Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гусев, Аркадий Геннадьевич

• Гусев, Аркадий Геннадьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гусев, Аркадий Геннадьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования эффективности использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности.

1.1. Самоанализ педагогической деятельности как научная категория.

1.2. Подходы к обучению педагогов самоанализу профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации как проблема научно-педагогических исследований.

1.3. Дидактический потенциал диалога в обучении самоанализу.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование диалоговой технологии формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности.

2.1. Исследование исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности.

2.2. Диалоговая модель обучения педагогов умениям самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации.

2.3. Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах жизни, включая культурную и духовную.

Изменение ценностно-целевых ориентиров образования выражается в направленности на личность, ее саморазвитие в процессе социального взаимодействия. В связи с этим наблюдается всплеск творческой деятельности педагогов, растет количество разнообразных авторских разработок. Соответственно, в условиях такой «полифонии» педагогических новаций особую значимость приобретает проблема формирования у педагогов умений критериального самоанализа профессиональной деятельности и продуктов собственного творчества. В широком спектре проблем обучения взрослых данный аспект приобретает дополнительную актуальность в связи с процессом аттестации педагогических кадров.

Вместе с тем анализ теории и практики по названной проблеме позволяет выделить ряд противоречий:

- между активизацией творческой деятельности педагогов и недостаточной их готовностью к ее критериальному анализу и оценке уровня новизны;

- между содержанием квалификационных требований к умениям самоанализа у аттестуемых педагогов и недостатком у них этих умений, что создает затруднения в процессе подготовки и прохождения аттестации;

- между необходимостью специальной аналитической подготовки педагогов для проведения опытно-экспериментальной работы в сфере образования и неудовлетворительным уровнем этой подготовки;

- между существующей множественностью подходов к анализу педагогической деятельности и недостаточной систематизированностью категориального аппарата, описывающего сам феномен анализа, что затрудняет оценку уровня сформированности умений самоанализа у педагогов и разработку соответствующей технологии их формирования.

В настоящий момент можно выделить несколько направлений научно-исследовательских работ, в которых намечаются пути разрешения выделенных противоречий и которые, таким образом, могут быть рассмотрены в качестве теоретических предпосылок нашего исследования. В них раскрываются:

- подходы к подготовке учителей к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник и др.);

- пути совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, Н.М.Че-годаев, П.Г.Щедровицкий и др.);

- общие концепции анализа педагогичекой деятельности (О.С.Ани-симов, Т.А.Браже, Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, А.И.Пискунов, Л.Ф.Спирин, Р.М.Шерайзина, Г.И.Щукина и др.).

Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности затрагиваются в исследованиях, посвященных.

- вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г.Браже, Н.П.Гришина, Н.В.Карнаух, А.К.Маркова, Н.Н.Лобанова и др.);

- раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования (О.А.Абдулина, Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

- изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.А.Орлов, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.).

Наиболее подробно вопросы формирования умений самоанализа рассматриваются в контексте решения проблем подготовки педагога к методической (Л.Л.Горбунова, Н.Д.Иванов, Г.С.Сухобская), экспертной (О.С.Ани-симов, Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова), инновационной деятельности (Л.С.Подымова, Л.В.Ушенина, Р.М.Шерайзина), а также формирования исследовательских (С.П.Иванова, Е.М.Муравьев) и рефлексивных умений (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская).

В качестве самостоятельного объекта освоения самоанализ педагогической деятельности раскрывается в работах Л.Ф.Алферовой, Л.М.Митиной, А.В.Полиенова, Г.Б.Скока.

В последнее время разрабатываются различные формы учебного взаимодействия, связанные с аналитической подготовкой различных специалистов (Н.В.Борисова, Г.Я.Буш, В.Я.Кисленко, Т.С.Кудрина, Г.М.Кучинский, М.А.Степинский и др.).

Предметом изучения представителей различных наук (философов, психологов, педагогов и др.) выступает диалог. В контексте нашего исследования наиболее значимыми здесь являются работы О.С.Анисимова, М.М.Бахтина, И.Е.Берлянд, В.С.Библера, А.А.Бодалева, М.Бубера, Г.А.Ковалева, С.Ю.Курганова, Т.А.Флоренской и др.

