Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ширина, Алла Ивановна

• Ширина, Алла Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ширина, Алла Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Опытно-экспериментальная и инновационная педагогическая деятельность: анализ теории и практики.12

1.1. Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования.12

1.2. Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики.29

1.3. Творческий потенциал педагога и его реализация в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.44

1.4. Система повышения квалификации и ее роль в формировании педагога нового типа - педагога-исследователя.63

ВЫВОДЫ.73

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения в контексте опытно-экспериментальной деятельности. 76

2.1. Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования. 76

2.2. Эмпирическое исследование профессиональных потребностей педагогов дошкольных образовательных учреждений. 89

2.3. Повышение квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в контексте опытно-экспериментальной деятельности.113

2.4. Результаты исследования и их обсуждение.136

ВЫВОДЫ. 152

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения»

Актуальность исследования. Развитие педагогической мысли всегда было сопряжено с анализом педагогической практики и генерированием на этой основе новых педагогических идей. Важнейшим источником новой научной информации в области педагогики был и остается исследовательский подход в обучении и воспитании. При этом педагог выступает не только создателем, но и потребителем научной информации.

Современный педагог - специалист нового типа должен обладать качествами, которые характеризуют его как исследователя: научное психолого-педагогическое мышление, которое обеспечивает анализ результатов педагогического труда, формулирование новых педагогических идей и концепций; высокий уровень педагогического мастерства; определенная исследовательская смелость, решительность, способность к риску; нетерпимость к косности, трафаретам, штампам; развитое педагогическое «чутье», основанное на психологическом видении ребенка; потребность в профессиональном саморазвитии и самореализации.

В педагогической науке проблема становления педагога-исследователя обсуждалась неоднократно (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.И.Горовая, С.Б.Елканов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.С.Зубарева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев,

В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Л.Р.Позднякова, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и др.). К настоящему времени рассмотрены различные аспекты этой проблемы: культура педагогического исследования; цель и организация исследовательской педагогической деятельности; виды педагогического творчества; методологические аспекты педагогического творчества; методика дидактических исследований; системно-комплексная диагностика в педагогическом исследовании; содержание и организация научно-методической работы школьных учителей; акмеологический подход к современным исследованиям образования; педагог как творец дидактического процесса; коллективное педагогическое творчество; теоретические основы инновационной педагогической деятельности и др. В некоторых работах под разным углом зрения рассмотрены вопросы совершенствования профессионализма педагогов (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков,

B.Д.Шадриков и др.). Общепризнанным считается существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что обусловливает необходимость дифференцированной работы с ними.

Исследование деятельности институтов повышения квалификации обнаруживает необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом современных разработок андрагогики. В этой связи предлагаются различные варианты решения данной проблемы (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.).

Вместе с тем анализ проблем, накопившихся в системе повышения квалификации работников образования, показывает, что в практике по-прежнему доминирует тенденция обновления, прежде всего, содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения (Л.В.Зевина, И.В.Калиш, А.Д.Цедринский и др.). Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога, вовлечь его в опытно-экспериментальную и инновационную деятельность пока оказываются малоэффективными (М.Н.Ващенко, Ю.А.Веселов, А.А.Войтенко,

C.А.Замятина, Д.М.Зимбицкий, Н.С.Зубарева, И.В.Калиш, А.М.Ланин, П.А.Пестряков, Л.Р.Позднякова, А.П.Стуканов, А.Д.Цедринский и др.).

Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации не инициируют активного и непрерывного участия педагога в исследовательском поиске.

Для нашего исследования особый интерес представляют те подходы к решению проблемы, которые связаны с совершенствованием деятельности педагогов дошкольного образования и которые отражены в трудах Т.П.Бабаевой, В.Давыдова, Т.Н.Дороновой, Г.Злоцкого, А.И.Каптерева, Л.И.Красногорской, К.Крушевского, Л.Кучукиной, Т.Лаврентьевой, Р.М.Литвиновой, В.И.Логиновой, И.А.Малашихиной, С.И.Мещеряковой, И.О.Михневой, В.А.Петровского, М.Х.Свентицкой, В.О.Сенашко, Г.С.Сухобской, С.Ткачева, Р.М.Чумичевой и др.

Предпринятый анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема педагогического экспериментирования как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения изучена явно недостаточно. До сих пор не определена потребность дошкольной образовательной практики в педагогах-экспериментаторах, содержание, формы и методы повышения квалификации данной категории педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам опытно-экспериментальной педагогической деятельности можно сделать вывод о наличии противоречия между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации становление педагога-исследователя и отсутствием достаточного научного и методического осмысления организационно-педагогических основ этого процесса.

