Технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Русакова, Екатерина Игоревна

• Русакова, Екатерина Игоревна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Русакова, Екатерина Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Адаптация как предмет психологического исследования.

1.2. Профессиональная адаптация как вид психологической адаптации.

1.3. Профессиональная дезадаптация как предмет психологического исследования.

1.4. Теоретические аспекты преодоления профессиональной дезадаптации учителя

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ

2.1. Организация и проведение исследования.

2.2. Анализ личностных характеристик дезадаптации учителя.

2.3. Разработка и реализация технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя»

Актуальность данного исследования обусловлена тенденциями в развитии современного общества. Это стремительные изменения в самых различных сторонах человеческой жизни: политической, экономической, профессиональной, в силу чего все большее внимание привлекается к вопросу социальной, психологической, профессиональной адаптации, а также к возможности преодоления дезадаптационных явлений в поведении человека. Наиболее заметным источником дезадаптации является профессионал! ная деятельность человека, поскольку именно она задействует наибольшее количество временных и психологических ресурсов.

Профессиональное развитие невозможно представить без , последовательной смены адаптационных процессов, динамика современной жизни, постоянное изменение внешнеполитических, экономических, социальных условий и условий профессиональной деятельности в значительной степени осложняет протекание этих процессов — явление дезадаптации в профессиональной деятельности становится все более распространенным в современном обществе. Наиболее заметно это в профессиях типа «человек-человек», в частности в педагогической деятельности. Изменения в сфере педагогической деятельности в последние годы затронули как содержательную, так и формальную стороны труда учителя: введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), изменение системы оплат ■ I труда, принципиальные изменения в отношении к ученикам и самому образовательному процессу — все это предполагает освоение учителем новых форм поведения, новых знаний, умений, навыков.

Кроме этого, реализация проекта «Наша новая школа», детально представленного в Послании президента Д.А.Медведева Федеральному собранию (от 12.11.2009 г), предполагает значительные изменения школьного образования в течение ближайших лет. Планируется ввести новые требования к качеству образования, мониторинг и комплексную оценку 3 академических достижений ученика, его компетенции и способностей, расширение использования Интернет-ресурсов для подготовки и проведения занятий, расширение финансовой и образовательной самостоятельности школ. Такие активные изменения требуют от учителя наличия гибкости, мобильности, умения быстро приспособиться к изменившимся условиям и эффективно в них действовать. В ситуации, когда названные качества недостаточно выражены, либо изменения оцениваются как чрезвычайно значимые, глобальные, а внутренних ресурсов учителю становится недостаточно для перестройки поведения, мотивационной системы, представлений о профессиональной деятельности в единстве всех ее компонентов, мы сталкиваемся с явлением профессиональной дезадаптации.

В контексте данного исследования мы рассматриваем профессиональную дезадаптацию как процесс нарушенного взаимодействия субъекта труда и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения в его профессиональной деятельности. Эти изменения выражаются в снижении самооценки учителя, мотивации профессиональной деятельности (лпи в ее существенном искажении), в негативном отношении к коллегам и ученикам, утрате субъективного смысла выполняемой деятельности, агрессии, конфликтности, и т.д. Кроме того, профессиональная дезадаптация также приводит к замедлению темпов профессионального развития и снижению продуктивности профессиональной деятельности ввиду концентрации энергии на собственных переживаниях.

Другой тенденцией, обусловливающей необходимость исследования профессиональной дезадаптации учителей, является гуманизация современного образования. Ядром этого процесса является концентрация внимания учителя на личности, потребностях, интересах, способностях и задатках учащихся как субъектов образования. Вместе с тем, личность учителя, являющегося также субъектом образовательного процесса и оказывающего значительное влияние на процесс и результат образовательной деятельности, формирование и развитие личности 4 учащихся, нельзя исключать из общей тенденции гуманизации образования. Нарастание дезадаптационных явлений у учителей зачастую отражается не только на качестве выполняемой ими профессиональной деятельности, социально-психологическом климате в коллективе, но и на психическом состоянии учащихся — их мотивационной, эмоциональной сферах, скорости и качестве усвоения знаний, отношении к предмету, учителю, школе, обществу. Саедует также отметить, что методики преодоления профессиональной дезадаптации учителей на сегодняшний день практически отсутствуют, а образовательные учреждения недостаточно ориентированы на создание условий для преодоления профессиональной дезадаптации. В связи с этим актуальным становится вопрос о путях и методах преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Научные исследования в данном направлении раскрывают понятие «профессиональная адаптация», ее виды, специфику этого процесса, условия успешного протекания (С.Г. Вершловский, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, М.В. Ромм, и др.). Рассмотрение понятия «дезадаптация» на теоретическом уровне связано с разработкой самого понятия, исследованием его сущности, видов, особенностей проявления дезадаптации (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, C.B. Бондаренко, A.A. Налчаджян, A.B. Петровский, С.Б. Семичев и др.). Исследования профессиональной дезадаптации как одного из видов дезадаптации в целом (C.B. Бондаренко, М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов, С.А. Трифонова, др.) также включают все перечисленные выше параметры — сущность, виды, особенности проявления и т.д. Профессиональная дезадаптация учителя как таковая исследована недостаточно. Вместе с тем нарастание дезадаптационных явлений в педагогической деятельности требует разработки различных программ по содействию в преодолении профессиональной дезадаптации учителя.

Обобщение результатов анализа психолого-педагогической, научно-методической гштературы позволило выявить следующие противоречия:

• на социально-психологическом уровне: между потребностью системы образования в адаптации учителей к изменяющимся условиям профессиональной деятельности и недостаточной ориентацией образовательных учреждений на создание условий для преодоления профессиональной дезадаптации учителей;

• на научно-психологическом уровне', между необходимостью изучения преодоления профессиональной дезадаптации учителей и недостаточной разработанностью необходимых теоретических основ профессиональной дезадаптации в сфере педагогической деятельности;

• на иаучно-методическом уровне: между потребностью в преодолении профессиональной дезадаптации учителей и отсутствием адекватной технологии ее преодоления.

Стремление найти пути решения указанного противоречия определило проблему данного исследования, которая состоит в разработке технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя. Это обусловило выбор темы данного исследования «Технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя».

Объект исследования - профессиональная дезадаптация учителя.

Предмет исследования — технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Целью данной работы является исследование профессиональной дезадаптации учителей и разработка технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Достижение поставленной цели возможно при последовательном решении следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной адаптации.

2. Обосновать на теоретическом уровне наличие психологических характеристик, сопровождающих профессиональную дезадаптацию учителей.

3. Выявить в ходе эмпирического исследования характеристики личности учителей, связанные с проявлением профессиональной дезадаптации.

4. На основе полученных теоретических и эмпирических данных, разработать технологию преодоления профессиональной дезадаптации учителей и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Профессиональная дезадаптация как нарушение взаимодействия субъекта труда с профессиональной средой, проявляется на личностном уровне в изменении степени выраженности специфических личностных характеристик, не связанных с возрастными изменениями субъекта.