У большинства ученых не вызывает сомнения генетическая связь самоанализа с диалогом, осознан его значительный потенциал в обучении самоанализу, однако целостные подходы к формированию у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности посредством использования диалога в системе повышения квалификации (в дальнейшем СПК) не разработаны. Это и обусловило выбор темы, цели, объекта и предмета нашего исследования.

Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация дидактической диалоговой модели обучения педагогов в процессе повышения их квалификации умениям самоанализа профессиональной деятельности.

Объект исследования - процесс повышения квалификации (в дальнейшем ПК) педагогов.

Предмет исследования - эффективность использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что умения самоанализа являются результатом интериоризации аналитической функции по отношению к другому опыту, соответственно, обучение самоанализу будет эффективным, когда:

- дидактическая система, лежащая в его основе, строится в логике диалоговой технологии, совмещающей в себе принципиальные положения диалогистики в русле «Школы диалога культур» и развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексии как внутреннего механизма самоанализа;

- в качестве предмета освоения выступают критерии мыслекоммуни-кации и аналитической деятельности, а приоритетным в процессе обучения является моделирование этой деятельности, в ходе которого происходит профессиональное самопознание, изменение логических начал самоанализа, разрабатываются его индивидуальные модели.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Изучить различные подходы к определению понятия «самоанализ педагогической деятельности», а также работы по проблеме диалога для формирования категориального аппарата исследования.

2. Проанализировать теорию и практику формирования умений самоанализа у педагогов в контексте подготовки их к различным профессионально значимым видам деятельности.

3. Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель ПК педагогов, обеспечивающую формирование умений самоанализа на основе использования диалога.

4. Определить критерии эффективности модели и выявить условия, обеспечивающие эту эффективность.

Методологической основой исследования являлись: системный подход к изучению педагогических явлений; идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личности; концепции непрерывного образования, диалогистики и педагогической аналитики.

Для решения исследовательских задач применялись следующие методы:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, а также изучение соответствующей документации;

- диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности и др.);

- эксперименты (констатирующий, формирующий);

- методы экспертной оценки.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования» (в дальнейшем НРЦРО). На всех этапах в нем участвовали 637 педагогов, а в экспериментальном обучении - 240 человек.

Исследование проводилось с 1997 года по 2001 год в четыре этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - анализ литературы по проблеме исследования, разработка его концептуальных основ, выбор и конструирование методов исследования.

II этап (1998-1999 гг.) - констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня сформированности у педагогов умений самоанализа (в экспериментальной и контрольной группах).

III этап (1999-2000 гг.) - обучающий эксперимент, построение и апробация диалоговой технологической модели обучения педагогов самоанализу профессиональной деятельности. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

IV этап (2000-2001 гг.) - подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности.

2. Дидактическая диалоговая модель формирования умении самоанализа педагогической деятельности в процессе ПК педагогов и критерии оценки ее эффективности.

3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диалоговой технологии в обучении самоанализу педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят1 в следующем:

- проведено теоретико-познавательное исследование потенциала диалога в обучении самоанализу, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность совмещения в основе диалоговой технологии обучения педагогов самоанализу принципиальных положений диалоги-стики и развивающего обучения;

- уточнены понятия «учебный диалог» и «самоанализ педагогической деятельности»;

- определены и экспериментально проверены критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу;

- описана технологическая модель формирования у педагогов умений самоанализа в СПК и определены критерии ее эффективности;

- выявлены условия, способствующие эффективности обучения педагогов самоанализу в процессе повышения их квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе проведенного эксперимента разработан инструментарий диагностики уровня готовности педагога к самоанализу;

- описана концептуально-технологическая модель диалоговой экспертизы;

- разработаны языковые конструкты, способные выступать в качестве научно-методического сопровождения аналитической деятельности педагога.

Изданные на основе анализа результатов исследования статьи и научно-методические рекомендации используются педагогами Новгородской области, методистами, руководителями органов управления образованием, преподавателями НРЦРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута их теоретическим обоснованием с использованием методов системного и междисциплинарного анализа, адекватных этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставимостью результатов с выводами других исследований, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на международной и региональной научно-практических конференциях. «Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании» (Великий Новгород, 2000); «Аттестация кадров: опыт и перспективы» (Великий Новгород, 2000); на семинаре для главных экспертов при муниципальных органах управления образованием (Великий Новгород, 1999).