Из названного противоречия вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования: «Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке процесса повышения квалификации, обеспечивающего формирование педагога-исследователя в условиях педагогического экспериментирования.

Объектом исследования явился процесс повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования стало педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования заключается в том, что педагогическое экспериментирование может выступать существенным фактором повышения квалификации педагога, если:

- характеризуется непрерывностью и достаточной продолжительностью, а при его организации учитывается специфика профессиональной деятельности;

- курсовая подготовка ориентирована на формирование культуры педагогического исследования и осуществляется на основе принципов диверсификации, содержательной целостности, диагностической направленности;

- его содержание строится в логике реальной профессиональной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии, осуществляемой на протяжении всей опытно-экспериментальной работы;

- включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности и исследовательской деятельности.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить сущность и специфику опытно-экспериментальной педагогической деятельности на основе анализа ее становления и развития в истории отечественного образования.

2. Обосновать роль системы повышения квалификации в формировании педагога-исследователя, реализации его творческого потенциала в условиях опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.

3. Раскрыть многообразие форм повышения квалификации современного педагога на основе принципа диверсификации.

4. Предложить модель повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в условиях опытно-экспериментальной деятельности и проверить ее результативность.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя,

A.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.); идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская и др.); педагогические работы по организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования (В.И.Загвязинский, А.И.Кочетов, В.Н.Максимова, Т.И.Шамова и др.); теоретические и методические труды по профессиональному педагогическому образованию (В.В.Буткевич, К.М.Дурай-Новикова, И.Д.Лушников,

B.Г.Максимов, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.); материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации педагогов и др.

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности дошкольных образовательных учреждений и учреждений системы повышения квалификации работников образования; педагогическое моделирование;

2. Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов творческой деятельности педагогов; монографическое изучение профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования; констатирующий и формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

1) уточнена сущность понятий «эксперимент», «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная педагогическая к деятельность», «инновационная деятельность», «педагог-исследователь», определены основные компоненты и показатели опытно-экспериментальной деятельности педагога, повышающего свою квалификацию;

2) опытно-экспериментальная деятельность определена как фактор профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности повышения квалификации; р 3) разработаны организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в контексте педагогического экспериментирования, предложена модель их реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности в русле личностно-ориентированной парадигмы. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям образовательной практики, а его материалы могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации работников образования, и при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения значительно повышается при его активном включении в опытно-экспериментальную работу при соблюдении ряда организационных условий: наличие цели опытно-экспериментальной деятельности как формы повышения квалификации, определение принципов и этапов ее осуществления в условиях педагогического экспериментирования; проблемное построение содержания курсовой подготовки, оптимальное сочетание теоретических и практических форм деятельности, определяемое спецификой опытно-экспериментальной работы; организация образовательного взаимодействия, основанная на личностном выборе каждым педагогом условий, средств, способов действий, форм участия в педагогическом экспериментировании; определение качественных новообразований личности педагога в связи с включением в опытно-экспериментальную деятельность

2. Организация и содержание процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического экспериментирования строятся с учетом специфики профессиональной деятельности, сущностными чертами которой являются: практико-ориентированная, индивидуально-личностная и творческая направленность. Качественными характеристиками такого процесса являются: целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития педагогов), реалистичность (направленность обучения и воспитания ребенка на достижение возможных реальных результатов), адаптированность (приспосабливаемость процесса повышения квалификации к особенностям личности педагога), осознанность (организация участия педагога в опытно-экспериментальной работе на основе самомотивации, самокоррекции, саморазвития).

Базой исследования явились Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), дошкольные образовательные учреждения Александровского района Ставропольского края и г.Ставрополя, методические службы региона. Всего в исследовании приняло участие около 1000 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определялись гипотеза, цель, задачи исследования, анализировалась программно-методическая документация и нормативно-правовые акты; накапливался эмпирический материал; определялся план работы и методы исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась апробация теоретических идей автора, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования, проводились массовое анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и наблюдение за их деятельностью в процессе курсовой подготовки с целью выявления изменений их мотивационной сферы.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился повторный эксперимент, обобщались результаты исследования и их внедрения в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений и СКИПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных его положений на региональных научно-практических конференциях («Образование на рубеже веков: опыт, проблемы, перспективы» - г.Ставрополь, 2000; «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» - г.Ставрополь, 2001); международной научно-практической конференции («Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах», г.Сочи, 2001); на научно-методических советах по дошкольному образованию детей Министерства образования СК (г.Ставрополь, 1999, 2000, 2001 гг.); на заседаниях кафедры педагогики СКИПКРО (г.Ставрополь, 1999, 2000 гг.); в ходе аттестации учреждений и работников дошкольного образования (1999, 2000 гг); на проблемных семинарах, «круглых столах», курсах повышения квалификации специалистов системы дошкольного образования детей (г.Ставрополь, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 208 наименований. Работа содержит 6 рисунков и 20 таблиц. Общий объем рукописи 171 страница.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ширина, Алла Ивановна

