качества, длительности и степени негативного влияния социальной среды отрицательные установки в поведении подростков могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительных, настойчивых усилий, направленных на их преодоление. В их исследованиях просматриваются различные подходы в решении проблем профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: деятельностный, отно-шенческий, комплексный, системный и др.

Вместе с тем, несмотря на достижения ученых из различных отраслей научного знания в области изучения проблемы девиантного поведения несовершеннолетних, в педагогической практике накопился целый ряд противоречий, требующих своего решения на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях.

На теоретико-методологическом уровне - это противоречия между традиционным пониманием процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних как внешнего целенаправленного формирования подростка, "пригибания" его под социальные нормы и необходимостью осознания этого процесса в контексте гуманистического знания, основой которого является признание роли собственной активности личности подростка в его становлении, самоисправлении и саморазвитии; между сложившимися в педагогической науке традиционными представлениями о жестких причинно-следственных связях, обусловливающих предопределенность, предсказуемость девиантного поведения подростка, и необходимостью признания в его деятельностном становлении и саморазвитии элементов случайности, стохастичности, непредсказуемости и др.; между фрагментарным анализом многочисленных явлений девиантного поведения подростков и необходимостью их интегративного рассмотрения с позиций системного подхода.

На психолого-педагогическом уровне - это противоречия между психолого-педагогическим диагностированием отдельных сторон девиантного поведения несовершеннолетних и необходимостью проникновения в психологические механизмы этого явления; между потребностью педагогов в личностно-центрированном подходе к процессу профилактики девиантного поведения несовершеннолетних и неспособностью большинства воспитателей осуществлять на практике этот подход; между потребностью подростка в эмоциональной привязанности, защищенности и его отчужденностью от школы и семьи и др.

На процессуально-технологическом уровне - это противоречия между наблюдаемым пристальным вниманием со стороны педагогов и общественности к крайним формам девиантного поведения несовершеннолетних и недостаточным вниманием к данной проблеме на начальном этапе, когда создаются ее предпосылки; между укоренившимся в практике узкофункциональным подходом в преодолении трудностей детства и необходимостью поиска и разработки целостных реабилитационно-воспитательных систем с целью оказания комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки детям из группы риска; между нарастающей общественной потребностью в профилактике девиантных форм поведения несовершеннолетних и недооценкой роли специальной подготовки педагогов к работе с такими детьми и др.

Назревшие противоречия требуют своего разрешения. Общество и государство не должны мириться с тем, чтобы из стен образовательных заведений выходили дезорганизованные, деморализованные, порой до крайности отчаявшиеся молодые люди, словно подготовленные для того, чтобы покалечить свои жизненные судьбы, пополнить армию безработных на бирже труда, усугубить и без того сложную криминогенную атмосферу в обществе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать главную проблему нашего исследования: каковы методологические и концептуальные основы, психолого-педагогические условия реализации гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, способной обеспечить продуктивный процесс личностного саморазвития подростка через максимальное раскрепощение и самовозрождение его сущностных сил.

В настоящее время в педагогической теории и практике сложились необходимые предпосылки гуманизации процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Повышению эффективности теоретических исследований в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних способствовал ряд обстоятельств: интеграция отечественной психолого-педагогической науки в мировую педагогическую культуру; расширение социальных связей с мировым сообществом, проникновение в педагогическую науку прогрессивных западных концепций; оживление интереса к духовному наследию России, ее лучшим традициям; развитие науки и ее отраслей, способствующее синтезу знаний из аксиологии, герменевтики, психологии, синергетики, философии, медицины, юриспруденции, объединяющим началом которых становится человек.

Широко и разнообразно представленный в современной школе эмпирический опыт гуманизации процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних открывает перспективы его изучения, обобщения и творческой реализации в массовой практике. Вместе с тем, отсутствие целостной теории гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних не способствует повышению эффективности исследуемого процесса в целом.

Наличие благоприятных теоретических предпосылок в разработке целостной теории педагогического решения данной проблемы, с одной стороны, и растущая потребность общества в поиске эффективных путей профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Теория гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних».

Объектом исследования является воспитание несовершеннолетних в условиях педагогического процесса образовательного заведения.

Предметом исследования является гуманистически-ориентированный процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, направленный на самовозрождение личности подростка через использование внутренних механизмов его саморазвития.

Характер темы определил цель исследования - разработать целостную теорию гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Задачи исследования: изучить и систематизировать существующие в философской и психолого-педагогической литературе подходы к осмыслению гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; разработать совокупность концептуальных идей, определяющих сущность гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; выявить критерии продуктивности гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; провести опытно-экспериментальное обоснование комплекса эффективных путей и условий гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; разработать основные подходы, определяющие содержание и структуру гуманистически-ориентированной превентивной педагогики как самостоятельной области научного и прикладного знания.

Гипотеза исследования. Девиантное поведение несовершеннолетних, оказывающее разрушительное влияние на процесс становления личности подростков, может быть предупреждено и преодолено с помощью гуманистически-ориентированного процесса воспитания.

В отличие от традиционного подхода, когда воспитательные усилия направляются на коррекцию и подавление внешних проявлений трудновоспитуемое™ подростка, гуманистически-ориентированное воспитание оказывает фа-силитирующее влияние на духовное возрождение социальности личности, ее целостного саморазвития.

Наибольшими возможностями такого влияния обладает гуманистически-ориентированная реабилитационно-воспитательная система, пронизывающая все формы жизнедеятельности подростка.

Гуманистически-ориентированная профилактика девиантного поведения несовершеннолетних - процесс интегрированный и многогранный, который во многом определяется окружающим подростка социумом, специфическими особенностями конкретного образовательного учреждения, характером жизнедеятельности подростков, уровнем педагогического взаимодействия в системе «педагог-подросток» и др.

Вместе с тем, это процесс педагогический, а значит, осознанный самостоятельный, имеющий цель и нуждающийся в гуманистической ориентации со стороны всех членов педагогического сообщества.

Уровень гуманистической ориентации такого процесса, а значит, и его эффективность будут возрастать, если: процесс профилактики и коррекции девиантного поведения несовершеннолетних будет рассматриваться и осуществляться как составная часть целостного педагогического процесса, обеспечивающего гуманистический подход к личности подростка; разработанная теоретическая модель профилактики девиантного поведения несовершеннолетних по своей сущности и механизмам функционирования будет адекватна современным гуманистическим взглядам на процесс воспитания и развития личности; гуманистический потенциал реабилитационно-воспитательного пространства будет носить системный характер и сориентирован на развитие собственной активности подростка как субъекта воспитательного процесса; совместная деятельность педагогов и подростков будет направлена на вовлечённость в процесс механизмов саморазвития личности как педагога, так и самого подростка; организация духовно-практической деятельности подростков будет ориентирована на развитие у них чувства внутреннего достоинства, творческого поиска смысла жизни, способности его самостоятельного выбора и личной ответственности за этот выбор; процесс становления современного мышления педагога, его личностного и профессионального роста будет соответствовать современному уровню знаний гуманистически-ориентированной превентивной педагогики; процесс профессиональной подготовки кадров (воспитателей, социальных работников, социальных педагогов, практических психологов и др.) будет осуществляться в рамках единого научного и прикладного психолого-педагогического знания - превентивной педагогики.

Методологической основой исследования служат российские и зарубежные философские исследования, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, философское понимание человека как активного субъекта, который в процессе собственной деятельности познаёт, преобразует этот мир и самого себя.

В качестве специальной методологии выступает теория междисциплинарного знания о внутренних закономерностях развития сложноорганизован-ных систем, системный подход к проблемам становления и развития воспитательных систем, саморегуляции и саморазвития личности подростка.

Источниками, раскрывающими методологические основы исследования были: современные концепции гуманизма и гуманистического мира (И.А.Бердяев, В.С.Библер, Л.П.Буева, Л.А.Кочан, А.Маслоу, К.Роджерс,

B.С.Соловьёв и др.); фундаментальные положения о целостном характере человека как личности, индивида и субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,

C.Л.Рубинштейн); гуманистические идеи о направленности личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Г.Маслоу, С.Л.Рубинштейн); научно-обоснованные положения о развитии личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).

Исследование базируется на современной концепции гуманизации образования и профессиональной подготовки личности педагога (С.Г.Вершловский, Л.Н.Куликова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, В.И.Прокопюк, В.А.Сластёнин, Л.А.Степашко, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов и др.)

Методологическим основанием для раскрытия идеи саморазвития личности как условия профилактики и коррекции девиантного поведения несовершеннолетних стали исследования Г.С.Батищева, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликовой^ М.К.Мамардашвили, В.В.Розанова, С.Л.Рубинштейна, М.Хайдеггера, Э.Эриксона, К.Юнга и др.

Исследование опиралось на идеи свободного воспитания К.Н.Вентцеля, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского, В.Н.Сороки-Росинского; идеи гуманистического образования и воспитания, раскрытые в трудах Л.А.Степашко, А.Г.Кузнецовой, М.Н.Невзорова, Н.П.Юдиной; идеи саморазвития как основы гуманизации воспитания (Л.Н.Куликова, Н.Г.Рябкова, Е.Л.Федотова); идеи становления личностно-профессионального роста педагогов в аспекте гуманистического знания (Л.Ф.Вязникова, Н.А.Переломова, С.П.Печенюк, О.Л.Подлиняев, Е.Н.Шиянов).