Результаты внедрены в СПК педагогов Новгородской области.

Подготовлено 5 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гусев, Аркадий Геннадьевич

Выводы ко второй главе

1. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений самоанализа профессиональной деятельности педагога в процессе ПК показало, что успешность обучения обусловлена реализацией такой технологической модели организации учебного процесса, которая учитывает исходный уровень сформированности умений самоанализа и обеспечивает их развитие на основе диалога.

2. Анализ обобщенных в процессе констатирующего эксперимента данных о сформированности у педагогов умений самоанализа свидетельствует об их достаточной мотивационной готовности к нему. Выявлено, что уровень самоанализа педагогической деятельности зависит от профессиональных доминант и квалификации педагога. Положительно влияет на него самореализация педагога в функции исследователя. Стаж педагогической деятельности, специфика преподаваемого предмета и другие характеристики, учтенные в эксперименте, существенно на этот уровень не влияют.

Установлено также, что имеющийся у педагогов эмпирический опыт самоанализа далеко не всегда соответствует нормам аналитической деятельности и не является достаточным условием ее квалифицированного осуществления.

3. В исследовании удалось доказать, что обучение педагогов умениям самоанализа педагогической деятельности возможно путем реализации модели обучения, которая на концептуальном уровне состоит из шести блоков:

1) Цель обучения (формирование умений самоанализа педагогической деятельности) отражает представление о конечном продукте.

2) Диагностический блок предполагает диагностику уровня готовности педагогов к самоанализу, результатом которой должен стать скорректированный образ цели обучения и построение индивидуального образовательного маршрута.

3) Содержательной основой диалога выступают определенные нормативные требования к его участникам, предметом обучения является переход от эмпирического к теоретическому и обратно, а его содержанием - тренировка этих переходов.

4) Сочетание форм организации учебного диалога (внутригрупповой диалог, межгрупповой диалог, лекция-диалог) определяет его композицию, направленную на реализацию цели обучения.

5) Процессуальная характеристика диалога состоит из последовательности взаимообусловенных и целесообразных действий обучающихся и преподавателя.

6) Позиционно-групповой аспект диалога, включающий способы организации учебной деятельности, проявляется в правилах распределения его участников на группы, а также ролей между ними, что создает условия для перехода к надпредметному компоненту обучения, а также демонстрирует работу внутреннего механизма рефлексии.

В связи с тем что специфика образовательных потребностей обусловлена профессиональными приоритетами обучающихся, методический аспект модели предполагает вариативность обучения и соответствующее информационное обеспечение.

Построенная на основе синтеза принципиальных положений диалоги-стики в русле «Школы диалога культур» и развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексии, технологическая модель, с одной стороны, выступает в качестве средства реализации принципа гуманизации обучения, а с другой - имеет прикладную направленность на решение проблемы эффективной организации процесса обучения педагогов самоанализу.

Наиболее важными принципами организации учебного процесса являются:

- системная диалогизация содержания обучения;

- проблемность обучения,

- рефлексивность диалогического взаимодействия;

- «выращивание» способностей как ценностно-целевой ориентир обучения;

- практикоориентированный характер обучения.

4. Эффективность нашей модели подтверждается продуктивностью учебного процесса в СПК, которая выразилась в позитивной динамике моти-вационного, операционально-когнитивного, рефлексивного компонентов готовности к самоанализу.

Кроме того, подтверждением эффективности модели явились:

- формирование творческого стиля аналитической деятельности (создание индивидуальных моделей самоанализа);

- включение педагогов в экспертную деятельность;

- рост умений анализа авторских разработок;

- рост культуры диалогического общения, формирование диалогического сознания и мышления;

- экстраполяция опыта учебно-диалогического взаимодействия в контекст профессиональной деятельности;

- повышение общего уровня квалификации и профессионализма.