Результаты нашего исследования и итоги эксперимента позволяют сделать некоторые теоретические и практические ВЫВОДЫ:

1. Подготовка педагога нового типа, его формирование или переподготовка в условиях меняющихся парадигм Российского образования является первостепенным (фундаментальным) фактором инновационных перемен.

2. Реорганизация традиционной СПК невозможна без диверсификации ее компонентов: содержания, форм, методов и технологий обучения педагогических кадров.

3. Установлено, что системообразующими факторами новой модели СПК может выступать опытно-экспериментальная, инновационная деятельность педагога и его учеба в школе-семинаре. Успешность такой модели зависит от степени (уровня) включенности педагогов в инновационный процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования по проектированию и апробации модели, формирующей педагога нового типа как инновационного компонента системы повышения квалификации педагогических работников образовательного дошкольного учреждения через вовлечение их в непосредственную опытно-экспериментальную и научно-исследовательскую работу, и одновременное обучение в школе-семинаре показали, что выбранная модель способна формировать педагога-инноватора, а экспериментальная педагогическая площадка является действенным фактором целенаправленного личностно-ориентированного процесса повышения профессионального мастерства, научно-педагогической грамотности и культуры всего педагогического коллектива.

Главным критерием подготовленности педагога-экспериментатора была выбрана интегральная характеристика его профессиональной деятельности -продуктивность труда, а также динамика роста достижений как показатель качества и успешности деятельности педагога нового типа. Ход экспериментальной апробации авторской модели подтвердил правильность выбранной гипотезы, доказал ее теоретическую обоснованность и практическую значимость, о чем свидетельствуют данные исследования.

Педагогическое исследование, апробация тематики школы-семинара и функционирование экспериментальных площадок подтвердили правильность выбранной модели, принципов ее построения, форм, методов и структуры, которые способствовали вхождению педагогов в инновационную и опытно-экспериментальную деятельность, выработке необходимых качеств личности педагога-инноватора.

Перспективность и динамика совершенствования системы повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений, направленность вектора дальнейшего развития нам представляются через реализацию принципа личностно-ориентированного подхода к каждой категории слушателей, с учетом их потребностей, запросов и личностно-значимых знаний для их инновационной деятельности. В связи с эти должны изменяться сущность и содержание самого понятия «повышение квалификации».

Анализ опытно-экспериментальной деятельности педагога ДОУ в контексте новой парадигмы показал, что специфика ее проявления и новизна работы состоят в том, что педагог концентрирует свое внимание и на ребенке, и на учебно-воспитательном процессе, но основной целью фокусировки его профессиональной деятельности является растущая личность ребенка, ее развитие. Причем, существенную роль в этом процессе, как показало исследование, играют личностные качества самого педагога.

По силе своего практического воздействия опытно-экспериментальная деятельность относится к технологиям более высокого порядка и должна эффективно использоваться в системе повышения квалификации, которая сама находится в стадии инновационного развития.

Поиск моделей формирования педагога нового типа - педагога-исследователя является одной из актуальных проблем системы повышения квалификации и его подготовки в самом образовательном учреждении.

Реализация личностно-ориентированного обучения педагога в условиях экспериментирования разрушает сложившуюся годами предметную и лекционно-семинарскую структуру обучения и находится в явном противоречии с нормативно-правовой базой подготовки кадров. Следовательно, настала необходимость пересмотра этих нормативов, адаптирования их под инновационные модели повышения квалификации.

Тесное сотрудничество представителей педагогической науки и высококвалифицированных практиков образовательных учреждений, смоделированное на новой структурной, концептуальной и финансово-экономической основе сотрудничества, может в значительной степени повлиять на изменение вектора развития образовательной практики.