Научная новизна и теоретическая значимость проведённого исследования заключается в том, что: разработаны теоретико-методологические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; разработана концепция профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; выявлены основные закономерности и разработаны гуманистические принципы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; предприняты попытки системно-синергетического подхода в разработке, становлении и развитии реабилитационно-воспитательной системы, что позволило обогатить теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. разработаны психолого-педагогическая диагностика и основанная на ней типология девиантного поведения несовершеннолетних; разработана комплексная программа профессиональной подготовки педагога-воспитателя, ведущего воспитательную работу с детьми, страдающими девиантными формами поведения; теоретически обоснована необходимость разработки подготовки новой гуманистически-ориентированной области научного знания - превентивной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны научно-обоснованные рекомендации по организации гуманистически-ориентированного процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; разработана концепция профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, которая позволяет привести данный процесс в соответствие с современными научными представлениями о его месте и значении в самовозрождении и саморазвитии личности подростка; разработана методика психолого-педагогической диагностики девиантного поведения несовершеннолетних; разработан педагогический инструментарий к проектированию реаби-литационно-воспитательных систем, направленных на профилактику девиантного поведения несовершеннолетних; подготовлены учебная программа, учебное пособие и методические рекомендации для учителей, воспитателей, школьных психологов и социальных работников по превентивной педагогике.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается ее теоретико-методологическими основаниями: широким охватом философских, социологических, психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала, необходимого для получения объективных данных изучаемого явления; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в школе и вузе.

На защиту выносится научно-обоснованная теория гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Ее основные идеи, интегрирующие исследование, нашли свое отражение в следующих положениях.

1. Процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних является, с одной стороны, составной частью общего процесса воспитания, а с другой - самостоятельным, инвариантным процессом, направленным на самовозрождение, самоисправление и саморазвитие личности подростка с девиантным поведением.

2. Гуманистически-ориентированный процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних имеет свою специфику, факторы, условия, критерии и эмпирические показатели, по степени выраженности которых можно судить об эффективности протекания исследуемого процесса.

3. Закономерности, выведенные на основе теоретического исследования сущности гуманистически-ориентированного процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних и анализа педагогического опыта, послужили основанием для разработки гуманистических принципов превентивной педагогики, которые определяют содержательную и методическую стороны исследуемого процесса.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа по теме исследования позволила выявить совокупность путей, средств, способов и приемов, которые способствуют повышению эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

5. Разработка методологии исследования в контексте гуманистической парадигмы и создание на этой основе концептуального видения исследуемого процесса, доказательная опытно-экспериментальная проверка и апробация полученных результатов послужили основанием для обсуждения проблемы зарождения новой области гуманистического знания - превентивной педагогики.

Организационная база, этапы и методы исследования. Исследование процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, связанное с написанием докторской диссертации, началось с 1988г. и проходило в три этапа.

На первом этапе (1988-91гг.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, медицинская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; была подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах, центрах педагогической реабилитации г. Хабаровска и Хабаровского края. В ее рамках изучался гуманистический потенциал образовательных заведений и процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в целом. При этом использовались следующие методы: анализ специальной литературы, изучение педагогического опыта работы воспитателей, психологов и социальных педагогов, проводилось включенное и независимое педагогическое наблюдение, применялись проективные методики, методы абстрагирования, систематизации и экстраполирования понятий и др.

Второй этап (1992-97гг.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса, факторов и условий, определяющих характер и эффективность процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. На базе городского экспериментального центра педагогической реабилитации (директор А.Г.Петрынин) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка отдельных направлений исследуемого процесса, разработка проекта инвариантного процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Третий этап (1998-2000 гг.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы. Осуществлялась апробация полученных результатов в условиях школ, центров педагогической реабилитации, центров социальной защиты населения, а также курсов повышения квалификации руководителей образовательных заведений и педагогов-воспитателей.

Окончательно оформлялась концепция исследования, аргументировались основные выводы. На данном этапе опубликованы монография, научно-методическое пособие, статьи по материалам исследования, завершено написание диссертации.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялись в следующих формах: опытно-педагогическая работа в школах, детских домах Хабаровского края и г. Хабаровска (сш № 47,33,3,78,55 д.дом №7), приамурской средней школе № 18 Еврейской Автономной области, городском психоневрологическом диспансере г. Москвы. научное руководство деятельностью педагогического коллектива городского экспериментального центра педагогической реабилитации детей и подростков г. Хабаровска; опытно-педагогическая работа через деятельность студенческого педагогического отряда «Юность» Хабаровского государственного педагогического института; научное руководство работой соискателей и аспирантов при кафедре педагогики Хабаровского государственного педагогического университета; руководство курсовыми и дипломными работами студентов Хабаровского государственного педагогического университета; руководство выпускными работами слушателей факультета повышения квалификации XI11 У, Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, института повышения квалификации работников образования республики Беларусь.

Результаты исследования, их практическая и теоретическая значимость прошли проверку в форме спецкурсов, лекций, семинаров на курсах повышения квалификации работников образования г. Минска, г. Бреста, г. Могилёва (Р. Беларусь), г. Хабаровска, г. Комсомольска-на-Амуре, г. Биробиджана, г. Сочи (Россия), г. Севастополь (Украина); на курсах повышения квалификации при межрегиональном научно-методическом центре работников среднего профессионального образования Дальнего Востока; на курсах повышения квалификации для работников профессионально-технических училищ Хабаровского края; на курсах слушателей повышения квалификации работников управления внутренних дел Хабаровского края. Результаты исследования легли в основу разработки краевых комплексных программ «Развитие Хабаровского края через образование и культуру: генеральная стратегия» Хабаровск (1997) и "Педагогические кадры Хабаровского края" (1998), разработанных ВНИК под руководством автора исследования.

Основные направления исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в Центре педагогической реабилитации г. Хабаровска, которому в 1998 году присвоен статус "Федеральная экспериментальная площадка" с представлением Гранта Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации и Гран-при Всероссийского фестиваля авторских школ - "Педагогический Оскар - Эврика".

По теме исследования были подготовлены сообщения и доклады на Международных научных конференциях (1996, 1997 г. Хабаровск); республиканских конференциях (1986г г. Брянск, 1976 г. Полтава (Украина), 1991,1992 г. Минск (Р. Беларусь), 1980 г. Волгоград); Всероссийских (1997 г. Москва, 1996, 1997, 1998 г. Хабаровск); Всероссийском совещании-семинаре "Гуманистическая педагогика: проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков в условиях образовательного учреждения" г. Хабаровск 1999, региональных научно-практических конференций (1976, 1984, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 г. Хабаровск).

В русле проблемы исследования выполнено более 60 курсовых и дипломных работ студентов и слушателей факультета повышения квалификации. Защищено две кандидатские диссертации, одно кандидатское исследование подготовлено к защите и два исследования выполняются аспирантами при кафедре педагогики ХГПУ.

Структура диссертации отражает общую логику исследования, Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Печенюк, Анатолий Михайлович

Выводы по III главе

Проведенная на данном этапе опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, способствующих повышению эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, позволила сделать ряд выводов, имеющих принципиальное значение на завершающем этапе нашего исследования.

1. Эффективность перехода процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних на гуманистические «рельсы» во многом зависит от нравственно-психологического климата реабили

Kf ^ W W тационно-воспитательнои системы, которая как бы всей своей «аурой» внимания, сопереживания и добра призывает подростка: задуматься над нравственной сущностью собственного поведения; выйти за собственные временные «рамки» через преодоление своей ограниченности, своих негативных стереотипов поведения; сделать себя обреченным на самосозидание в себе другого человека.

2. Опыт эмпирического исследования показал, что становление гуманистически ориентированного мышления педагога наиболее активно проявляет себя при организации курсов повышения квалификации непосредственно по месту работы педагогического коллектива образовательного заведения.

3. Включенность участников педагогического сообщества в творческое взаимодействие наиболее продуктивно осуществляется при насыщенном гуманистическим содержанием открытом реабили-тационно-воспитательном пространстве школы (центра реабилитации).

4. Подросток, страдающий девиантным поведением, может и должен сделать экзистенциальный вызов самому себе, если ему на помощь придет научно обоснованная психолого-педагогическая диагностика, помогающая ему вскрыть причины такого поведения, подсказать реальные пути самоисправления и саморазвития

5. Успешность пересмотра процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних с позиции гуманистического знания во многом зависит оттого, насколько данный подход будут готовы принять педагоги и сами подростки. Анализ деятельности образовательных учреждений нового типа доказывает реальность и настоятельную необходимость такого подхода.

6. Вместе с тем, в педагогической практике есть определенная категория педагогов, которая не принимает гуманистический подход в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Данный факт лишний раз указывает на всю сложность проблем данного исследования и необходимость серьезного пересмотра процесса профессионального становления как будущего педагога, так и тех, кто сегодня непосредственно занят решением сложных проблем трудного детства. Ведущим компасом для них на этом пути должна стать набирающая сил самостоятельная область гуманистического знания - превентивная педагогика.

ГЛАВА 4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЗАРОЖДЕНИЯ НОВОЙ ОБЛАСТИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ - ПРЕВЕНТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ

На определенном этапе развития теории гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних появляется экзистенциальная ситуация, когда возникает потребность подвести те или иные итоги. Ощущая себя исследователем определенных тенденции развития внутри разрабатываемой теории и практики, автор пришел к выводу о том, что, не подводя итоги исследования, невозможно открыть и перспективы. Обозначив основные тенденции и направления исследования, мы пришли к убеждению, что их развитие может привести к рождению новой самостоятельной области гуманистического знания с условным названием — превентивная педагогика. Название пока условное потому, что природу превентивной педагогики, ее предмет, закономерности и принципы, вытекающие из ее сущности, еще предстоит определить.