2. Явление профессиональной дезадаптации не связано со стажем работы и может наблюдаться на разных этапах профессионального развития учителя.

3. Состояние профессиональной дезадаптации учителя может быть преодолено при реализации технологии, воздействующей на эмоциональную и ценностно-смысловую сферы личности с использованием методов развивающей психодиагностики, групповой дискуссии, ролевой игры, арт-терапии и др.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении личности К.А. Абульхановой

Славской, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; подход к пониманию личности как активного субъекта деятельности и отношений с миром Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, С.К. Бондыревой,

A.B. Брушлинокого, В.И. Долговой, Л.Б. Шнейдер; положения о сущности профессионально обусловленных деструкций С.П. Безносова, Э.Ф. Зеера,

Л.М. Митиной, Э.Э. Сыманюк; положения о профессиональном развитии 7 личности Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой; подходы к пониманию категории смысл и процесс смыслопорождения А.Г. Асмолова, Ф.Е. Василюка, А.П. Давыдова, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьева, Р. Мэя,

A.A. Пелипенко; положения об адаптации в работах С.А. Дружилова, А Г. Мороза, М.В. Ромма, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Фролова, Т. Шибутани; подходы к пониманию сущности дезадаптации Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Р.Б. Березина, C.B. Бондаренко, Т.Г. Дичева, М.А. Дмитриевой, С.А. Дружилова, A.A. Налчаджяна, A.B. Петровского, С. Раттер, С.Б. Семичева, С.А. Трифоновой, др., подходы к исследованию вопросов возрастной психологии, педагогики и психологии образования Л.И. Анцыферовой, В.П. Бездухова, М.В. Ермолаевой, Н.В. Жуковой, И. А. Зимней, Е.В. Коротаевой, Н.В. Кузьминой, С.А. Новоселова, Т.В. Скляровой, В.А. Сластенина; подходы к разработке и проведению тренинговых '1юрм работы с личностью С. Кратохвила, С.И. Макшанова, Г.И. Марасанова, JT.A. Петровской, В.Г. Пузикова, К. Роджерса, К. Фопеля.

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение); эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: методика диагностики общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, методика диагностики социально-пск дологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (ДПА), опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной, опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы Р.Х. Исмаилова, опросник оценки удовлетворенности работой Г.С. Никифорова, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник

B.И.Моросанова, Е.М. Коноз «Стиль саморегуляции поведения» ССП-98; математико-статистические методы обработки данных — корреляционный анализ (критерий корреляции r-Пирсона), проверка нормальности 8 распределения признаков (критерий Колмогорова-Смирнова), непараметрические методы сравнения (Т-критерий Вилкоксона для оценки статистической значимости изменений; Н-критерий Краскала-Уоллеса для оценки различий трех выборок по уровню изучаемого признака).

Этапы исследования. Исследование профессиональной дезадаптации учителей проводилось с 2006 по 2010 г. и включало три основных этапа:

1. Подготовительный этап (2006-2007гг.). На данном этапе был проведен теоретико-методологический анализ литературы по теме исследования. Определено понятие «адаптация», рассмотрена профессиональная адаптация как вид адаптации в целом. Определено понятие «профессиональная дезадаптация» и основные проявления данного вида дезадаптации. Рассмотрен процесс смыслопорождения, его место и роль в преодолении профессиональной дезадаптации. Выделены 3 основных блока технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителей: теоретический., практико-ориентированный, развивающий.

2. Опытно-поисковое исследование (2008-2009 гг.). На данном этапе было проведено исследование личностных особенностей учителей с различным уровнем выраженности профессиональной дезадаптации. Проведен корреляционный анализ результатов при помощи критерия г-Пирсона (предварительно - проверка на нормальность распределения при помощи критерия Колмогорова-Смирнова), выявлены основные личностные характеристики учителей, сопровождающие явление профессиональной дезадаптации.

3. Разработка и реализация технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя (2009-2010 гг.). На данном этапе были разработаны и реализованы теоретический и практикоориентированный блоки технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя. На основании данных, полученных в результате опытно-поискового исследования, был разработан развивающий блок 9 технологии, представляющий собой тренинг, воздействующий на эмоциональную и ценностно-смысловую сферы личности. Проведены измерения выраженности характеристик личности учителей до и после участия в тренинге, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи критерия Т-Вилкоксона.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области. В исследовании приняли участие 262 учителя в возрасте от 22 до 66 лет со стажем педагогической деятельности от 2 до 43 лет. Из них на этапе реализации технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя приняли участие 36 учителей, у которых был диагностирован высокий уровень выраженности профессиональной дезадаптации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полным рассмотрением на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающем его содержательные и процессуальные характеристики; репрезентативностью выборки, валидностью и надежностью используемых методик диагностики качеств личности, а также использования методов математико-статистической обработки данных (критерии Колмогорова-Смирнова, критерий корреляции г-Пирсона, критерий Т-Вилкоксона, критерий Н-Краскала-Уоллеса).

Научная новизна исследования выражается в следующем:

- установлено, что профессиональная дезадаптация учителя проявляется в изменениях смысложизненных ориентаций и личностных характеристик учителя, не связанных с возрастом и стажем педагогической деятельности;

- определены личностные характеристики, сопровождающие профессиональную дезадаптацию учителя (негативные переживания относительно принятия себя, окружающих людей, чувство эмоционального дискомфорта, преобладание экстернального локуса контроля, проявление

10 эскапизма в профессиональной деятельности, нарушения саморегуляции поведения, утрата смысла относительно процессов и результатов выполняемой /деятельности);

- выявлено, что для успешного преодоления профессиональной дезадаптации необходима способность создавать новые, либо изменять сложившиеся смысложизненные ориентации, находить смысл в новой или изменившейся системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений;