5. К условиям повышения эффективности модели относятся:

- диалогизация учебного процесса;

- включение в технологию обучения этапа, связанного со специальным формированием мотивационной готовности слушателей к учебному процессу на основе организации самоопределения к учебной деятельности в форме переопределения общекурсовой проблемы;

- моделирование в учебном процессе ситуаций, направленных на актуализацию, а затем проблематизацию сложившихся у педагогов представлений о самоанализе и его способах;

- комплектование групп смешанного и однородного состава с точки зрения наличия в них представителей определенных педагогических специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что выделение умений самоанализа педагогической деятельности в качестве самостоятельного предмета ПК является важным направлением развития последипломного педагогического образования, а в разработке диалоговых технологий обучения заключается достойный ответ на гуманистический вызов нашего времени и перспектива совершенствования образовательной практики С ПК.

Более подробно полученные в исследовании выводы могут быть сформулированы следующим образом:

1. Первый вывод связан с пониманием самоанализа как процесса изучения собственной педагогической деятельности.

Исследование точек зрения различных ученых на самоанализ педагогической деятельности позволяет утверждать, что он является составной частью последней и обеспечивает ее развитие. Умения самоанализа являются значимой характеристикой квалификации педагога, а рефлексия самоанализа выступает условием развития аналитической составляющей его деятельности.

Изучение различных подходов к анализу педагогической деятельности показало, что каждый из них содержит определенные возможности в плане обучения самоанализу, а их множественность создает необходимые предпосылки для диалогизации содержания обучения.

Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях, посвященных.

- раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования;

- изучению структуры педагогического мышления.

- проблемам подготовки педагога к методической, экспертной, инновационной видам деятельности, а также формированию исследовательских и рефлексивных умений.

Авторы исследований выделяют различные подходы к организации учебного процесса по формированию вышеуказанных умений, однако диалог не выступает в них в качестве системообразующего элемента, диалоговая технология не раскрывается.

2. Второй вывод касается дидактического потенциала диалога в отношении формирования умений самоанализа. Дидактический аспект диалога представлен определенными функциями, которые он выполняет в процессе формирования у обучающихся умений самоанализа педагогической деятельности, а именно:

- метода обучения;

- организационной формы обучения;

- средства обучения (текст диалога);

- способа организации учебной информации;

- метода диагностического исследования.

3. Третий вывод связан с выявлением уровней развития аналитической деятельности. В диссертации описаны уровни готовности к самоанализу (становление, функционирование, развитие), разработаны методы изучения этих уровней, дана их подробная характеристика и построена диагностическая матрица.

Экспериментально установлено, что наиболее высокий уровень самоанализа характерен для педагогов, имеющих высокую квалификацию и включенных в исследовательскую деятельность (ведение опытно-экспериментальной работы, систематическое осуществление экспертизы педагогической деятельности). Это подтверждает взаимосвязь самоанализа с исследовательской деятельностью и тезис о том, что умения самоанализа лежат в основе квалификации педагога.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки технологической модели обучения педагогов умениям самоанализа.

2. В ходе исследования нам удалось сконструировать технологическую модель обучения самоанализу, которая базируется, с одной стороны, на результатах констатирующего эксперимента, а с другой - на концептуальных положениях:

- о сущности ПК в системе непрерывного образования;

- о педагогической деятельности и подходах к ее анализу;

- о сущности умений самоанализа;

- о технологии развивающего обучения, ориентированной развитие рефлексии;

- о диалоге и диалоговых технологиях, обусловливающих самопознание, самоизменение и самодетерминацию обучающихся.

При разработке технологической модели обучения в качестве исходных выступали принципы, вытекающие из положений диалогистики и развивающего обучения, которые объединены нами в два соответствующих и взаимодополняющих друг друга блока.

Технология представлена целью обучения, диагностикой исходного уровня готовности к самоанализу, содержательной основой диалога, формами организации диалога, процессуальной характеристикой обучения, пози-ционно-групповым аспектом диалога.

В качестве цели обучения рассматривалось формирование умений самоанализа педагогической деятельности, а средством ее достижения являлся учебный диалог, выступающий в пяти вышеназванных дидактических функциях как целостная система. Воссоздавая саму основу профессионального контекста труда педагога, диалог обеспечивал, с одной стороны, его творческую самореализацию в учебной деятельности, а с другой - критериальность в решении конкретных учебных задач.