Следует отметить, что превентивная педагогика - не чье-либо единоличное изобретение, а итог усилий всего профессионального педагогического сообщества. Приходит время, когда появляется необходимость осознать масштабность накопленного материала в исследованиях многих ученых (А.В.Мудрик, С.А.Беличева, В.И.Попов) и возникает потребность в систематизации и интеграции полученных результатов, возводя их в ранг самостоятельной области научного знания. Если этого не сделать, то по-прежнему будет иметь место излишняя скромность, не позволяющая отнести появившиеся профилактики девиантного поведения несовершеннолетних тенденций, инноваций, которые в своей совокупности претендуют на самостоятельную область научного знания (285, с. 19).

Безусловно, профилактика девиантного поведения среди несовершеннолетних не является только прерогативой педагогической науки. Этим делом занимаются психологи, юристы, социологи, медики и др. Однако именно педагогический аспект предупреждения становится в последнее время основополагающим, базисным, так как он в наибольшей степени отражает усиливающуюся тенденцию демократизации и гуманизации всей общественной жизни, а также создает реальные предпосылки для максимальной самореализации сущностных сил каждого индивида. Кроме того, следует заметить, что педагогиза-ция профилактической деятельности проявляется в том, что административно-правовые меры превентивного воздействия все более наполняются воспитательным содержанием, что акцент работы с молодежью переносится значительно чаще в плоскость «обращенности» к личности, а не отчужденности от нее.

В свою очередь, педагогическая профилактика девиантного поведения среди подростков и молодежи предполагает широкое использование в своем арсенале всех иных, непедагогических средств превентивного воздействия: социально-психологических, юридических, медицинских и т.п. Очевидно, что только их комплексное применение позволит конструктивно решать все усложняющиеся воспитательные задачи новой области гуманистического знания - превентивной педагогики.

Раскрывая предмет, объект, цель, задачи, методологическую основу исследования, автор считает своей главной задачей активизировать процесс зарождения новой области самостоятельного педагогического знания, используя при этом всю совокупность противоречий методологического, теоретического и процессуальнотехнологического характера, которые возникли на стыке двух парадигм - технократической (авторитарной) и гуманистической, утверждающей новые ценности и подходы в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних.

В первом приближении новое направление научного знания, связанное с профилактикой тех обстоятельств, благодаря которым дети, подростки, юноши, взрослые становятся жертвами социализации, принадлежит А.В.Мудрику. В современной социальной реальности, как подчеркивает А.В.Мудрик, «существует определенная проблема: наличие ряда категории детей, подростков, . процесс и результаты социализации которых делают их социально незащищенными и (или) социально ущербными, или (и) социально опасными. Систематическое ее изучение, очевидно, станет более эффективным в научном и практическом аспектах, если получит развитие новое направление научного знания, названное мною социально-педагогической викти-мологией (от лат. victima - жертва)» (226, с. 12).

Ретроспективный анализ соответствующих исследований, в которых решались педагогические проблемы профилактики девиантного поведения (С.А.Беличева, А.В.Мудрик, И.А.Невский, А.И.Кочетов, В.А.Попов и др.) все более отчетливо выражали предвосхищение перемен. Достаточно убедительно этот процесс приобрел свою значимость в исследовании В.И.Попова, который очень точно определил эти перемены как рождение новой отрасли педагогического знания -превентивной педагогики (285, с.114-150).

В настоящее время представляется возможным осознать данное явление с позиций гуманистического знания. Вместе с тем, созревший плод - это не только смена исследовательской парадигмы, научной методологии, закономерностей и принципов и уж тем более не какая-то новая авторская школа, подход или направление. Это единство многих составляющих, которые мы определяем как постклассическое состояние педагогической науки и практики, позволяющее понять, почему превентивная педагогика ассоциируется с гуманистической парадигмой воспитания и развития личности.

Последовательное раскрытие перечня основных составляющих следует начать с постановки целей и задач превентивной педагогики.

Изменение и провозглашение новой цели, направленной на разработку целостной теории гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, диктуется сегодня всем ходом сложившейся социально-экономической и нравственно-психологической атмосферы в обществе.

Общество, совершившее неподготовленное освобождение, ставит подавляющую часть своего народа, в том числе подрастающее поколение, в состояние покинутости (13, с. 52). Государственный аппарат по существу неспособен в данной ситуации выполнять свойственные ему функции. Право на труд, образование, медицинское обслуживание, наконец, само право на жизнь оказываются под угрозой. Все это становится личной трагедией для каждого из нас, когда речь идет о начинающем свой жизненный путь подростке.

Проведенный нами анализ конкретных судеб подростков из детского дома № 7 г. Хабаровска, городского центра педагогической реабилитации детей и подростков, а также центра социальной защиты населения (г. Комсомольск-на-Амуре) показал, что многие подростки обладают внешними предпосылками свободы, но у них не сформированы внутренние предпосылки жить в условиях такой «псевдосвободы». Страх перед неопределенностью, боязнь одиночества, неадекватные навязчивые реакции в виде агрессии или полного ухода в себя - это типичные признаки покинутости.

Полученные нами в ходе исследования данные показывают, что особенно тяжелыми формами покинутости страдают подростки с девиантным поведением, которые характеризуются тем, что у них отсутствуют не только средства, но и сами социальные потребности жить в условиях свободы, которые у подростков должны быть сформированы через самовоспитание и саморазвитие. Особенно ярко это проявляется тогда, когда патернализм и защита прав подростка со стороны общества носит авторитарный, а зачастую карательный характер, лишающий жизнь подростка самоценности, превращая его в средство для достижения чужих целей. Недопустимость такого подхода, готовность выступить на защиту человеческих прав и достоинств подростка - вот в чем заключается подлинная цель и патернализм гуманистически-ориентированной превентивной педагогики.

Реализация данной цели согласно утвержденному Федеральному закону «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» должна основываться «на принципах законности, демократизма, гуманного обращения с несовершеннолетними, поддержки семьи и взаимодействия с ней, индивидуального подхода к исправлению несовершеннолетних с соблюдением конфиденциальности полученной информации.» (244, с. 9).

Провозглашение нового гуманистического взгляда на процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних ставит перед превентивной педагогикой принципиально иные задачи, часть которых представлена в вышеуказанном нами Федеральном законе. Среди них:

- обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;

- социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении и др.

Полученные нами в ходе исследования данные позволяют сделать вывод о невозможности решения такого рода задач на уровне традиционных подходов воспитания и перевоспитания, связанных с

1 и о различными манипуляциями сознания, «формовкой» и «ломкой» таких детей.

Исследование показало, что превентивная педагогика должна строиться на принципиально иных философских и психолого-педагогических основаниях, благодаря которым стали востребованы идеи гуманитарной психологии. Таковыми являются:

- никакое социальное переустройство не способно изменить человека так, чтобы исчезли его «самовоспроизводящие пласты архаики» (ранние пласты сознания, неподконтрольные самому человеку);

- наука и практика, построенные на объектном восприятии человека, игнорирующие сущностную природную характеристику человека - его способность страдать, - античеловечны;

- постановка целей относительно личностного развития, выстраивания стратегии жизни - дело самого человека, и этому он также научается самостоятельно в опыте жизнедеятельности (88, с. 1930).

Несомненный интерес для выработки новых методологических оснований превентивной педагогики представляют выводы, которые сложились к настоящему времени в гуманистической психологии. Среди них идеи А.Адлера о формировании собственной ответственности личности обучающегося за полноту своей образованности, собственной личностной зрелости, за стратегию собственной жизни, сориентированную на продуктивную социально ценную самореализацию (5, с.21-30).

Принципиально иные смыслы закладываются в превентивную педагогику через идеи одного из основоположников гуманистической психологии А.Маслоу. Его теория о потребности человека в самоактуализации как интеграции всех его базовых потребностей, включающей в себя потребность максимально развивать свои потенциалы и на этой основе делать людям добро, приобретает особую значимость в гуманистически-ориентированной профилактике девиантного поведения несовершеннолетних (211, с.48-60).

Фундаментальной особенностью современной научной мысли является прогрессирующая тенденция к интенсификации как процесса интеграции, так и процессов дифференциации отдельных областей научного знания. Не обошли подобные веяния и педагогическую науку. Буквально в последние десятилетия появились педагогика высшей школы, военная, инженерная, спортивная и некоторые другие отрасли педагогической науки. Каждая из перечисленных выше отраслей, как правило, возникала на стыке самостоятельных научных дисциплин (педагогики и психологии, педагогики и права и т.д.) и выражала объективную потребность в отражении специфики самых разнообразных аспектов педагогической действительности.

Право на отпочкование от общей праматери получали лишь те ветви педагогики, которые смогли четко определить не только цель и задачи нарождающейся области научного знания, но и объект, предмет исследования, а также сумевшие доказать собственную значимость, жизнестойкость и перспективность среди других автономных научных дисциплин.

В связи с тем, что превентивная педагогика становится новой отраслью педагогической науки, рождается естественный вопрос, каков объект и предмет ее исследования. Решение данного вопроса осложняется, с одной стороны, тем, что превентивная педагогика - наука синкретичная, вбирающая в себя передовые достижения целого комплекса наук, поэтому возникает опасность механического соединения в рамках ее предмета разнородных элементов. С другой стороны, искусственное ограничение связи превентивной педагогики с другими научными дисциплинами, представление о ней лишь как о суверенной области научного знания может привести к смешению объекта и предмета ее исследования.