- обосновано, что реализация разработанной технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя воздействует на эмоциональную и ценностно-смысловую сферы личности и способствует снижению выраженности личностных характеристик профессиональной дезадаптации: самообвинение, непринятие себя и других, эмоциональный дискомфорт, эскапизм, интолерантные коммуникативные установки. Вместе с тем наблюдается достоверно значимое увеличение показателей личностных характеристик адаптации: принятие себя и других, эмоциональный комфорт, осмысленность профессиональной деятельности, позитивно изменяется отношение к работе и ученикам, увеличиваются показатели планирования, моделирования, оценки результатов деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «профессиональная дезадаптация» как процесса нарушенного взаимодействия субъекта труда и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения в его профессиональной деятельности. Обоснованы теоретические подходы к пониманию профессиональной дезадаптации, а также рассмотрено изменение характеристик личности, проявляющихся при профессиональной дезадаптации, конкретизировано понятие «профессиональная дезадаптация учителя». Исследование расширяет представление о явлении дезадаптации в профессиональной деятельности учителя, обогащает знания о закономерностях профессионального развития учителя и профессиональной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по результатам эмпирического исследования разработана технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя, основное внимание в которой уделяется воздействию на эмоциональную и ценностно-смысловую сферу личности. Полученные результаты способствуют совершенствованию деятельности учителя, преодолению профессиональной дезадаптации. Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология профессиональной деятельности», «Психология труда», «Организационное поведение»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития, профессиональной адаптации, в программы курсов повышения квалификации работников образования, программы профессиональной переподготовки. Полученные данные могут стать основой для разработка комплексной программы по развитию профессиональной адаптации и преодолению дезадаптационных явлений у учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная дезадаптация учителя представляет собой процесс нарушенного взаимодействия субъекта труда и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения личности учителя и его профессиональной деятельности. Профессиональная дезадаптация учителя не связана с возрастом и стажем работы и может проявляться на любом этапе профессионального развития как следствие субъективно значимых и интенсивных изменений в профессиональной деятельности. Для учителей, находящихся в состоянии профессиональной дезадаптации, характерны негативные переживания относительно принятия себя и окружающих людей, эмоциональный дискомфорт, преобладание экстернального локуса контроля, стремление уйти от возникающих проблем, предоставить их решение другим людям (эскапизм), нарушение саморегуляции поведения, утрата смысла выполняемой деятельности.

2. Профессиональная дезадаптация учителя проявляется в изменениях смысложизненных ориентаций субъекта и предполагает разрушение существующих связей между элементами системы репрезентации мира. Таким образом, для успешного преодоления профессиональной дезадаптации необходима способность создавать новые либо изменять существующие смысложизненные ориентации (являющиеся неадаптивными в данное время), находя смысл в новой или изменившейся системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

3. Технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя включает в себя три взаимосвязанных и последовательно реализуемых блока: теоретический, практико-ориентированный и развивающий. Реализация разработанной технологии позволяет снизить выраженность профессиональной дезадаптации и характеристик личности, связанных с ней: самообвинение, непринятие себя и других, эмоциональный дискомфорт, эскапизм, интолерантные коммуникативные установки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на международных конференциях (Екатеринбург, 2008, 2009; Москва, 2009; Новосибирск, 2009), на всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2007, 2008; 2009, 2010) и обсуждены на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Уральского государственного педагогического университета, кафедры психологии профессионального развития Российского профессионально-педагогического университета. Теоретические и эмпирические результаты исследования изложены в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрируют 6 рисунков и 7 таблиц. Работа содержит 3 приложения. Объем работы составляет 163 страницы. Библиографический список включает 135 источников, из них 16 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Русакова, Екатерина Игоревна

Выводы по второй главе

Согласно цели и гипотезе исследования нами было проведено изучение личностных особенностей учителей, испытывающих затруднения с профессиональной адаптацией, разработан и реализован психологический тренинг преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Результаты первого этапа эмпирического исследования позволили сделать вывод, что явление дезадаптации сопровождается негативными переживаниями относительно принятия себя, окружающих людей, чувством эмоциональною дискомфорта, преобладанием экстернального локуса контроля, стремлением уйти от возникающих проблем, предоставить их решение другим людям, нарушениями саморегуляции поведения, а также соматовегетативными нарушениями, утратой смысла относительно процессов и результатов выполняемой деятельности. Вместе с тем, значимой связи показателя дезадаптации с возрастом и стажем работы выявлено не было. Это свидетельствует о том, что явление дезадаптации в профессиональной деятельности учителя не связано со стажем работы и возрастом, т.е. может возникнуть в любой период профессиональной жизни

107 под воздействием значимого для субъекта фактора (например, резкими изменениями, связанными с процессом труда, накоплением негативных эмоциональных переживаний, связанных с профессиональной деятельностью и т.д.).

Дальнейшее исследование корреляционных связей показало, что адаптированности на рабочем месте соответствуют такие психологические проявления как принятие себя и других, чувство эмоционального комфорта, стремлением самому строить свою жизнь и отвечать за происходящие в ней события, четким представлением о жизненных и профессиональных целях, осмысленностью профессиональной деятельности. Анализ корреляционных связей с возрастом и стажем работы показал, что с увеличением этих показателей усиливается внутренний локус контроля (интернальность), вместе с тем, соответственно, снижаются показатели экстернальности, субъект в большей степени способен осознавать собственную ответственность за происходящие события. Также увеличению стажа работы и возраста соответствует значительное снижение эскапизма, т.е. стремления уйти от возникающих проблем, таким образом, можно говорить о том, что субъект в большей степени ориентирован на разрешение проблем, стремится самостоятельно преодолевать возникающие трудности, не полагаясь на окружающих. Увеличивается способность прощать другим ошибки, непреднамеренно причиненные неудобства, что вероятно, связано с накоплением жизненного опыта, опыта разрешения конфликтных ситуаций и т.д.; улучшаются показатели взаимоотношений с коллегами по работе, а с возрастом также и отношение к руководителю. Следует отметить, что связи между стажем работы и отношением к руководителю выявлено не было, что позволяет заключить, что эти изменения обусловлены в большей степени накоплением жизненного опыта, чем факторами, связанными с выполнением профессиональной деятельности.

Также ь возрастом ухудшаются показатели отдельных психических процессов (таких как память, внимание, мышление), нарушается нормальное

108 функционирование цикла сон-бодрствование, возникает субъективное ощущение усталости, что обусловлено объективными процессами психофизиологического старения организма. При этом следует отметить, что между стажем работы и субъективным ощущением усталости существует отрицательная ззаимосвязь, т.е. субъективное чувство усталости снижается с увеличением стажа работы. Данное явление обусловлено закономерностями профессионального развития: изменением способа выполнения профессиональной деятельности, выработкой индивидуального стиля деятельности, закреплением защитных механизмов психики, позволяющих на сознательном или бессознательном уровне преодолевать чувство усталости. Помимо этого стаж работы и возраст достоверно связаны с усилением мотивации к деятельности, что также на наш взгляд также обусловлено закономерностями профессионально развития и закреплением защитных мехьяизмов, позволяющих субъекту самостоятельно мотивировать себя на выполнение деятельности, управлять своей мотивацией.

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что выдвинутая гипотеза об отсутствии связи между дезадаптацией и стажем и возрастом испытуемых подтверждается и тем фактом, что ни одна из личностных характеристик, коррелирующих с дезадаптивностью, не коррелирует в одноименном направлении со стажем работы или возрастом. Иными словами, личностные изменения, сопровождающие процесс дезадаптации учителя, не свидетельствуют о возрастных изменениях или об изменениях личности, связанных со стажем профессиональной деятельности.