Анализ проблемы формирования педагога нового типа показал, что новая модель повышения квалификации - это уже не просто отраслевая задача СПК, а качественно новая социально-педагогическая ориентация образовательного учреждения на достижение новых личностно-ориентированных социальных целей как педагога, так и детей и подчиняющая этим целям всю педагогическую инфраструктуру, что является специфическим признаком данной модели.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ширина, Алла Ивановна, 2002 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалиста: проблемы и поиски //Высшее образ, в России, 1996, №1. - С. 73-78.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование, 1993, № 7-8. С. 17

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 10-22.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- С. 261.

5. Авксентьевский Д.А. Опытные станции Наркомпроса и их будущее.- М., 1925.

6. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вестн. Высш. шк., 1987, №12.- С. 14-18.

7. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.- М.: Политиздат, 1989. 335с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996. -494с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- С. 113-114.

10. Андреев И.Д. О методах научного познания.- М.: Наука, 1964.- 183с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем.-Избр. произв.- М.: Наука, 1978.- 400с.

12. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.- Л., 1927.- С. 250.

13. Арутюнов Ю.С., У хин Ю.Ю. Инновационное обучение: концепция программы и основные подходы // Инновации в российском образовании: Послевузовское и дополнительное профессиональное образование. 2000.-М.: Изд-во МГУП, 2000.- 80с.

14. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований // Сов. педагогика, 1975, № 11. С.21.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактическийаспект).- М.: Педагогика, 1977.- 256с.

16. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.- 96с.

17. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С.Газмана,- М.: АПН СССР, 1989.- 150с.

18. Барабанщиков А.В. Развитие творческого мышления // Развитие творческого мышления слушателей в ходе учебного процесса.- М., 1973.-С. 13.

19. Баранова Т.И. Из истории разработки в России исследовательского метода обучения // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционного периода России.- М., 1978. С.47.

20. Батищев Г.С. Диалектика творчества.- М., 1984. С. 18.

21. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельностности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста.- Ярославль: ЯрГУ, 1983.-C.3-17.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Учебн. пособ.-Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.- 344с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., 1989. 190с.

24. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? //Мир образования, 1995, №3. С. 7.

25. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья.- СПб., 1905.-140с.

26. Блонский П.П. Избр. пед. соч.- М., 1979.

27. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. педагогика, 1991, №9.- С. 123-128.

28. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопр. психол., 1971, №1.- С. 144-146.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблематворчества.- Ростов н/Д, 1983. 167с.

30. Болотов В.А., Новичков В.В. Реформа педагогического образования //Педагогика, 1992, №7-8. С.49-55.

31. Браже Т.Г. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах,- СПб.: ИОВ РАО, 1999.- С. 90.

32. Брушлинский А.В. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни.- М., 1983.- 244с.

33. Бузаров К.И., Цедринский А.Д. Реформирование образования через обновление научно-педагогического сознания педагога //Матер, первой научн. конф. Аспирантов и соискателей.- Майкоп: АГУ, 1996. С. 17-25.

34. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990): Автореф. дисс. .д-ра пед.наук.- СПб., 1994. 34с. 34с.

35. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Автореф. дисс.канд.пед.наук.-СПб.,1997.-21с.

36. Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию, 1990, №1,3,4,12.

37. Васильев Ю.В. Новая жизнь ИПК //Педагогический поиск, 1994, №3.

38. Васина И.В. Возрастная динамика творческой продуктивной профессиональной деятельности руководителей системы образования: Автореф. дисс.канд. психол. наук.- М., 1997,- 23с.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.- М., 1982.- С. 57.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. -207с.

41. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность в воспитательном пространстве //Мир психологии, 1999, №4 (20).- С. 283.

42. Волкова Е.Н. Дошкольное воспитание в годы сталинских пятилетних планов (1926-1950).- М., 1951.- 397с.

43. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию.- М.: Госиздат, 1921.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1975. -64с.

45. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философской науки Наука логики.- М., 1974, Т.1.-С. 322.

46. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения передового опыта.- М., 1956. С.31.

47. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- СПб., 1995.- С. 24. 44с.

48. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1995.- 160с.

49. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. Науки, 1985, № 3.- С. 38-42.

50. Гребенщикова Е.Н. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия.- М.: Просвещение, 1976.- 432с.

51. Грузенберг С.О. Психология творчества.- Минск, 1923.

52. Гузеев В.В., Лизинский B.C. Управление развитием школы.- М.: Новая школа, 1995. 127с.

53. Давыдов В., Петровский В. Концепция дошкольного воспитания // Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов.- М.: Изд-во «АСТ», 1996.- 336с.

54. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- М., 1992.- 20с.

55. Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт. Вып. 2.- Ставрополь: СГУ, 1996.- 128с.

56. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей.- М.: Академия,57.