Согласно исследованию С.А.Беличевой, если в качестве объекта превентивной психологии выступают, в первую очередь, семьи и дети группы социального риска, среди которых существует повышенная вероятность возникновения различных отклонений, требующих адекватных превентивных мер на самых разных стадиях социопатоге-неза, то в качестве предмета - природа отклоняющегося поведения, те неблагоприятные факторы, которые обусловливают различные формы девиантного поведения несовершеннолетних (35, с.20).

Объектом превентивной педагогики должен стать реально существующий процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Такое широкое понятие объекта исследования, на первый взгляд, несколько затрудняет вычленение предмета превентивной педагогики. Однако многогранность объекта не является серьезным препятствием для определения предмета исследования, она лишь свидетельствует о его комплексном, интегративном характере. Как известно, предмет науки есть сумма отраженных сторон его объекта. Иначе выражаясь, в предмете представлена имманентная сущность определенной стороны (аспекта) реальной действительности, которую необходимо подвергнуть всестороннему изучению. Исходя из этого, предметом превентивной педагогики является гуманистически-ориентированный процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, который включает в себя:

- причины, условия и факторы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних;

- основные закономерности профилактики девиантного поведения несовершеннолетних;

- гуманистические принципы и педагогические условия повышения эффективности профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Подобная структура предмета превентивной педагогики в определенной степени напоминает ту, которую предлагает криминологическая наука (289, с. 16). Однако сходство здесь лишь номинальное. Кардинальное отличие заключается в том, что криминология рассматривает профилактику девиантного поведения несовершеннолетних и молодежи лишь в правовом аспекте, с точки зрения нарушения социальных норм общественной жизни. Превентивная же педагогика пытается синтезировать существующие разноплановые исследования профилактики девиантного поведения несовершеннолетних на базе педагогической науки. Данное положение имеет принципиальное значение для определения предмета превентивной педагогики, а значит, и для обоснования ее права на самостоятельное существование.

Понимая всю сложность вопроса о границах предмета превентивной педагогики, нельзя забывать и того факта, что они в виду ин-тегративного характера ее функционирования не являются раз и навсегда заданными, стационарными. Дальнейшие исследования наверняка приведут к разрыву данных границ, к включению в рамки предмета новых компонентов. Поэтому вопрос о структуре предмета превентивной педагогики будет постоянно носить дискуссионный характер.

Определив объект и предмет превентивной педагогики, несколько слов следует сказать о тех методах исследования, которыми она может оперировать. Как известно, универсальных научным методом познания различных сторон объективной реальности является диалектический метод. Применительно к нашей отрасли научного знания использование данного метода создает необходимые условия для проникновения в сущность процесса профилактики девиантного поведения подростков и молодежи, дает возможность понять его механизм, закономерности, формы проявления во всей их объемности и противоречивости.

Исходя из того, что в методе отражается содержание предмета изучения, а исследуемый нами предмет носит комплексный, интегра-тивный характер, возникает необходимость использования в превентивной педагогике методов тех научных дисциплин, которые в различных аспектах исследуют деструктивные явления и процессы. Здесь могут найти применение социологические (тестирование, включенное наблюдение), педагогические (изучение педагогической документации, создание ситуации «проявления» личности и т.д.), криминологические (уголовная статистика, информационные бюллетени и т.д.), математические (моделирование, математическая обработка и т.д.), медицинские (сбор медицинского анамнеза, методы диагностики и т.д.) методы.

При выборе тех или иных методов исследования следует учитывать, что их набор определяется отдельно в каждом конкретном случае и что стремление использовать как можно большее число методов отнюдь не гарантирует общего высокого научного уровня будущей работы.

Познание сущности превентивной педагогики невозможно без изучения и выявления ее связей с другими областями научного знания (философией, социологией, криминологией, медициной, синергетикой и др.).

Вместе с тем, проводимая в последние годы система подготовки педагогических кадров к работе с детьми из группы риска реализуется через чтение спектра курсов, ориентирующих будущего педагога на достижения прошлого. Изучение этих курсов, безусловно, полезно, ибо обогащает тезаурус, формирует интеллект, воспитывает человека нравственно. «Однако, - пишет Р.Ф.Абдеев, - если головы повернуты назад и прошлое доминирует над настоящим, то это явно безперспективно» (4, с. 11). В первую очередь, это распространяется на новые отрасли научного знания, каковой является превентивная педагогика. Знание трудов Г.Гете, Э.Канта, Н.А.Бердяева еще не выводит нас на современный уровень мышления, равно как и возврат к религии, восстановление церквей не решает проблему гуманистического знания.

Подлинная гуманизация превентивной педагогики, высокий уровень культуры мышления и принятия компетентных решений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних возможны лишь при интегрировании прошлого опыта с достижениями сегодняшнего дня. Именно поэтому превентивная педагогика нацелена на популярное изложение результатов исследований с учетом современного уровня знаний смежных наук.

Так, знание синергетических закономерностей развития открытых систем позволяет сформулировать принципиально иной взгляд на процессы развития человека (подростка), см. Таблицу № 13.

Заключение

Современное состояние проблемы становления человека оценивается большинством современных ученых как кризисное. Кризис этот проявляется, во-первых, в крушении идеалов рациональности, которые на протяжении многих столетий определяли движение научного знания о человеке. Во-вторых, - в девальвации идеи комплексного понимания человека, не дающей реального целостного знания о нем. В своем практическом преломлении это привело к потере человеком нравственных смыслов, духовной деградации его личности.

Описываемый кризис привел к переосмыслению понимания сущности человека в аспекте возрождения антропологической концепции развития личности. Антропологический ренессанс затронул проблему воспитания и развития подрастающего поколения и, прежде всего, тех несовершеннолетних, которым процессы адаптации, индивидуализации и саморазвития личности даются труднее всего.

Исследование, проводимое нами на теоретическом и практическом уровнях, позволяет говорить об «исчерпаемости» традиционных подходов в решении проблем дезадаптации тех несовершеннолетних, поведение которых носит ярко выраженный девиантный характер.

Сегодня, когда процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних стал рабочей программой действий многих ученых и педагогов-практиков, принципиально важным является закрепление уже достигнутого и переход от реформы метода к «реформированию», прежде всего, общего философского видения на данную проблему. Успех такого реформирования во многом зависит от правильного постижения смысла тех посланий наших учителей (философов, социологов, культурологов, психологов и педагогов), которые подсказывают нам гуманистический путь в предупреждении дальнейшего процесса разрушения духовности человека.

Изучение философской литературы создало определенные предпосылки для методологического обоснования гуманистических основ процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Новая рациональность, исходящая из идей цивилизационного подхода, эволюционного понимания развития общества и человека, синергетических принципов развития сложноорганизованных систем, послужили основанием для выработки нового ценностного отношения к человеку, фокусируя наше внимание на философских работах, выполненных в контексте аксиологического подхода.

Проведенный теоретический анализ такого рода философских работ позволил сосредоточить наше внимание на тех основополагающих гуманистических аспектах, которые во все времена общественного развития были для человека главными, определяющими его убеждения, идеалы, а значит, и поведение. Такая позиция в нашем исследовании имела принципиальную значимость, ибо она указывала на особую важность теоретического осмысления активной субъектной позиции в конструктивном решении тех противоречий, которые сопровождают процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Философские размышления о самоценности человека, уникальности, активном духе, преодолевающем собственную ограниченность, его способности к самодетерминации и саморегуляции собственного поведения позволили нам увидеть всю полноту и сложность проблемы, решение которой невозможно без внимания педагогов к истокам человека, заложенных в нем самой природой.

Рассмотрение философской идеи саморазвития как человекооб-разования («восхождение к самому себе лучшему», «теория духовной вертикали», «теория многомерного укоренения человека») явилось для нас методологической основой для построения принципиально иного концептуального видения проблемы исследования, основанной на активной созидательной деятельности подростков, направленной на самовозрождение через разностороннее раскрепощение и раскрытие своих сущностных сил.

Изучение психологических теорий развития личности, ее деятельности и поведения позволило нам выяснить внутреннюю сторону процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, обозначить главные «пусковые механизмы» этого процесса. Психологический аспект рассмотрения исследуемого процесса показал, что главным направлением процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних должна стать последовательная замена внешних регулятивов их поведения на регуляторы внутренние. Таковыми являются: субъективный опыт подростка, его мотивационно-потребностная сфера, наличие внутреннего «Я», способность к самодетерминации и саморегуляции своего поведения и др.

Такой подход обозначил основные направления изучаемой проблемы на педагогическом уровне. Анализ специальной педагогической литературы показал, что гуманистически-ориентированный процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних как целостное педагогическое явление в воспитании, по существу, не рассматривался. Вместе с тем, в отечественной и зарубежной педагогике наработано множество различных подходов, позволяющих рассматривать их как педагогические основания исследуемого процесса.

Сохранение в педагогической науке преемственности идей нашло свое выражение, прежде всего, в нахождении «ниши» для исследуемой проблемы в структуре целостного педагогического процесса. По своему месту в общей структуре педагогического процесса исследуемый нами процесс призван решать организационно-методические задачи школы в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних.

Четкое определение места исследуемого процесса позволило обозначить его специфику, вскрыть основные противоречия, требующие своего разрешения. Следует особо отметить, что узловые противоречия не рассматривались нами как явление, которое необходимо устранить любыми путями. Наличие таких противоречий диктуется самой логикой исследуемого процесса. Решая воспитательные задачи и создавая педагогические условия разрешения имеющихся противоречий, мы одновременно создаем благоприятные предпосылки для зарождения новых противоречий с целью их разрешения на более высоком уровне исследуемого процесса.