Таким образом, приведенные показатели свидетельствуют о подтверждении на данном этапе исследования положений выдвинутой нами гипотезы:

- явление дезадаптации не связано с возрастом и стажем работы,

- проявляется на личностном уровне в комплексе специфических характеристик личности, не связанных с возрастными изменениями и стажем работы,

- сопряжено с изменениями смысложизненных ориентаций учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Опираясь на полученные результаты, мы можем говорить о коррекции профессиональной дезадаптации учителя через такие личностные компоненты как принятие себя, принятие других, саморегуляция поведения, интернальность, смыслопорождение в сфере процессов и результатов деятельности, целеполагание. Выделенные мишени коррекционного воздействия предполагают активное использование арт-технологий как наиболее активной и эффективной формы работы с эмоциональной и смысловой сферой личности, а также Я-концепцией и самоотношением через обращение к образам, содержанию бессознательного.

На основе полученных данных нами была разработана технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя. В содержательном плане технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя представляет собой трехкомпонентную структуру:

- теоретический блок, направленный на теоретическое ознакомление с проблемой профессиональной дезадаптации, практико-ориентированный блок (практические занятия, круглый стол), целью которого является применение полученных знаний к решению реальных ситуаций,

- развивающий блок, основой которого является тренинг как особая форма работы с личностью и группой, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, формирование новых способов поведения, активизацию личностных ресурсов.

Основой развивающего блока является тренинг как особый метод работы с личностью, ориентированный на использование активных методов групповой психологической работы. В качестве таких методов были использованы групповая дискуссия, ролевые игры, арт-терапия. Первичная диагностика личностных особенностей испытуемых показала наличие у них дезадаптацион.чых явлений и выраженность тех личностных характеристик,

110 которые значимо коррелируют с дезадаптацией: самообвинение, неприятие себя и других, эмоциональный дискомфорт, экстернальность, ведомость, эскапизм, соматовегетативные нарушения, саморегуляция поведения, показатели процесс и результат деятельности в смысловой сфере.

Анализ личностных изменений, произошедших после реализации технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя, позволяет сделать вывод о значимых изменениях личностных характеристик учителей: достоверно снизились показатели дезадаптации, самообвинения, непринятия себя и других, эмоционального дискомфорта, эскапизма, интолерантных коммуникативных установок. Вместе с тем наблюдается достоверно значимое увеличение показателей адаптации, принятия себя и других, эмоционального комфорта, целей, процесса и результата в смысловой сфере, позитивно изменяется отношение к работе и ученикам, увеличиваются показатели планирования, моделирования, оценки результатов деятельности. Эти изменения затрагивают все основные личностные особенности, коррелирующие с профессиональной дезадаптацией учителя, что свидетельствует об эффективности разработанного тренинга. Его использование позволяет снизить негативные личностные характеристик, препятствующие быстрой и эффективной профессиональной адаптации, улучшить общее эмоциональное состояние, отношение к труду, соответственно способствует более эффективному выполнения профессиональной деятельности.

Заключение

На основе проведенного теоретико-методологического анализа можно заключить, что профессиональная адаптация как один из видов адаптации, есть процесс вхождения человека в новую или изменившуюся систему профессиональной деятельности, который включает в себя перестройку системы физиологической и психологической регуляции деятельности, а также систем социальных и профессиональных отношений с целью оптимизации профессиональной деятельности. В качестве основных индикаторов профессиональной адаптации можно выделить следующие: наличие/отсутствие психосоматических реакций, связанных с реализацией профессиональных функций; степень субъективной удовлетворенности выполняемой профессиональной деятельностью; наличие/отсутствие конфликтов различного генеза; качество выполнения профессиональных функций.

Соответственно, под профессиональной дезадаптацией учителя будем понимать процесс нарушенного взаимодействия учителя и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения его профессиональной деятельности. При этом указанные изменения могут комплексно проявляться в рамках 3 систем: социально-профессиональной деятельности (производственные конфликты, снижение эффективности профессиональной деятельности, т.д.); личности (снижение мотивации, деструктивные изменения личности, др.); организма (профессионально обусловленные психосоматические заболевания).

Говоря об изменении индивидуально-психологических характеристик, мы имеем в виду, прежде всего, те особенности личности учителя, которые имеют непосредственное отношение к реализации им своих профессиональных функций. Таким образом, на основе предшествующего теоретико-методологического анализа мы можем говорить о таких изменениях как: снижение удовлетворенности профессиональной

112 деятельностью; снижение мотивации профессиональной деятельности; снижение толерантности; утрата (или несформированность) субъективного смысла профессиональной деятельности; снижение или отсутствие творческого подхода к выполняемой деятельности; снижение уровня нервно-психической устойчивости.

Рассматривая процессы адаптации и дезадаптации с позиций смыслопорождеяия, можно отметить, что в процессе адаптации, когда происходит разрушение, изменение существующих ранее отношений между субъектом и объектом, мы чаще всего имеем дело с разрушением смысловых структур или деформацией смысла, который имеет для субъекта данный объект (явление, система взаимодействия т.д.). Иными словами, в измененных условиях профессиональной деятельности, в ситуации, когда перед работником встает вопрос о значимости, целесообразности дальнейшего выполнения своих профессиональных функций, возникает субъективная необходимость поиска утраченного смысла профессиональной деятельности. И успешность дальнейшей профессиональной самореализации напрямую зависит от способности работника к смыслопорождению.

Таким образом, для успешного результата профессиональной адаптации необходима способность продуцировать новые либо изменять, корректировать старые смысловые образования (являющиеся неадаптивными в данное время), находя смысл в новой или изменившейся системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

Использование этого ключевого теоретического положения легло в основу создания тренинга преодоления профессиональной дезадаптации учителя.

Корреляционный анализ дезадаптации и личностных характеристик учителей показал, что явление дезадаптации сопровождается негативными переживаниями относительно принятия себя, окружающих людей, чувством эмоционального дискомфорта, преобладанием экстернального локуса контроля, стремлением уйти от возникающих проблем, предоставить их

113 с решение другим людям, нарушениями саморегуляции поведения, утратой смысла относительно процессов и результатов выполняемой деятельности, а также соматовегетативными нарушениями.

Значимой связи показателя дезадаптации с возрастом и стажем работы выявлено не было. Это свидетельствует о том, что явление дезадаптации в профессиональной деятельности учителей не связано со стажем работы и возрастом, т.е. может возникнуть в любой период профессиональной жизни под воздействием значимого для субъекта фактора (например, резкими изменениями, связанными с процессом труда, накоплением негативных эмоциональных переживаний, связанных с профессиональной деятельностью и т.д.).

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что выдвинутая гипотеза об отсутствии связи между дезадаптацией и стажем и возрастом испытуемых подтверждается и тем фактом, что ни одна из личностных характеристик, коррелирующих с дезадаптацией, не коррелирует в одноименном направлении со стажем работы или возрастом. Иными словами, личностные изменения, сопровождающие процесс дезадаптации учителя, не свидетельствуют о возрастных изменениях или об изменениях личности, связанных со стажем профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем говорить о преодолении профессиональной дезадаптации учителя через такие личностные компоненты как принятие себя, принятие других, саморегуляция поведения, интернальность, смыслопорождение в сфере процессов и результатов ч деятельности, целеполагание.