В работе также показана роль разнообразных форм учебного диалога в организации процесса обучения самоанализу

5. Пятый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели обучения самоанализу.

Эффективность подтверждается продуктивностью учебного процесса в СПК, которая проявилась в динамике готовности к самоанализу, а также в некоторых дополнительных эффектах, связанных прежде всего с формированием готовности к диалектическому диалогу, развитием диалогического сознания и мышления как все более утверждающегося феномена культуры в современном информационном обществе.

На основе анализа результатов удалось установить следующее:

- умения самоанализа выступают важнейшим фактором развития педагогической деятельности, условием профессионального и личностного роста педагога;

- уровень сформированности умений самоанализа педагогической деятельности является показателем квалификации педагога;

- педагог, обладающий умениями самоанализа на уровне «развитие», способен трансформировать известные методики (способы) анализа в соответствии с конкретными потребностями профессиональной деятельности и создавать собственные модели самоанализа;

- диалогическая установка сознания, готовность к диалектическому диалогу является необходимым психологическим условием успешности обучения самоанализу педагогической деятельности.

Данное исследование не охватывает все аспекты формирования названных умений. В качестве проблемы дальнейшего исследования нам видится изучение диалектической связи диалога и самоанализа в образовательной практике, моделирование в диалоговых формах методологической подготовки педагога в последипломном образовании и научно-методическое обеспечение этого процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусев, Аркадий Геннадьевич, 2002 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1984.-207 с.

2. Абдулина O.A. О формировании педагогических умений //Педпрактика в системе подготовки будущего учителя. М.: Просвещение, 1979. - С. 2129.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

4. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессионализме советского учителя //Вопросы психологии. 1971. - № 2. -С. 83-90.

5. Алферова Л.В. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.-20 с.

6. Алферова Л.В. Методика, основанная на анализе и диагностике //Директор школы. 1996. - № 6. - С. 34-41.

7. Алхазашвили A.A. Основы овладения иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

8. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-327 с.

9. Альтрихтер Г. Профессия познается в действии //Директор школы. 1997. -№ 5. - С. 72-76.

10. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1980. - С. 33-41.

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиз-дат, 1999.-412 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

13. Анисимов О.С. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры: Методические рекомендации по изучаемой теме. М.: ЦНТИ, ПиР, 1990. - 65 с.

14. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород: Всесоюзный методологический центр при иннов. объед. АН СССР; Новг. зон. коме, школа, 1989. - 178 с.

15. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998. - 772 с.

16. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеоло-гии: Учебное пособие. М.; Новгород: С.Е.Т., 1995. - 268 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М. Педагогика, 1977. - 256 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Барцалкина В Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр.-М., 1987.-С. 133-139.

22. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи /Сост. С.Бочаров, В.Кожи-нов. М.: Худож. лит., 1986. - 543 с.

23. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Наука, 1980. - 320 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 354 с.

25. Бердяев H.A. Самопознание. Л., 1991. - 398 с.

26. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в Школе диалога культур. -Кемерово: АЛЕФ, 1993. 64 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. - 190 с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

29. Библер B.C. Культура: диалог культур (Опыт определения) //Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 31-43.

30. Библер B.C. Школа «диалога культур» //Советская педагогика. 1988. - № 11. - С. 29-34.

31. Библер B.C. Школа диалога культур: Концепции //Частная школа. 1993. -№ 1. - С. 17-29.

32. Библер B.C. На гранях логики культуры: Кн. избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440 с.

33. Библер B.C. Кант Галилей - Кант. - М. Мысль, 1991. - 308 с.

34. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 20 с.

35. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 103 с.

36. Бодалев А. А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993. - 156 с.

37. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. - С. 17-27.

38. Боргош Ю. Фома Аквинский /Пер. с пол. М.: Мысль, 1975. - 183 с.

39. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 334 с.

40. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. - 85 с.

41. Бубер М. Два образа веры /Пер. с нем. М.: Республика, 1995. - 462 с.

42. Бубер М.Яи Ты /Пер. с нем. М: Высш. шк, 1993. - 173 с.

43. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 96 с.

44. Буш Г.Я. Рождение изобретательских идей. Рига: Лисма, 1976. - 127 с.