В ходе исследования выяснилось, что разрешение противоречий зависит от ряда факторов и требует наличия определенных условий. Особое место в исследуемом процессе отводится следующим педагогическим факторам:

- тенденции наращивания гуманистического потенциала в новом мышлении педагогов;

- степени творческой активности субъектов исследуемого процесса;

- характеру педагогического взаимодействия в системе «педагог-подросток», построенному на принципах педагогики ненасилия, глубинного общения, помощи и поддержки;

- психолого-педагогической диагностике девиантного поведения несовершеннолетних;

- характеру взаимодействия школьного и внешкольного реаби-литационно-вое питательного пространства;

- «приращиванию» положительного субъективного опыта подростка и др.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить специфику, основные критерии и эмпирические показатели повышения эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Проведенный анализ сущности процесса профилактики девиантного поведения позволил сформулировать закономерности педагогического влияния на таких подростков с целью нормализации их деятельности и поведения.

Вместе с тем, выявленные закономерности открыли перспективу творческого поиска более эффективного воспитательного влияния на таких детей. Верным компасом на таком пути стали разработанные нами на базе закономерности гуманистические принципы превентивной педагогики.

Выстраивая гуманистический ряд принципов, определяющих содержательную и методическую стороны процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, мы как бы разделяем их на две группы. К первой группе относятся традиционные принципы, однако гуманистический характер их наполнения придает им свое специфическое звучание. Таковыми являются принципы: природосообразности, социосообразности, культуросообразности, свободосообразности и т.д.

Вторую группу составляют принципы, которые наиболее полно раскрывают специфику процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних (принцип педагогической поддержки, принцип помогающих отношений, принцип ненасилия и др.). Так, педагогический смысл понятия «поддержки» подростка с девиантным поведением заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется у подростка в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие его «самости».

Провозглашая гуманистические принципы превентивной педагогики, мы, вместе с тем, не можем ориентировать личность подростка на отрыв от реальной жизни, на бытие в пространстве умозрительных идеалов. Помочь подростку жить в этом мире, быть выше негативных обстоятельств, которые сложились вокруг него, должна гуманистическая педагогика. Это педагогика, понимающая подростка и помогающая ему. Это педагогика сопровождения подростка и оказания ему психолого-педагогической помощи и поддержки.

Все вышесказанное, а также анализ практики, позволили нам понимать исследуемый процесс как целостную, способную к самоорганизации реабилитационно-воспитательную систему, в которой подростки и педагоги партнеры, соучастники, творцы самих себя. Такая система не задается извне, ибо это еще и результат собственного саморазвития. Она рассчитана на конкретных детей, педагогов, конкретные условия и не может быть механически перенесена в другие воспитательные заведения, но опыт ее жизнедеятельности может учитываться и творчески преломляться в других условиях. Процесс управления такой системой через разрешение ее сложных противоречий и связей требует постоянного учета и коррекции ее отдельных w Т Т • v w «м» сторон и всей целостности. Нелинейный, поливариативныи, стохастический характер развития системы, вызванный непредсказуемыми бифуркационными «вспышками», порождает хаос, который стремится к своей упорядоченности на новом уровне ее развития.

Гуманистически-ориентированный процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних мы понимаем как сложную совокупность социальных, психологических и педагогических процессов, организованных в открытую систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Данному процессу свойственна своя специфика, динамика, непредсказуемость на отдаленную перспективу. Тем не менее, этот процесс, прежде всего, педагогический и им можно и нужно управлять, если действовать «в нужное время и в нужном месте», считаясь при этом с внутренними механизмами его самоорганизации. Являясь структурным компонентом воспитательного процесса, он несет в себе свои специфические особенности. Таковыми являются:

- направленность на реализацию воспитательной цели - максимальное содействие самовозрождению личности подростка;

- направленность на возвращение подростку той природной сущности, которая изначально присуща только ему одному;

- создание очеловечивающих отношений, способствующих преодолению отчужденности подростка от школы и семьи;

- оказание медико-социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки подростка в социально-психологической адаптации и реабилитации его личности;

- создание помогающих отношений в системе «педагог-подросток», используя которые подросток мог бы заняться самореализацией и самоисправлением своего поведения;

- создание благоприятных внешних условий для запуска внутренних регулятивов поведения подростка;

- создание условий, гарантирующих подростку его права и обязанности, патерналисткую опеку и свободный выбор жизненных смыслов, направленных на реализацию его интересов и потребностей и др.

Разработанное нами концептуальное видение процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, которое стало научно-обоснованной предпосылкой проведения широкомасштабного педагогического эксперимента в этом направлении.

Проведение педагогического эксперимента предполагало, прежде всего, работу по профессиональному становлению педагогавоспитателя, ибо нельзя гуманизировать процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, его содержание, формы и воспитательные технологии, оставляя за рамками научных и практических исследований феномен личности педагога, его культурно-образовательный потенциал.

Опытно-экспериментальная работа по становлению личностно-профессионального роста педагога-гуманиста позволила выявить потенциальные резервы развития профессионального мастерства воспитателей, их способность успешно осуществлять процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Таковыми являются:

- принятие педагогом основных положений гуманистических основ превентивной педагогики;

- наличие педагогического сообщества с гуманистически-ориентированной направленностью их профессиональной деятельности;

- создание творческого союза детей и взрослых, устремленных в создание «ауры» взаимопонимания, атмосферы терпимости и взаимопринятия;

- создание условий для периодического прохождения педагогами курсов повышения квалификации на базе собственного образовательного учреждения, сочетая их с перманентным характером самообразования педагогов-гуманистов.

Проведенный в этом направлении преобразующий эксперимент позволил сделать ряд выводов, имеющих принципиальное значение в теории и практике личностно-профессионального становления педагога-гуманиста. Наиболее значимыми из них являются:

- пересмотр педагогического образования учителей с позиции гуманистического знания;

- повышение профессиональной компетентности педагогов на принципах личностно-ориентированных педагогов в профилактики девиантного поведения несовершеннолетних;

- активизация процессов самопознания, самоактуализации и саморазвития личности педагога;

- перманентный характер педагогического образования, включая довузовский, внутривузовский и послевузовский этапы и др.

Эксперимент подтвердил необходимость создания гуманистически-ориентированной реабилитационно-воспитательной системы образовательного заведения с ее общими и специфическими признаками. К общим признакам, которые характерны для любой воспитательной системы, следует отнести: открытый характер функционирования системы; способность к самоорганизации; нелинейный характер развития; поливариативность и стохастичность в развитии системы; наличие культурно-образовательного пространства; рефлексивный уровень в управлении системой и др.

К специфическим признакам следует отнести: специфичность цели; специфические направления функционирования системы (психологическая служба, медико-социальная помощь, социально-правовая защита подростков и др.); специфичность форм работы (организации деятельности приюта, комнаты молодой мамы и др.); специфичность педагогических влияний (понимающая педагогика, педагогика ненасилия, педагогика помощи и поддержки, педагогика помогающих отношений и др.).

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что успешность функционирования реабилитационно-воспитательной системы во многом зависит от успешной деятельности психологической службы, главным направлением работы которой является психолого-педагогическая диагностика девиантного поведения несовершеннолетних и оказание консультативной помощи педагогам в индивидуализации и дифференциации профилактической работы с такими детьми.

Разработанная вместе с психологической службой Центра реабилитации типология девиантного поведения позволила успешно осуществить поиск адекватных методов диагностики, выявление причин девиантного поведения, разработку эффективных путей и средств профилактики такого поведения.

В целом, проведенное исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить первоначально выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования. Подтверждением этого является представленная в исследовании информация о жизненных судьбах 227 выпускников Центра.

Анализ и обобщение основных условий, обеспечивающих процесс повышения эффективности профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, показал, что достижение наибольшей продуктивности во многом зависит от той среды, в которой он осуществляется.

Вместе с тем, главным фактором процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних является продуктивное использование гуманистических основ превентивной педагогики. Открытие новой нарождающейся отрасли педагогического знания - превентивной педагогики - обретает свою актуальность. Этому во многом способствует поступательный, нарастающий информационный поток гуманистического знания. Выявление дополнительных внутренних резервов исследуемого процесса и продуктивное их использование в гуманистически-ориентированной педагогической практике станет мощным созидательным импульсом повышения эффективности процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Разработанный нами проект примерной программы курса «Основы превентивной педагогики» прошел стадию опытно-экспериментальной проверки и доказал свое право на дальнейший творческий поиск, связанный с процессом ее становления как самостоятельной области научного знания.

Такой поиск должен носить инновационный характер, который нашел свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и внедрении элементов нового содержания процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних на основе гуманистического знания, переориентации сознания педагога на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности.

Педагогическая инноватика в превентивной педагогике тесно связана с изменением методологической подготовки педагога-воспитателя. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется крайне слабым уровнем научных исследований по совершенствованию инновационной деятельности ученых и педагогов-практиков в деле создания и внедрения в план профессиональной подготовки будущего учителя самостоятельной области гуманистического знания - «Превентивной педагогики».

Включение в учебный план вуза и курсов повышения квалификации разработанного нами спецкурса «Основы превентивной педагогики» дало противоречивые результаты. Анализ проведенных зачетов среди студентов и директоров школ выявил слабую востребованность методологических знаний исследуемого процесса.