На основании изложенных данных нами был разработана технология преодоления профессиональной дезадаптации учителя, включающая в себя 3 взаимосвязанных блока, для обеспечения воздействия на те личностные характеристики, которые в наибольшей степени подвержены изменениям при профессиональной дезадаптации учителя - когнитивная, эмоциональная и ценностно смысловая. Таким образом, в содержательном плане технология

114 преодоления профессиональной дезадаптации учителя представляет собой трехкомпонентную структуру:

- Теоретический блок, направленный на теоретическое ознакомление с проблемен профессиональной дезадаптации,

- Практико-ориентированный блок (практические занятия, круглый стол), целью которого является применение полученных знаний к решению реальных ситуаций,

- Развивающий блок, основой которого является тренинг как особая форма работы с личностью и группой, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, формирование новых способов поведения, активизацию личностных ресурсов.

Основой развивающего блока является тренинг как особый метод работы с личностью, ориентированный на использование активных методов групповой психологической работы. В качестве таких методов были использованы групповая дискуссия, ролевые игры, арт-терапия. Тренинг разработан, на основании полученных в результате математико-статистической и качественной обработки данных первого этапа эмпирического исследования. Опираясь на полученные результаты, мы можем говорить о коррекции профессиональной дезадаптации учителей через такие личностные характеристики как принятие себя, принятие других, саморегуляция поведения, интернальность, смыслопорождение в сфере процессов и результатов деятельности, целеполагание.

Анализ личностных изменений, произошедших после реализации разработанной технологи, позволяет сделать вывод о значимых изменениях личностных характеристик учителей: достоверно снизились показатели дезадаптации, самообвинения, непринятия себя и других, эмоционального дискомфорта, эскапизма, интолерантных коммуникативных установок.

Вместе с тем наблюдается достоверно значимое увеличение показателей адаптации, принятия себя и других, эмоционального комфорта, целей, процесса и результата в смысловой сфере, позитивно изменяется отношение

115 к работе и ученикам, увеличиваются показатели планирования, моделирования, оценки результатов деятельности. Эти изменения затрагивают все основные личностные особенности, коррелирующие с профессиональной дезадаптацией учителя, что свидетельствует об результативности разработанной технологии. Ее использование позволяет снизить выраженность негативных личностных характеристик, препятствующих быстрой и эффективной профессиональной адаптации, улучшить общее эмоциональное состояние, отношение к труду, соответственно способствует более эффективному выполнения профессиональной деятельности.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Определено, что профессиональная дезадаптация учителя -процесс нарушенного взаимодействия учителя и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения его личностных характеристик. Профессиональная дезадаптация учителей сопровождается негативными переживаниями относительно принятия себя, окружающих людей, чувством эмоционального дискомфорта, преобладанием экстернального локуса контроля, стремлением уйти от возникающих проблем, предоставить их решение другим людям, нарушениями саморегуляции поведения, утратой смысла выполняемой деятельности.

2. Установлено, что профессиональная дезадаптация учителя может иметь место на любом этапе профессионального развития независимо от возраста и стажа работы, что обусловливается субъективной оценкой происходящих изменений и собственных возможностей для их преодоления.

3. Определено, что для успешного преодоления профессиональной дезадаптации учителю необходима способность продуцировать новые либо изменять, корректировать старые смысловые отношения, являющиеся неадаптивными в данное время, находя смысл в новой или изменившейся системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

116

4. Исследованием установлено, что использование разработанной технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителя, включающей в себя теоретический, практико-ориентированный и развивающий блоки, позволяет снизить проявление негативных личностных и характеристик, препятствующих быстрой и эффективной профессиональной адаптации, улучшить общее эмоциональное состояние, отношение к профессиональному труду, способствует более эффективному выполнению профессиональной деятельности.

Данное исследование не исчерпывает проблему профессиональной дезадаптации учителя и может быть продолжено как разработка комплексной программы психологической помощи в преодолении профессиональной дезадаптации, коррекции существующих и создании новых специализированных учебных программ подготовки учителей с целью развития адаптационных ресурсов личности, углублении знаний о психологических детерминантах адаптации и дезадаптации личности. Также возможным направлением дальнейших исследований может стать изучение и сравнительный анализ проявлений дезадаптации у учителей разных предметов или профилей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Русакова, Екатерина Игоревна, 2011 год

1. Алмазов Б.H. Психологическая средовая дезадаптации несовершеннолетних. - Свердловск: УрГУ, 1986.

2. Антипов, В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям / В.В. Антипов. М.: Владос - Пресс, 1994.

3. Асмолог- А.Г. Психология личности. М., 1990

4. Ащепков В.Т. Теоретические и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы / Монография.- Майкоп, 1997

5. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности / A.B. Батаршев. М.: Владос, 2000. - 256 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979

7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Редакионно-издатель/.кий центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.

8. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки // Музыкальная психология: хрестоматия / Сост. Старчеус М.С. М:, 1992.-С. 155-158.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека -Л.: Наука, 1988

10. Ю.Блохина Л.Л. Индивидуальные различия в психологической адаптации к условиям профессиональной деятельности у госслужащих таможенных органов // Психологический журнал. 2008 № 1. — С. 79-89

11. Большой толковый психологический словарь (в 2 томах); Пер. с англ. / Сост.Ребер А. ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2003.

12. Бондаренко C.B. Проблема дезадаптации личности // м-лы XXXII НТК СевКавГТУ

13. И.Бочкареь Л.JL Психология музыкальной деятельности. Изд. ИП РАН, 1997.-352 с.

14. Бочкарев Л.Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания // Вопросы психологии, № 3, 1986. — С. 150-157

15. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. 2004 №4. С. 102-112

16. Вельчинская Т.П. Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический. — М. 1990

17. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М: Смысл: Эксмо, 2003

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.

19. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М., 1988.

20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: изд. «NB Магистр», 1993.- 193 с.

21. Давыдов А.П. Механизм смыслообразования как предмет философского анализа // Мир психологии. 2001 № 2. — С. 35-45.

22. Дворцова Е.В. Эффективность деятельности как индикатор вторичной адаптации // Наука и молодежь: Труды региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. -Новокузнецк: СибГИУ, 2001. С. 434-435

23. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. — СПб.: Питер, 2003. -208 с

24. Демин А.Н. Психологическое содержание профессиональнойIориентации. // Прикладная психология, № 4, 1999г С 13-27.

25. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах//Культурология. XX век: Антология. -М.: Юрист, 1995.

26. Дичев Т. 1. Теория адаптаии и здоровья человека. СПб: Новый центр, 2004

27. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы иэмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.119

28. Дружилов с.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации // Объединенный научный журнал. — М.: Изд-во ТЕЗАРУС, 2003 №1. С. 15-16

29. Дружилоь С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы м проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: Альманах. Новокузнецк: ИПК,2001, Вып. 5.-С. 45-56

30. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк: ИПК, 2002.