45. Буш Г.Я. Диалогистика и творчество. Рига: Автос, 1985. - 110 с.

46. Варшавский K.M. Организация труда научных работников. М.: Экономика, 1975.- 109 с.

47. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.: Знание, 1980. - 35 с.

48. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону. РГПУ, 1995. - 172 с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособ. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

50. Вершловский С.Г. Учителя и ученики: единство и противостояние //Учительская газета. 1994. - № 24. - С. 9.

51. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

52. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования //Информ. бюллетень. 1997. - № 9. - С. 11-15.

53. Ветошкина Т.А. К вопросу о сущности самореализации личности //Культура и всестороннее развитие социальной личности. Свердловск, 1980. - С. 31-40.

54. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

55. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -1990. 15 с.

56. Воронцова В.Г. Постдипломное образовние педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997. -65 с.

57. Вульфов Б.З. и др. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111 с.

58. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 470 с.

59. Выготский JI.C. Мышление и речь //Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -Т. 2.-361 с.

60. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

61. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. - 201 с.

62. Гришина И.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1997. 172 с.

63. Громкова М.П. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 164 с.

64. Гудман С., Хидетниеми С. Введение в разработку и анализ алгоритмов /Пер. с англ. Ю.Б.Котова и др.; Под ред. В.В.Мартынюка. М.: Мир, 1981.- 336 с.

65. Гусев А.Г. Как составить обоснование педагогической деятельности в процессе подготовки к аттестации: Научно-методические рекомендации. -Великий Новгород: НРЦРО, 1998. 16 с.

66. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие /Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 223 с.

67. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении (логико-исследовательские проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

68. Деркач A.A., Ситник А.П. Формирование и развитие професионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. - 250 с.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

70. Дряхун И. А. Профессиограмма преподавателя химии (дидактивно-методический аспект). СПб., 1992. - 16 с.

71. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1992. - 21 с.

72. Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

73. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

74. Жинкин Н И. Психологические особенности спонтанной речи //Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 8-17.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М: Знание, 1987. - 91 с.

78. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1966.-307 с.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

80. Зинченко В.П. Рефлексия в организационнно-деятельностных играх //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - 115 с.

81. Иванов H.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 167 с.

82. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

83. Иноземцева C.B. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1997. 206 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

85. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения /Пер. с нем. СПб. Наука, 1990.-471 с.

86. Кант И. Основы метафизики нравственности. Критика практического разума. Метафизика нравов. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

87. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Методические рекомендации. Новгород: ИПК и ПРО, 1993. - 33 с.

88. Каплунович Т А., Чегодаев Н.М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: Научно-методические рекомендации. Новгород: РЦРО, 1996. - 40 с.

89. Карнаух Н.В. Освоение отечественного опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 178 с.

90. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материалах организационно-деятельностных игр: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.-17с.

91. Китайгородская Г А. Методические основы обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

92. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

94. Ковалев Г А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. - М., 1987. - С. 4-16.

95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

96. Козин В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1980. - 192 с.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: ГУПМ, 1999. - 241 с.

98. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

99. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /Под общей ред. В.Г.Онушкина и др. СПб., 1996. - 122 с.

100. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М.,1987. - С. 50-57.

101. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Редакция журнала «Адукция и выхавание», 1996. - 327 с.

102. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

103. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

104. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

105. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. М.: АПН РСФСР, 1959. -Т. 3. - 738 с.

106. Крутецкий В.А., Недбаева С В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование

107. Психологические проблемы формирования педагогической деятельности и педагогических способностей: Сб. научных трудов. М.: 1982. - С. 3-16.

108. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебн. пособие. -М., 1991.-112 с.

109. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 17 с.

110. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1979. - Т. 1. - 488 с. Ш.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

111. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1967. - 183 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

114. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского университета, 1976. - 57 с.

115. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации. Сб. научн. тр. М., 1987. - С. 102-109.

116. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. -1986. № 2. - С. 21-30.

117. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

118. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. Просвещение, 1989. - 127 с.

119. Курганов С.Ю. Школа диалога культур: красноярский опыт //Народное образование. 1990. - № 7. - С. 76-79.

120. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 153 с.

121. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С. 92-120.

122. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы /Пер. с англ. Н.Н.Веселовского. М.: Наука, 1967. - 152 с.

123. Левин К. Разрешение социальных конфликтов /Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. - 408 с.

124. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях //Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т. 2. - С. 86-91.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,1975.-380 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

127. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1991.- 328 с.

128. Лесохина Л.Н. Урок-диспут: Пособие для учителя литературы. М - Л.: Просвещение, 1965. - 176 с.

129. Литвинова Н.П. Интенсификация в сфере образования //Советская педагогика. 1986. - № 12. - С. 53-57.

130. Ломов Б.Ф. Психология и современная картина мира //Совр. высш. школа. 1985. -№ 1. - С. 169-175.

131. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.,1976. С. 14-28.

132. Лопатина П С. Педагогические требования к анализу урока. М., 1989. -87 с.

133. Лоренц К. Обратная сторона зеркала /Пер. с нем. А.И.Федорова, Г.Ф.Швейника; Под ред. A.B.Гладкого. ML: Республика, 1998. - 393 с.

134. Лотман Ю.М. Мозг текст - культура - искусственный интеллект //Семиотика и информатика. - М., 1981. - С. 3-17.

135. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

136. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. - 301 с.

137. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994.-62 с.

138. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. -Новгород, 1998. 168 с.

139. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

140. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1994. - № 4. - С. 65-67.

141. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М. Просвещение, 1983. - 96 с.

142. Маркузе Г.Г. Эрос и цивилизация. Киев, 1995. - 176 с.

143. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. Г А.Балл, А.П.Попоргебский. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

144. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - С. 5-17.

145. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Знание, 1980. - 47 с.

146. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

147. Менчинская H.A. Психологические закономерности научного мировоззрения //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 306-320.

148. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1985. 254 с.

149. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя /Под ред. ЮН.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 81 с.

150. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Дисс. докт. пед. наук. Киев, 1967. - 566 с.

151. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

152. Митина Л.М. Деятельность учителя анализирует сам учитель //Директор школы. 1999. - № 2. - С. 55-62.

153. Митина Л.М. Значение самооценки учителя //Педагогика. 1991. - № 1. -С. 90-93.

154. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 178 с.

155. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

156. Мэй Р. Искусство психологического консультирования /Пер. с англ. -М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 132 с.

157. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: Материалы научно-практической конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы» /Редакторы составители: Онушкин В.Г. и др. СПб., 1988. - 120 с.

158. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов /Ред.-составитель Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

159. Об аттестации работников образования области в 1999 году: Приказ комитета образования Новгородской области № 381 от 17.09.98 года.

160. Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М. АПН СССР, 1987. - 164 с.

161. Онушкин В.Г., Огарев В.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб; Воронеж, 1995. - 232 с.

162. Орлов A.A. Профессиональное мышление как ценность //Педагогика. -1995. -№ 6. С. 63-68.

163. Орлов В.И. Знания умения и навыки учащихся //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 33-39.

164. Орлов О.С. и др. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации. Учебное пособие. Новгород: НРЦРО, 1995. - 81 с.

165. Орлов О.С., Каплунович Т.А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 88 с.

166. Осипова Е.К. Психологические основы профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 41 с.

167. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

168. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для высш. учеб. заведений /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

169. Осовский Е.Г. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы //Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 33-37.

170. Панюшкин В.П. Новая методика анализа деятельности учителя. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научн. конференции. -Тула: Тульский пединститут, 1992. 215 с.

171. Педагогика: Курс лекций /Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

172. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

173. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

174. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 19 с.

175. Платон. Собрание сочинений. В 4 т. /Общ. ред. А.Ф.Лосев и др. М.: Мысль, 1990. - Т. 1 - 860 с.

176. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 308 с.

177. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. - 32 с.

178. Полиенов A.B. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 22 с.

179. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. - 168 с.

180. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 205 с.

181. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.

182. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования в Российской Федерации: Проект /Вершловский С.Г. и др. М.: МО РФ; РИПКРО, 1993. - 84 с.

183. Программа квалификационных испытаний работников учреждений и организаций Самарской области /Приложение № 10 к приказу Управления образования Самарской области № 285.

184. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

185. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова и др. М. Педагогика, 1983. -448 с.

186. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник статей /Э.Н.Алферова и др. -М.: МО РФ; РИГЖРО, 1993. 161 с.

187. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сб. научных трудов /Н.Н.Лобанова и др. М.: АПН СССР, 1989. - 84 с.

188. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Ставрополь, 1992. - 184 с.

189. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.-320 с.

190. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

191. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

192. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529 с.

193. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия /Пер. с англ. М.: «Рефл-бук»; «Ваклкер», 1997. - 320 с.

194. Российская Педагогическая Энциклопедия. В 2 т. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

195. Руссо Ж.Ж., Избранные сочинения. В 3 т. М.: Гослитиздат, 1961. - Т. 3.- 725 с.

196. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

197. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 301 с.

198. Симонов В.П. и др. Опыт системного анализа урока //Педагогика. 1996.- № 3. С. 35-39.

199. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

200. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М. Российское педагогическое агентство, 1998. - 102 с.

201. Сластенин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя //Нач. школа. -1981. № 4. - С. 66-67.

202. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

203. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

204. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

205. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - 1600 с.

206. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

207. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976. - 82 с.

208. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

209. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консульации: Сб. научн. тр. -М., 1987. С. 76-82.

210. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование //Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 36-43.

211. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя /Проблемы индивидуализации в системе ПТУ.: Сб. научн. трудов. СПб., 1992. - С. 10-17.

212. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому анализу деятельности //Личность и деятельность. Л., 1982. - С. 11-20.

213. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-е изд. -М. Просвещение, 1982. - 206 с.

214. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя //Педагогика. - 1994. - № 3. - С. 107-111.

215. Тамарин В.Э., Сластенин В.А. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. 1990. - № 2. - С. 82-88.

216. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации: Приложение к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 года № 463/1268.

217. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина М.: Педагогика, 1987. - 203 с.

218. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к становлению профессиограмм педагогических кадров //Сов педагогика. 1991. -№ 3. - С. 75-84.

219. Тоскина H.A. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. - 18 с.

220. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.,1989.-91 с.

221. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. СПб., 1994. - С. 35-48.

222. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Автореф дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 16 с.

223. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1997. - 154 с.

224. Фейербах Л. Собрание произведений. В 3 т. Т. 1. История философии /Пер. с нем. -М.: Мысль, 1974. 514 с.

225. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. Л.Ильичов и др. -М. Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

226. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. - С. 27-36.

227. Франк С.Л. Смысл жизни //Вопр. философии. 1990. - № 1. - С. 103-110.

228. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

229. Фромм Э. Душа человека: Мыслители XX в. М.: Республика, 1992. -430 с.

230. Фромм Э. Психоанализ и религия: Искусство любить; Иметь или Быть? /Пер. с англ. Киев. Ника-Центр, 1998. - 400 с.

231. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопр. психологии. 1977. - № 4. - С. 52-63.

232. Хомский Н. Язык и мышление /Под ред. В.В.Раскина; пер. с англ. Б.Ю.Городецкого. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. - 122 с.

233. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И.Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.

234. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пакс, 1995. -228 с.

235. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дисс. докт. пед. наук. М., 1997. - 534 с.

236. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1991. - 20 с.

237. Челидзе JI.Л. Диалог Сократа и проблема равенства людей //Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. - С. 25-31.

238. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та. - 1979. - 90 с.

239. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

240. Шерайзина P.M. Методика и задания для аттестации учителей общеобразовательных школ. Новгород: НРЦРО, 1994. - 13 с.

241. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: РЦРО, 1994. - 58 с.

242. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 153 с.

243. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советсткой школы. -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

244. Щербаков А.И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока: Учебное пособие для студентов. Л., 1962. - 76 с.

245. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов /Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 273 с.

246. Щербо Н.П. Взаимные интеллектуальные оценки партнеров как личностный фактор творческого мышления в диаде //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. - С. 82-87.

247. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

248. Щуркова Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса //Классный руководитель. 1998. - № 1. - С. 72-70.

249. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации /Т.А.Каплунович, Е.А.Федорова. Новгород: РЦРО, 1994. - 52 с.