Конечно, современная методология исследуемого процесса, рождающаяся «на стыке» философского и психолого-педагогического знания, в какой-то степени хаотична. Но это тот самый синергетический хаос, то «хаотическое» множество флуктуаций мысли, то многообразие ростков нового знания, из которых вырастает новая гуманистически-ориентированная теория превентивной педагогики. Только современная методология и основанная на ней гуманистически-ориентированная теория позволят не только вывести процесс профилактики девиантного поведения несовершеннолетних из состояния застоя, но и раскроют новые потенциальные возможности новой области гуманистического знания - превентивной педагогики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Печенюк, Анатолий Михайлович, 2000 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. канд.пед.наук. -Ростов н/Д., 1989. - 191 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 60

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 330 с.

4. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Учебное пособие. М., 1994.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - С. 12-67.

6. Адорно Т.В. Воспитание после Освенцима // Новое время. 1993. №5. С. 56-59.

7. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педагогической практики: Авто-реф. дис. канд.пед.наук. Тула, 1993. - 28 с.

8. Азаров В.Е. Путь к счастью и успехам в жизни. Уроки самовоспитания и самосовершенствования. Спб.: Музыка, 1993.

9. Акинфиев И.В. Педагогические основы деятельности общественности по преодолению отклонений от норм нравстенности в поведении подростков. Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1969.

10. Актуальные проблемы подготовки учителей и школьных психологов. Ярославль: Изд-во Яргу, 1994.

11. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися. М., 1991.

12. Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания // Социальная педагогика / Б.Ф.Семенов, Б.Н.Алмазов. Свердловск, 1989.

13. Альманах психилогических тестов / Сост. С.А.Римская, Р.Р.Римский. М., 1995.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

15. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. М., 1972. Т.2.

16. Андриенко В.К., Гербеев Ю.В., Невский И.А. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы. М., 1990.

17. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 264с.

18. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дис. канд.пед.наук. М., 1994. - 209 с.

19. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1993. - 24 с.

20. Анохин П.К. Теория функциональной системы. Успехи физиологических наук. М., 1970. Т.1.

21. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта // Вопросы философии. 1973. №6.

22. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-11.

23. Арзамасцева Н.И. Честь и достоинство как стимулы развития познавательной активности подростков: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1980. - 38 с.

24. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Владимир, 1996. - 17 с.

25. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защитыдиссертаций. М.: ИКАР, 1995. - 200 с.

26. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд. ин-та практ. психологии. Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 768с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Из-во МГУ, 1990.

28. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. - С. 39-44.

29. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б.Орлова. М.: Семья и школа. 1995. - 203 с.

30. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального поведения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. - С. 55-60.

31. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. № 3. С.103-129.

32. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. - С. 80-160.

33. Бездухов В.Н. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дис. д-ра пед.наук. - СПб., 1995. - 397 с.

34. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: «Социальное здоровье России», 1994. - 221с.

35. Белкин А.С. Проблема раннего предупреждения отклонений в нравственном развитии и поведении школьников // Советская педагогика. 1981. № 3.

36. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1980. - 388 с.

37. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология, наука о гармонии. Екатеринбург, 1995.

38. Белозорова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров, 1994.

39. Бендлер Р., Гриндер Д., Салер В. Семейная тирания. Воронеж,1993.

40. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека // Царство духа и царство кесаря. М., 1995.

41. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Изд-во «ДЭМ», 1990. 335 с.

42. Бердяев Н.А. Судьба России. М.,1990.

43. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М., 1995.

44. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика,1994. 480 с.

45. Бережнова П.Н. Диагностика психической направленности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа: Автореф. дис. канд.наук. М., 1995.

46. Берне Р. Развитие «Я» концепций и воспитания. - М., 1986.

47. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ ВиГПИ, 1995. - С. 31-41.

48. Бестужев-Лада И.В. Педагогический потенциал культурологии. Материалы "круглого стола" "Культура, культурология и образование" // Вопросы философии. № 2. 1997.

49. Библер B.C. Из «заметок впрок» // Вопросы философии. 1991. №6. С. 15-31.

50. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века:

51. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М.: РОУ, 1994. 95 с.

52. Бир С. "Кибернетика и управление производством" / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.

53. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

54. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности // Избранные педаг. и псих, произведения. В 2т. М., 1979. Т. 1.

55. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1930.

56. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

57. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 188с.

58. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика, 1990. № 12. С. 4-12.

59. Бондарева Г.Г. Подготовка студентов пединститута к работе по предупреждению педагогической запущенности учащихся // Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. М., 1978.

60. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. №4. 1997.

61. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Круглый стол / Педагогика. №5. 1996.

62. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. № 2. 1998. С. 102-105.

63. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. - С. 6-21.

64. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. № 4. 1995. С. 29-36.

65. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. № 3-4. 1992. С. 9-12, 34-41.

66. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

67. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. №1. 1993.

68. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 67-92.

69. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 144 с.

70. Братченко С.А. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Проект «Гражданская инициатива», 1997. - С. 1927.

71. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения А что же дальше? // Магистр. № 3. 1996. - С. 8390.

72. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образвоании. -М., 1996. С. 42.

73. Буева Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме / Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений. М., 1993. - 4.1. - С. 14-17.

74. Буева Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений М., 1993. - 4.2. -С.24-26.

75. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. № 2. 1966. С.З-40.

76. Буева Л.П. Материалы круглого стола по проблемам преемственности поколений // Человек. № 5. 1996.

77. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Дис. д-ра пед.наук. М., 1994. - 341 с.

78. Буякас Т., Зевина О. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания / Вопросы психологии. № 5. 1999. С.50-61.

79. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1993.

80. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

81. Валицкас Г.К., Гипенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. № 1. 1989.

82. Валицкая А.П. Культура творческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. № 4. 1998. С. 13-18.

83. Ванессе А. Слушая других. Н. Новгород., 1994.

84. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

85. Вентцель К.Н Этика и педагогика творческой личности. (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). М.: Кузнецкий мост, книг-во К.И.Тихомирова, 1911. - 666с.

86. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Пед. аль-монах. М., № 2. 1993. - С. 9-13.

87. Веттенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным культурным изменениям. Дис. . канд.псих.наук СПб., 1994.

88. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предметы и задачи // Вопросы психологии. № 2. 1995.

89. Вульфов Б.С. Семь порадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

90. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 312 с.

91. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.

92. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр.соч. Т. 1. М., 1982. - С. 291-436.

93. Гаврилова Т.П. Что мешает людям слушать друг друга? // Магистр. № 1. 1994. С. 15-17.

94. Газман О.С. Гуманизм и свобода / Гуманизация воспитания в современных условиях / Под. ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука -М.: 1995. С. 3-13.

95. Газман О.С. От авторитарного обращения к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995.

96. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995.

97. Ганнушкин П.Р. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М.: «Север», 1933. - 157с.

98. Гегель Г. Философские истории. Соч. М.: Искусство, 1974. -Т. 3. - С. 254-262.

99. Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкниз, 1938.

100. Гельвеций К.А. Об уме // Антология мировой философии: В 4 т.- М., 1970. Т. 2. - С. 621-635.

101. Гернет М.Н. Общественные причины преступности. Изб. произв.- М.: 1974

102. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951. - 468 с.

103. Герцен А.И. С того берега // Собр. соч.: В 30 т. М., 1955. - Т. 6. - С. 110-125.

104. Гершунский Г.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. № 5. 1966. С. 46-55.

105. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Ответ ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

106. Гинсбург М.Р. Психическое содержание личностного самооценивания. // Вопросы исихологии. 1994 №3 с 43-52

107. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

108. Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность. Архангельск, 1992.

109. Григорьева Т.П. Синергетика и восток // Вопросы философии. №3. 1997. С. 90-103.

110. Гринсон P.P. Техника и практика психоанализа. Воронеж: «Модек», 1994.

111. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт в систематике // Вопросы философии. № 8. 1995.

112. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Работа с семьей в условиях школы как открытой социально-педагогической системы. Ставрополь, 1991.

113. Гурщунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. № 5-6. 1992.

114. Гусинский Э.Н. "Образование личности". П.: Интерпракс, 1994. - 135 с.

115. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Личностно-центрированное образование и гуманистический подход: Курс лекций (рукопись). -М.: РИПКРО. Иркутск: БМЦПК, 1995-1996.

116. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: Научн.-метод.центр практ.психолог.образования, 1998. - 44 с.

117. Дети преступники / Под ред. М.Н.Гернета. - М.: Книгоиздательство В.И.Знаменский, 1912.

118. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция / Ред-сост. А.Иванников и др., 1992.

119. Дети с нарушениями развития: хрестоматия / Сост. В.М.Астапов. М., 1995.

120. Дети с отклонениями в поведении. М.: ЦСПО РСФСР, 1968.

121. Детская дефективность, преступность и беспризорность (конспективная сводка по материалам I Всероссийского съезда по охране детства). М., 1920.

122. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой и др.-М., 1995.

123. Дидро Д. Собрание сочинений. Т.2. М-Л.: "Академия", 1935.

124. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы психологии. № 3. 1993. С. 35-42.

125. Дилигенский Г.Г. Конец истории или смена цивилизаций? // Вопросы психологии.№ 3. 1993. С. 23-42.

126. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология // Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Новая школа, 1996. - С. 352.

127. Достоинство // Российская педагогическая энциклопедия. М.,

128. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. - 63 с.

129. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925. - 127 с.

130. Елисеев О.П. Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности: Автореф. дис. канд.философ.наук. Спб., 1998. - 18 с.

131. Жуковская В.И. О подготовке студентов педвуза к работе с трудновоспитуемыми учащимися // Проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров для народного хозяйства. -Минск., 1976.

132. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

133. Занина JI.B. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис. канд.пед.наук. Ростов н/Д., 1994. - 190 с.

134. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. / Под редакцией В.В.Давыдова. М, 1987.

135. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа. М.: «Республика»,1997. - 367 с.

136. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия // Педагогика. № 6. 1998. С. 27-35.

137. Зинченко В.П. Культура и духовность(Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. № 2. 1996.

138. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. № 3.1992.

139. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очеркироссийской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

140. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая анропология? М.: Изд-во Росс.открытого ун-та, 1994. - 44 с.

141. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 72-97.

142. Зюбин JI.M. Воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися // Методические рекомендации для мастеров и преподавателей профтехучилищ. Л., 1969.

143. Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения // Вопросы психологии. № 4. 1973. - С. 59-64.

144. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

145. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

146. Каптерев П.Ф. О детском послушании // Воспитание и обучение. № 8. 1901.

147. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1982. - 704 с.

148. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.,1993.- 80 с.

149. Караковский В.А., Новикова Л.И., Силиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: "Новая школа", 1996. - 156 с.

150. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс - Академия, 1995.

151. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

152. Кейсминт П. Обучаясь у пациента. Воронеж,1995.

153. Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект) // Вопросы психологии. № 3. 1993. С. 39

154. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. № 3. 1997.

155. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение. Диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. № 12. 1992. С. 2-20.

156. Коган J1.A. Жизнь как бессмертие // Вопросы философии. №12. 1994. С. 39-49.

157. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. № 6. 1995.

158. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

159. Кондратишко В.Ф. Проблема изучения социальных связей и поведения безнадзорных детей: Автор, канд. дис. — М., 1976. 23 с.

160. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, 1993. - С. 6-44.

161. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. М., 1993. - Вып. 2. - С. 42-49.

162. Костяшкин Э.Г. Некоторые вопросы работы с трудными подростками в школе // Советская педагогика. № 9. 1968. С. 47-58.

163. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994. - С. 8-55.

164. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972.

165. Кривцова С.В. Еще раз про «плохое» поведение. Здравый смысл и достоинство в школе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -М.: «Генезис», 1998.

166. Кричка Ю.И. Комплексный подход к профилактике отклонений в поведении школьников: Дисс. д-ра пед.наук. М., 1991.

167. Круглый стол: Теория и практика личностно-оирентированного образования // Педагогика. № 5. 1996. С. 72-80.

168. Крупская Н.К. К вопросу о морально-дефективных детях // Пед. соч. в 6т. М., 1978. - Т. 2.

169. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. М, 1978-1990.

170. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976.

171. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научн. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 32-39.

172. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976. -286с.

173. Кудрявцев В.Н., Несересянц B.C. Социальные отклонения. Вве-декние в общую теорию. М., 1984.

174. Куликова Л.Н. Вступительная статья к кн. Проблемы воспитания и образования. Хабаровск, 1999.

175. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе учебного заведения: взаимосвязанное развитие / Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. - С. 1-29.

176. Куликова Л.Н. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников: Авт. докт. дис. М., 1990.

177. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

178. Куликова Л.Н. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. Хабаровск, 1994. - С. 7-11.

179. Куликова Л.Н. Общение как фактор взаимосвязанного развитияличности и детского сообщества // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тез. Всеросс. научн. практ. конф. Хабаровск: ХГПУ, 1993. - С. 44-47.

180. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс: Учебник для педагог, ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. - Воронеж, 1997. - 184 с.

181. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. С.-Пб., 1995. № 4. -С. 8-11.

182. Лапшина А.А. Подготовка студентов к работе с трудными подростками // Научные основы системы воспитательной работы в педагогическом институте. Томск, 1976. - С. 130.

183. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопросы философии. № 1. 1997.

184. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. № 6. 1994. С. 25-28.

185. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

186. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

187. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. -С. 3-18.

188. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл, 1997. С. 40-55.

189. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. Школьные типы // Избр. пед. соч. в 2-х т. М.: АПН РСФСР, 1951.

190. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности. Екатеринбург, 1997.

191. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. -528 с.

192. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. № 2. 1993. С. 19-23.

193. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

194. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. С.-Пб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996.- 175 с.

195. Логинова М.С. Особенности адаптации к условиям школы подростков восьмиклассников с пограничными психическими нарушениями: Авт. канд. дис. - Л., 1983. - 21 с.

196. Ломброзо Ч. Преступление / Пер. Г.Н.Гордона. С.-Пб, 1900.

197. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

198. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс,1994. 460 с.

199. Луначарский А.В. о народном образовании. М., 1958.

200. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе, в школе и дома. М.,1995.

201. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. М., 1994. - 40 с.

202. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т.

203. М: Педагогика, 1977. Т.1 400с.

204. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 тт. М., 1959-1960

205. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч. М., 1958. Т. V. - С. 363.

206. Мамардашвили М. Необходимость себя // Лекции. Статьи. Философские заметки. М.: "Лабиринт", 1996 с.

207. Мамардашвили М.К. Обязательность формы // Вопросы литературы. 1976. № 11. С.75-80

208. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание.: М., 1978.

209. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. в 2-х т. М., 1978. Т.2.

210. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. в 2-х т. М., 1978. Т.1.

211. Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.

212. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

213. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.' «Рефл-бук». К: Ваклер, 1997. 304 с.

214. Мастеров Б.Н. Психология и психотехника риска и правила безопасности. М., 1994

215. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения». Хабаровск, 1999. 4.1 и II.

216. Материалы исследований Центра социальной адаптации подростков // Педагогика. 1993. № 6. С. 49-53.

217. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 11-18.

218. Мендель А.В. Педагогические условия саморазвития личностиодаренного учащегося в летней физико-математической школе. Ав-тореф. дис. . канд.пед.наук. Хабаровск, 1999.

219. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М.3 1996.

220. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991.

221. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Экологический анализ // Вопросы философии. № 1. 1995.- С. 3-30.

222. Моисеев Н. Н. Человек во Вселенной и на Земле. // Вопросы философии. 1990 - №6

223. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дисс. д-ра пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998.

224. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель, 1993. - 331 с.

225. Мудрик А.В. В самые трудные годы. М., 1990.

226. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

227. Мудрик А.В. Развитие социально-педагогической виктимологии как условие гуманизации воспитания // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -М.: РАО, 1993. 4.1.

228. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГ'ПИ, 1985. - 113 с.

229. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - С. 15-50.

230. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 М: Педагогика, 1974. - С.342-343.

231. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса. Хабаровск, 1999.

232. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Дис. д-ра пед. наук. М., 1982. - 415 с.

233. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.

234. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.): Дис. . д-ра пед.наук. Казань, 1990. - 397 с.

235. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов.педагогика. 1990. № 9. С. 41-47.

236. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовке учителя.: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.

237. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб., 1993.

238. Новикова Л.И. Воспитательная система общинного типа как фактор гуманизации межличностных отношений. Материалы международной научно-практической конференции «Современная школа: Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей». М., 1993.

239. Новикова Л.И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск: ХГПИ, 1993. - С. 29-31.

240. Новикова JI.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. - 80 с.

241. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

242. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

243. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета. 1996. №№ 5-6.

244. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних /У Народное образование. 1999. № 9. С.9.

245. Обухов В.М. Основные критерии отклонения в нравственном развитии подростков // Психологическое изучение трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М., 1973.

246. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М., 1996.

247. Овчарова Р.В Ранняя профилактика и коррекция социально педагогической запущенности детей: Дис. . д-ра. психолог, наук. -М., 1995.

248. Олпорт Г. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998.

249. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: Тексты. М., 1982. - С. 106-108.

250. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Логос, 1995. 224 с.

251. Орлов Ю.М. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.5-19.

252. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1994. № 3.

253. Орлов Ю.М. Проблемы ненасилия в педагогике // Педагогика 1993. № 4.

254. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - С. 4-13.

255. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 55-58.

256. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-19.

257. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 142-146.

258. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психолог.фактов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

259. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: Учебное пособие в 2-х ч., ч. 2 XVIII-XXb. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

260. Павленко Т.П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.

261. Пайдейя регио - Хабаровск. Программа развития Хабаровского края через образование и культуру: генеральная стратегия. -Хабаровск, 1995.

262. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М. 1992.

263. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК. Автореф. докт. дис. Хабаровск, 1999.

264. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога.: Монография. Иркутск: Издво ГлавУНО, 1997. 104 с.

265. Переломова Н.А., Подлиняев O.JI. Психолого-педагогические основы разработки целевой комплексной программы развития образовательных заведений в пространстве гуманистического подхода: Монография. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997. - 96 с.

266. Перспективы: сравнительные исследования в области образования. Вступительная статья. Женева: ЮНЕСКО, 1998.

267. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992.

268. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1995.

269. Петровский В.А., Ярошевский М. История психологии. М., 1994.

270. Петрынин А.Г. Центр педагогической реабилитации: эксперимент или право на риск. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. «Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М.: Генезис, 1998.

271. Печенюк A.M. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Хабаровск, 2000.

272. Печенюк A.M., Вязникова Л.Ф., Машовец С.П. Гуманистические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Хабаровск, 1999.

273. Печенюк A.M., Григорова В.К. Заповеди перевоспитания. Хабаровск, 1994.

274. Печенюк A.M. Магистральные пути обновления школы. Хабаровск, 1994.

275. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии. Автореф.канд. дис. М., 1975.

276. Печенюк A.M. Румянцев Р.И. Школа: время перемен. Минск: «Народная асвета», 1982. - 88 с.