31. Дэлли Т. Руководство по художественной терапии. Л, 1992

32. Захаров В.П.,Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л.: ЛГУ, 1989.

33. Зеер Э.Ф. Личностно-оринтированное образование.-Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. Ун-та, 1998.-126 с.

34. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003.

35. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. // Автореф. дисс. . доктора психол.наук, Свердловск, 1988.

36. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 90.

37. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург., 1999.

38. Зеер Э.Ф. Зеер П.Ф., Заводчиков Д.П. Мониторинг профессионального развития личности: Теоретический аспект. // Образование и наука.2002. №5 (17). С.127-139.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997.-480 с.

40. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. — 264 с.

41. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. — М.; Воронеж, 2003. 256 с

42. Калшед Д. Внутренний мир травмы. Архетипические защиты личностного духа. М., Академический Проект, 2001

43. Кечхуашвили Г.И. К проблеме психологии восприятия музыки // Музыкальная психология: хрестоматия / Сост. Старчеус М.С. М:, 1992.-С. 158-161.

44. Климов Е.А. Психология профессионала // Избранные психологические труды. — М.; Воронеж, 1996г

45. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: изд-во МГУ, 1988

46. Ковтунович М.Г. Связь психоакустических и психоэмоциональных характеристик восприятия музыки: к проблеме системно-дифференцированного восприятия музыкального произведения // Мир психологии, № 4, 2003. С. 184-195.

47. Кондаков И.В., Сухарев A.B. методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, № 5, 1989г

48. Кокоренко B.J1. Арт-технологии в подготовке специалистов помогающих профессий. СПб: Речь, 2005

49. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1996.

50. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2000

51. Красникова Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 150-154.

52. Кратохвилл С. Основы групповой психотерапии, 1978

53. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. — М.: изд. ИП РАН, 1999.-240 с.

54. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

55. Курт Э. Музыкальная психология. Точки отсчета // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии. — М., 2001. — 228 с.

56. Ламарк Ж.-Б. Философия зоологии. М; Л.: Биомедгиз, 1935.— Т. 1. - 330 с.

57. Лебедева Л.Д. практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2007.51 .Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

59. Леонтьев Д.А. Психология смысла. дисс. . д-ра психологических наук. - М., 1999.

60. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. —М.: Смысл, 2003.

61. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 2002.

62. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Прогресс, 1992.

63. Льюис К.И. Виды значения // Семиотика / Под ред. Ю.С.Степанова. -М.: Радуга, 1983.

64. Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-Еврознак, 2006.

65. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы. Киев: КГПИ, 1985

66. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004 -392 с.

67. Налчаджян A.A. психологическая адаптация: механизмы и стратегии. -М: Эксмо, 2010

68. Никольская И. М. Арттерапия терапия изобразительным искусством // Детская психиатрия (под ред. Э. Г. Эйдемиллера), СПб.: Питер, 2005. С. 993-999.

69. Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Снетков В.М. (ред.) Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. — СПб.: Речь, 2001

70. Новейший психологический словарь / под общ. ред. В.Б.Шапаря. изд. 2-е - Росгов на Дону.: Феникс, 2006. - 808 с

71. Новейший философский словарь: Зе изд, испр. Мн.: Книжный дом, 2003.бб.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка М.: Азбуковник, 1999.

72. Павлов И.П. Мозг и психика/ Акад.пед.и соц.н., Моск.пс-соц.ин-т; М., Воронеж, 1996

73. Пелипенко A.A. Рождение смысла // Мир психологии. 2001 № 2. С. 20-26.

74. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984 №4. - С. 15-30

75. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие —М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 384 с.

76. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика. М.: .: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. - 258 с.

77. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологический понятий. -М.: Высш. Школа, 1984

78. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. Наука, 1986123

79. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд. УРАО, 2002.

80. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск.: КГПИ, 1991

81. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие/ Под ред. Головей Л.А., Рыоялко Е.Ф. СПб.: Речь, 2005. - 688 с.

82. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф.дисс.канд.психол.наук. Самара, 2000

83. Пряжниксв Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.

84. Психология личности. Хрестоматия. Т.1 — Самара: изд.дом «Бахрах-М», 2006

85. Психология личности. Хрестоматия. Т.2 Самара: изд.дом «Бахрах-М», 2006

86. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: «Прогресс», 1987

87. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс» - Универс, 1994.

88. Ромм М.Б. Социальная адаптация личности как объект философского анализа / дисс.доктора филос.наук. Томск, 2003

89. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2002. -720 с.

90. Самсонидзе Л.С. Особенности развития музыкального восприятия. -Тбилиси: изд. «Мециниереба», 1987. 65 с.

91. Селъе Г. Очерки об адаптационном синдроме.- М.: Медицина, 1960124

92. Сеченов И.М. Психология поведения / Акад.пед.и соц.н., Моск.пс-соц.ин-т; М., Воронеж, 1995

93. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

94. Словарь философских терминов / н. ред. проф. В.Г. Кузнецов. М.: ИНФРА-М, 2005.

95. Современный философский словарь / под общ.ред. В.Е. Кемерова Зе изд, испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004.

96. Современный философский словарь. -Р.-н.-Д., Феникс, 1996.

97. Старчеус М.С. К проблеме типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Сост. Костюк А.Г. Киев: изд. «Музична УкраТна», 1986. - С. 29-44.

98. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

99. Сыманюк Э.Э. Профессионально-обусловленные кризисы педагогов: Пратико-ориентированная монография / Урал.гос.-пед.ун-т, Урал.отделение Российской академии образования. — Екатеринбург, 2002.

100. Сыманюк Э.Э. Психологически основания профессиональных деструкций педагога. / Дисс. . доктора психол.наук. — Екатеринбург. 2005.

101. Тетерлева Е.А. Арт-терапия в психологическом консультировании -Екатеринбург, 2006

102. Философский словарь. -М.: Олимп; ООО «Издательство ACT», 1997.

103. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.

104. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 2007.

105. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

106. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001 № 2. С. 109-114

107. Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. -М: Генезис, 1999

108. Фопель К. Технология ведения тренинга. М: Генезис, 2007

109. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, 1990.

110. Фреге Г. Избранные работы. М.: Дом интеллектуальной книги, 1997.

111. Фролов А.Г., Хомочкина С.А., Матушанский Г.У. Адаптация преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе. Казань, 2006

112. Хьелл JT., Зиглер Д. Теории личности. Зе изд. - СПб.: Питер, 2006.

113. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. — изд.2е. — Р.-н.-Д.: Феникс, 2006.

114. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии. — Спб: изд-во Пирожкова, 2001

115. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

116. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

117. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс «Универс», 1993.

118. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

119. Buhler Ch. Genetic aspects of the self.-Ann.N. Y.Acad., Sei.126

120. Bordin E. Psychodynamic model of career choice and satisfaction // In D. Brown, L.Brooks (Eds.) Career choice and development. San Francisco, 1984.

121. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

122. Holland J.L. Exploring career options. Psychological Assesment Resources, Inc. 1990.

123. Jacobson G.F. Programs and technigues of crisis intervention.-In: American handbook of psychatry./Ed.by S.Arieti-N.Y.,1974, p.810-825.

124. Kuhl J. Mes-und prozestheoretische Analysen einiger Person-und Situationsparameter der Leistungsmotivation. Bonn, 1977.

125. Lazarus R.S. Emotion and adaptation: Conceptual and empirical relations. In: WJ. Arnold (ed.). Nebraska Syposium on Motivation, 1968.

126. Lewin K. Defining the Field at a given time //"Psychol. Rev", 1943.

127. McClelland D.C. Personality. N.Y., 1951.

128. Munsinger H.L., Kessen W. Uncertainty, structure, and preference. -Psychological Monographs, 1964, 78, No 9.

129. Moers.M . Die Entwicklungsphasen des menschlichen Lebens, Ratingen 1953.

130. Naumburg, M. Dynamically Oriented Art Therapy. New York: Grüne and Stratton, 1966

131. Patterson M.L. An arousal model of interpersonal intimacy. -Psychological Review, 1976, 83.

132. Parsons E. The vocations bureau first report to Executive Committee and Trustees // Appendix "History of vocational guidance". N.Y., 1942.

133. Reich W. Dialektischer Materialismus und Psychoanalyse.//Psychoanalyse und Marxisnms. Dokumentation einer Kontroverse. Frankf4rt/M.,1970, s. 149.

134. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

135. Weiner B. Human motivation. N.Y., 1980.

136. Результаты математико-статистической обработки данных исследования. Проверка массива полученных данных на нормальность распределения признаков при помощи критерия Колмогорова-Смирнова (One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test)