277. Печенюк A.M., Машовец С.П., Вязникова Л.Ф. Управление современной школой. Хабаровск, 1996.

278. Пигожин И. Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог «Человека с природой». М.: Прогресс, 1998. - 432 с.

279. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед.учеб.заведений. М.: Просвещение; Владос, 1996. - 432 с.

280. Подлиняев О.Л. Психолого-педагогические основы становления гуманистического мировоззрения учителя. Иркутск, 1999. - 94 с.

281. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск, 1997. - 132 с.

282. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Дис. . докт. пед. наук. Хабаровск,. 1999. - 355 с.

283. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 72 с.

284. Попов В.А. Воспитательная работа студентов в ходе непрерывной практики // Советская педагогика. 1987. №7.

285. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991.

286. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

287. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер с англ. / Общ. ред. В.И. Аршинова,

288. Ю.А.Климонтовича и Ю.В.Сачкова. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

289. Проблема экспериментальной психологии личности / Под ред. B.C. Мерлина // Ученые записки. Т.7. Вып.6. Пермь, 1970.

290. Проблемы методологии педагогики и методики исследования (ред. М.А. Данилов, Н.И. Болдырев) АПН СССР НИИ общей педагогики. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

291. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1996.

292. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 1996. - 336 с.

293. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

294. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

295. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники / Вопросы методологии. 1997. № 3. С. 148-164.

296. Раевская З.А. Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.

297. Ратнер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В. Баженовой. М., 1987.

298. Ребуль О. Философия образования // Общество и образование в современном мире (Из зарубежного опыта). Реферат, сб. М., 1992. Вып. 1. - С. 25-47.

299. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 5 12 с.

300. Роджерс А. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. № 5-6.

301. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: «Прогресс»; «Универс», 1994. 480 с.

302. Рождерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. №1. 1990.

303. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

304. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. - 472 е.; Т.2 - 328 с.

305. Рубинштейн С.А. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.,1973.

306. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 89-96.

307. Рубинштейн C.JI. Проблемы учителя. М., 1997.

308. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. -135 с.

309. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для ВУЗов. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1997.

310. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Пед.соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - С. 19-592.

311. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

312. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманистического воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998.

313. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 120-137.

314. Сартр Ж.П. Проблемы метода / Пер. с фр. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

315. Сахаров А.Б. О личности преступника и причинах преступностив СССР. М.: Госюриздат, 1961.

316. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресса, 1992. - С. 34-45.

317. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

318. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

319. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 60-95.

320. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6-9.

321. Словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов. М., 1953.

322. Современная западная социология: Словарь. М., 1953.

323. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991.

324. Соловьев B.C. Красота в природе. Смысл любви. Русский космизм. Антология философской мысли. М., 1993.

325. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореф. монографии, представленной на соискание уч. степ. д-ра. психолог, наук. М., 1998. - 49 с.

326. Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт.вступ.ст. П.В.Алексеев. М.: Просвещение, 1993. - С. 38-57.

327. Социальная педагогика / Под ред. В.В. Семенова, В.Н. Алмазо-ва. Свердловск, 1989.

328. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. М.,

329. Социология преступности / Пер. с англ. А.С. Никифорова, A.M. Яковлева. М.: Прогресс, 1966. - 366 с.

330. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

331. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-39.

332. Степашко Е.А. Феномен советской педагогики.// Педагогика. № 6. 1998.

333. Степашко Е.А. Философия и история образования. М., 1999.

334. Степашко Е.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. Часть 1. -83 с.

335. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгис, 1959. - 223 с.

336. Сухомлинский В. А. Трудные судьбы. М.: Знание, 1967. - 79 с.

337. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 томах. Киев, 1973-1980.

338. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

339. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

340. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

341. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969

342. Тальберг Д. Исправительные приюты и колонии в России // Министерство народного просвещения. СПб., 1882.

343. Теория и практика воспитательных систем. М.: РАО, Институт теории и методов исследования в образовании, 1993. Кн.2. - С. 2356.

344. Типовое положение об образовательном учреждении психологопедагогической и медико-социальной помощи детям. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Культура. Здоровье». М.: Генезис, 1997.

345. Тойнби А. Исследование истории. Т.1. М.,1964.

346. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1989. - С. 150215.

347. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

348. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. -М., 1926. 145 с.

349. Углов Ф.Г. Из плена иллюзий. М.: «Молодая гвардия», 1986 -287 с.

350. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Разд. 2.- С. 75-76.

351. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташникова и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

352. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: . НПЦ «Коррекция», 1995.

353. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т 1-Й. М. -Л., 1948-1952.

354. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

355. Фёдоров Н.Ф. Философия общего дела // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993.

356. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор саморазвития личности. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998.

357. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Пер.сангл. М.: Изд-во Росс, открытого университета, 1991. Вып.1.

358. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Пер.с англ М.: Изд-во Росс, открытого ун-та, 1994. Вып.З.

359. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

360. Философия и методология науки: В 2 ч. — М.: SvR-Apryc, 1994.

361. Философия образования для XXI века. М., 1991.

362. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

363. Фокс В. Введение в криминологию / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. - 310 с.

364. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сборник / Сост. и авт.вступ.ст. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1992. - 510 с.

365. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с аннгл. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

366. Франкл В. Доктор и душа / Пер. с англ. А.А.Бореева. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

367. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

368. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 148-184.

369. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия / Пер. с нем. Сост., послесл. и коммент. А.А.Гугнина. М.: Прогресс, 1992. -569 с.

370. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн.ред., авт.вступ.ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

371. Фрейт А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

372. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр.

373. Сост., общ.ред. и вступ.ст. Б.Л.Вулфсона. М.: Политиздат, 1989.- 559 с.

374. Фролов И.Т. Вступительное слово на конгрессе "Человек философия - гуманизм" // Вопросы философии. № 11. 1997.

375. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

376. Фромм Э. Мужчина и женщина. М.: Изд-во ACT,1998. - 512 с.

377. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики / Пер. с англ. Л.А.Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

378. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

379. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. № 2. 1993.

380. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1993. - С. 16-122.

381. Хайек Ф. Дорога к рабству. Лондон, 1983.

382. Хакен Г. "Синергетика" / Пер. с англ. Под ред. Ю.Л. Климанто-вича. М., 1980.

383. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.- М.: «Прогресс» «Универс», 1993.

384. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

385. Хрестоматия по истории школы и педагогики России. М., 1995.

386. Хьелл X, Зиглер Д. Теории личности. СПтг., 1997.

387. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.

388. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

389. Цырлина Т В. Встречное движение. Москва, Знание. 1991 -96с.

390. Шацкий С Т. Педагогические сочинения: В 4т. М., 1 962-1 965.

391. Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

392. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова JI.H. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М: Луч, 1993. - 301с.

393. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М: Прогресс, 1992. -576 с.

394. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

395. Шелер М.„ Избранные произведения. М., «Генезис», пер. с нем./ под.ред А.В. Денежкина. 1994 320с.

396. Шердаков В.Н. Опознавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. № 2. 1996.

397. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дис. канд.пед.наук. М., 1994. - 197 с.

398. Шишмакава Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск. 1998. -425 с.

399. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Авто. реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991.

400. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (25-27 октября). М.: 1995.

401. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку. Российское психологическое общество. М., 1998. - 198 с.

402. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М., 1992.

403. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. Педагогика. № 3. 1990. С. 60-65.

404. Шубинский B.C. Философские подходя к новой педагогической теории // Сов. Педагогика. № 12. 1990. С. 53-59.

405. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ). М.: 1993. - С. 110-135.

406. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы. // Кентавр., Очерки по философии образования. М., 1993 - №1

407. Щедровицкий Г.П. Методологический анализ системы педагогических исследований. М., 1993.

408. Щербин Л.И. Новая образовательная парадигма как условие развития личности (к постановке проблемы) // Гуманизация образования XXI века. Наб. Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 51-60.

409. Щуркова Н.Е. Стстема воспитания нравственных отношений современных школьников: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1988. - 38 с.

410. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

411. Эриксон. Идентичность: юность и кризис. -М.: Прогресс, 1996.

412. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Глоссарий / Пер. с англ. -СПб.: Кентавр, 1994. 137 с.

413. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. № 2. 1996.

414. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. №2. 1994.

415. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

416. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. 1995. -С. 31-41.

417. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 463 с.

418. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. -М.: Республика, 1994. 527 с.

419. Яссман J1.B. Психологические основы системы предупреждения правонарушений у несовершеннолетних: Комсомольск-на-Амуре, 1996.

420. Allport G.W. / Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1937. P.49-60.

421. Combs A. Humanism Education and Future. Educational Leadership, 1978. - Vol. 35. - № 4 - P. 300-305.

422. Maslow A.H. The father reaches of human nature. New York: Viking. 1971. - P. 45-106.

423. Rogers C. A way of being Boston: Houghton Mofflin Co., 1980.

424. Rogers C.R. Freedom to lern for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company? A Bell & Howell Company, 1983. -312 p.

425. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity.-New York: Bantam Books, 1971. P. 1-35.

426. Sorokin P. Social and Cultural Dynamies, Vol 3.p535. Sopokin P. The Crisis of Our Age N.V.,1941,P.13 Sorokin P. Social and Cultural Dynamies, Vol 3.p535. Sopokin P. The Crisis of Our Age N.V., 1941, P. 13.

427. Glueck Sh. and E. Delinguents and Montdelinguents in Perspective. Gambridge: Yarward University Press, 1968. - 267 p.