137. N Normal Parameters(a,b) Most Extreme Differences Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2-tailed)

138. Mean Std. Deviation Absolute Positive Negative1 2 3 4 5 6 7 8 9

139. VAR00001 262 69,84 29,97 0,11 0,06 -0,11 1,71 0,01

140. VAR00002 262 41,16 9,62 0,10 0,10 -0,06 1,64 0,01

141. VAR00003 262 19,05 9,57 0,13 0,13 -0,07 2,05 0,00

142. VAR00004 262 43,69 11,43 0,11 0,11 -0,09 1,86 0,00

143. VAR00005 262 142,74 19,44 0,11 0,06 -0,11 1,84 0,00

144. VAR00006 262 14,68 5,53 0,09 0,07 -0,09 1,43 0,03

145. VAR00007 262 15,05 4,30 0,13 0,07 -0,13 2,09 0,00

146. VAR00008 262 45,63 9,02 0,09 0,07 -0,09 1,43 0,03

147. VAR00009 262 10,74 6,65 0,12 0,12 -0,07 1,99 0,00

148. VAR00010 262 26,33 3,61 0,13 0,07 -0,13 2,16 0,00

149. VAR00011 262 14,76 6,62 0,07 0,07 -0,06 1,10 0,18

150. VAR00012 262 22,33 4,72 0,09 0,07 -0,09 1,47 0,03

151. VAR00013 262 14,52 7,84 0,11 0,09 -0,11 1,76 0,00

152. VAR00014 262 57,04 7,37 0,09j 0,07 -0,09 1,38 0,04

153. VAR00015 262 16,68 9,13 0,12 0,12 -0,09 2,01 0,00

154. VAR00016 262 10,01 3,06 0,12 0,08 -0,12 1,89 0,00

155. VAR00017 262 16,97 6,55 0,11 0,09 -0,11 1,72 0,01

156. VAR00018 262 10,59 4,38 0,12 0,12 -0,08 1,92 0,00

157. VAR00019 262 68,03 11,50 0,07 0,07 -0,05 1,19 0,12

158. VAR00020 262 69,15 11,89 0,14 0,14 -0,06 2,30 0,00

159. VAR00021 262 72,53 13,01 0,10 0,10 -0,08 1,67 0,01

160. VAR00022 262 80,96 11,30 0,08 0,05 -0,08 1,24 0,09

161. VAR00023 262 62,94 14,78 0,11 0,11 -0,05 1,75 0,00

162. VAR00024 262 54,77 14,04 0,08 0,08 -0,08 1,33 0,06

163. VAR00025 262 4,49 1,27 0,19 0,19 -0,16 3,04 0,00

164. VAR00026 262 6,55 1,21 0,16 0,16 -0,16 2,63 0,00

165. VAR00027 262 5,11 1,63 0,18 0,18 -0,11 2,85 0,00

166. VAR00028 262 5,61 1,30 0,28 0,19 -0,28 4,48 0,00

167. VAR00029 262 6,00 1,10 0,25 0,25 -0,15 4,05 0,00

168. VAR00030 262 5,21 1,59 0,24 0,24 -0,12 3,90 0,00

169. VAR00031 262 6,77 2,00 0,12 0,12 -0,11 2,01 0,00

170. VAR00032 262 6,05 1,85 0,17 0,15 -0,17 2,68 0,00

171. VAR00033 262 5,11 2,07 0,15 0,15 -0,11 2,37 0,00

172. VAR00034 262 50,90 5,52 0,11 0,11 -0,10 1,85 0,00

173. VAR00035 262 1,81 2,99 0,27 0,26 -0,27 4,42 0,00

174. VAR00036 262 1,11 1,53 0,28 0,28 -0,23 4,51 0,00

175. VAR00Q37 262 1,76 1,67 0,21 0,21 -0,15 3,40 0,00

176. VAR00038 262 , 1,98 1,91 0,23 0,23 -0,15 3,66 0,00

177. VAR00039 262 6,90 5,38 0,17 0,17 -0,10 2,77 0,001 2 3 4 5 6 7 8 9

178. VAR00040 262 2,93 2,90 0,20 0,20 -0,16 3,27 0,00

179. VAR00041 262 2,42 3,24 0,29 0,29 -0,23 4,67 0,00

180. VAR00042 262 1,34 2,08 0,31 0,31 -0,26 5,00 0,00

181. VAR00043 262 5,23 2,02 0,16 0,16 -0,13 2,64 0,00

182. VAR00044 262 5,22 2,91 0,11 0,10 -0,11 1,80 0,00

183. VAR00045 262 4,50 2,34 0,12 0,12 -0,09 1,91 0,00

184. VAR00046 262 4,26 2,57 0,15 0,15 -0,11 2,43 0,00

185. VAR00047 262 5,21 2,98 0,16 0,16 -0,09 2,61 0,00

186. VAR00048 262 4,11 2,87 0,18 0,18 -0,08 2,85 0,00

187. VAR00049 262 4,81 3,23 0,14 0,14 -0,11 2,27 0,00

188. VAR00050 262 3,18 2,10 0,16 0,16 -0,14 2,59 0,00

189. VAR00051 262 3,92 2,45 0,15 0,15 -0,09 2,38 0,00

190. VAR00052 262 40,44 15,63 0,07 0,07 -0,07 1,19 0,12

191. VAR00053 262 4,50 1,81 0,21 0,21 -0,12 3,37 0,00

192. VAR00054 262 5,96 1,24 0,19 0,15 -0,19 3,10 0,00

193. VAR00055 262 6,06 1,78 0,17 0,17 -0,16 2,83 0,00

194. VAR00056 262 5,72 1,46 0,17 0,17 -0,13 2,73 0,00

195. VAR00057 262 5,31 2,19 0,14 0,11 -0,14 2,23 0,00

196. VAR00058 262 4,36 1,91 0,18 0,18 -0,13 2,95 0,00

197. VAR00059 262 31,92 5,86 0,15 0,15 -0,11 2,49 0,00

198. VAR00060 262 35,42 4,25 0,10 0,07 -0,10 1,62 0,01

199. VAR00061 262 31,84 5,73 0,17 0,12 -0,17 2,83 0,00

200. VAR00062 262 27,13 3,95 0,13 0,11 -0,13 2,11 0,00

201. VAR00063 262 23,39 2,88 0,16 0,11 -0,16 2,56 0,00

202. VAR00064 262 31,80 5,49 0,19 0,09 -0,19 3,08 0,00

203. VAR00065 262 149,58 18,54 0,12 0,12 -0,09 1,98 0,00a Test distribution is Normal,b Calculated from data.

204. Программа психологического тренинга помощи в преодолении психологической дезадаптации учителя

205. Курс состоит из 8 встреч. Длительность каждой встречи 4 часа. Общая продолжительность программы 32 часа.

206. V этап (занятие 8) рефлексия изменений, происшедших с участниками и группой за время тренинга; прогнозирование будущих профессиональных и жизненных планов участников группы.1. Общий план работы

207. Занятие Цель занятия Ход работы и примеры упражнений Время реализации

208. Упражнение 2: «Интервью» 30-40 минут6. Упражнение 3: 10-15 минут1. Мы похожи!»7. Упражнение 4: 40-50 минут1. Рисунок-диагностикасамоотношения и отношенияк профессиональнойдеятельности

209. Упразднение 5: 10-15 минут1. Ведение дневника

210. Завершение занятия. 10-15 минутвечерний шеринг: рефлексияучастников группы (можетпроводиться как в устной, таки в письменной форме взависимости от спецификигруппы): что нового дало этозанятие? Что понравилось в занятии? Что не понравилось?

211. Что хотелось бы изменить илидобавить?1 2 3 4

212. Занятие 2 Объединение 1 .Участники садятся в круг. 5 минут

213. Упражнение 1: утренний шеринг В зависимости от численности группы. Ориентиров очно 15-20 минут.

214. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут

215. Упражнение 3: «Что в нем нового?» 30 минут

216. Упражнение 4: «Чувства» 30 минут

217. Упражнение 5: Слепая прогулка 30 минут

218. Упражнение б: Обсуждение притчи «Пророк и длинные ложки» 20 минут

219. Упражнение 7: Ведение дневника 10-15 минут

220. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

221. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

222. Упразднение 2: «Пожелания» 10 минут

223. Упразднение 3: Я-высказывания. 30 минут

224. Ролевая игра с использованием я-высказываний 30 минут

225. Упражнение 4: Ведущий устанавливает правила дискуссии, участники разбиваются на микрогруппы 10 минут1 2 3 4

226. Обсуждение результатов педагогической деятельности. Реальные и желаемые результаты (работа в микрогруппах) 40 минут

227. Упражнение 7: Ведение дневника 10-15 минут

228. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

229. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

230. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут

231. Упражнение 3: Коллаж «Моя профессия» 70 минут

232. Упражнение 4: Ролевая игра. Работа с внутриличностными конфликтами 30 минут

233. Упражнение 7: Ведение дневника 10-15 минут

234. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

235. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

236. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут

237. Упражнение 3: Ведущий устанавливает правила дискуссии, участники разбиваются на микрогруппы 10 минут

238. Обсуждение процесса педагогической деятельности. Оптимальные способы реализации педагогической деятельности. 40 минут

239. Упразднение 4: Серийное рисование. 40 минут1 2 3 4

240. Упражнение 7: Ведение дневника 10-15 минут

241. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

242. Занятие 6 ознакомление с техниками саморегуляции поведения и эмоциональных состояний 1 .Участники садятся в круг. Прикрепляют тренинговые имена 5 минут

243. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

244. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут

245. Упраэюнение 3: Гора с плеч 10-15 минут

246. Упражнение 4: «Пульс» 10-15 минут

247. Упражнение 5: работа с дыханием 10-15 минут

248. Упражнение б: Серийное рисование. 40 минут

249. Упражнение 7: Зеркало (муз) 50 минут

250. Упражнение 8: Ведение дневника 10-15 минут

251. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

252. Занятие 7 поиск резервов для эффективной профессиональной деятельности ' ч 1 .Участники садятся в круг. Прикрепляют тренинговые имена 5 минут

253. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

254. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут

255. Упраэюнение 3: «Аналитическая визуализация» 60 минут

256. Упражнение 4: Серийное рисование. 40 минут

257. Упражнение 6: Ведение дневника 10-15 минут

258. Завершение занятия: рефлексия участников группы 10-15 минут

259. Занятие 8 рефлексия изменений, происшедших с участниками и группой за время тренинга; прогнозирование 1 .Участники садятся в круг. Прикрепляют тренинговые имена 5 минут

260. Упражнение 1: утренний шеринг 15-20 минут.

261. Упражнение 2: «Пожелания» 10 минут1 2 3 4будущих профессиональных и жизненных планов участников группы

262. Упражнение 3: «Метаморфозы» 30 минут

263. Упражнение 4: Серийное рисование. Обсуждение 40 минут

264. Упражнение 5: Ведение дневника. Обсуждение 10-15 минут

265. Упражнение 6: Заземление. Создание образа 40 минут

266. Завершение занятия: рефлексия участников группы. Сбор чемодана. 15-20 минут

267. Завершение работы группы. Подарок (друг) другу. 15 минут

268. Содержание занятий развивающего блока технологии преодоления профессиональной дезадаптации учителей.1. Занятие 1.

269. Цель занятия: Знакомство с участниками группы. Ознакомление участников с тренинговой формой работы, правилами поведения в тренинговой группе, совместная выработка норм и принципов работы в группе.1. Ход работы:

270. Пояснение специфики и цели психологического занятия.

271. Введение правил поведения в тренинге.

272. Работа и тренинговой группе предполагает обязательное соблюдение всеми участниками группы некоторых правил. Основными правилами являются: