Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Осницкий, Анатолий Викторович

• Осницкий, Анатолий Викторович
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Осницкий, Анатолий Викторович

Глава 1. Теоретические основы проблем адаптации дезадаптации

1.1. Отечественные и зарубежные исследования проблем адаптации и дезадаптации

1.2. Профессиональная адаптация и дезадаптация

1.3. Особенности профессиональной адаптации и дезадаптации личности педагогов

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования

2.1. Гипотеза, цель, объект и предмет исследования

2.2. Выбор и описание методик исследования

2.3. Организация исследования

2.4. Объект исследования

Глава 3. Результаты и интерпретация экспериментальных данных исследования

3.1. Состав показателей и факторов личности, объединяемых стажем деятельности

3.2. Изменение коммуникативных свойств личности

3.3. Изменение предрасположенности к патологическим состояниям (дезадаптационные проявления)

3.4. Изменение в разной степени осознаваемых проявлений поведенческо-характерологических свойств личности

3.5. Изменение показателей профессиональных качеств

3.6. Поэтапные особенности дезадаптации личности учителя

Заключение и выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности»

Общее повышение социальной напряженности жизни в настоящее время требует постоянного роста адаптивных возможностей человеческого организма. Неблагоприятные (экологические, экономические, политические и социальные) факторы взаимодействия индивида с окружающей средой способствуют формированию личностной дезадаптации, приводящей человека к образованию устойчивых состояний, которые, в свою очередь, препятствуют процессам оптимального протекания его жизнедеятельности. Наиболее ярко процессы дезадаптации проявляются в профессиональной деятельности, которая является основой социальной жизни человека, и в которой он выполняет социальный заказ общества.Педагогическая деятельность в этом отношении стоит в особом ряду. «Социальный и гуманистический смысл учительской профессии в том, что, передавая от поколения к поколению достижения человеческой культуры, учитель в буквальном смысле творит личность» (31). От эффективности труда педагога во многом зависит будущее нашего общества. Профессия учителя в своем основании имеет две основные функции - руководство освоением социального опыта учащимися и передача им основ информационной базы t жизнедеятельности человечества.Школа - это основное государственное учебно-воспитательное учреждение, и общество ставит перед ней задачу: сформировать в соответствии с вышеуказанными профессиональными функциями систему знаний, умений и навыков, основы мировоззрения, нравственности и навыки общественного поведения. По мере развития и усложнения социальных условий жизни эти требования постоянно возрастают, и решающая роль в их осуществлении принадлежит учителю. Педагог является организатором жизни и деятельности учащихся, которые вытекают «из целей и задач обучения и воспитания и определяются учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней общеобразовательной школе» (193). Разрабатывая содержание и формы организащш учебной и внеучебной деятельности, учителю необходимо решать массу разнообразных задач. В среднем на учителя возлагается более ста функщюнальных обязанностей. Такая профессиональная загруженность требует достаточного ресурсообеспечения реализащш педагогической деятельности. М.М.Рубинштейн отмечал, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема, и, что «только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями» (155).Проведенное также в двадцатых годах А.С. Шафрановой (187) изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование латентных периодов и индивидуальных особенностей и факторов, предрасполагающих к возникновению психической напряженности и усталости у работающих учителей. В настоящее время процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения социалыП)Е>с и педагогических целей, возникновения новых задач в области обучения и воспитания, образующихся по мере развития общества, постоянного обновления научной информации, в условиях совершенствования старых и создания новых форм и методов педагогического труда, внедрения их в повседневную практику. Особое внимание в ресурсообеспечении труда учителя необходимо уделять состоянию его личностных структур и компонентов деятельности.Личность учителя, как системное социальное качество, является исходной базой, главным средством и основной целью профессиональной деятельности - выполнения социального заказа: всестороннее развитие человека, активно самореализующегося в политической, хозяйственной, экономической, культурной, научной, образовательной, семейной и других сферах жизни общества. Поэтому забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности прямо связана с ростом его профессионального педагогического мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества.Понятно, что дезадаптация личности учителя, возникающая в его профессиональной деятельности, приводит не только к патологической деформации и разрушению его индивидуальности, но и наносит существенный вред самой профессиональной деятельности. Исходя из этого, изучению различных аспектов дезадаптации личности учителя стоит уделять гораздо больше внимания, как одному из основных направлений научно-исследовательских программ в области психологии, медицины и педагогики.ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить характер, этапность и закономерности изменения различных свойств личности учителя в процессе всего его профессионального пути.Цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Вьщелить свойства личности, значимо изменяющиеся в процессе профессиональной деятельности и поэтапность их изменения; 2. Определить характер изменения коммуникативных свойств личности; 3. Оценить динамику предрасположенности к патологическим психическим состояниям; 4. Проследить изменение поведенческо-характерологических, коммуникативных и профессиональных свойств личности в их поразному осознаваемых проявлениях.ПРЕДМЕТОМ данного диссертационного исследования являются психолого-педагогические и личностные особенности дезадаптации учителей в процессе их профессиональной деятельности. Изучается оценка успешности, мотивационная направленность профессиональной деятельности и самооценка учителей в осознаваемом и неосознаваемом аспектах. ОБЪЕКТОМ исследования являются учителя средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга различного профиля и типа. Представлены учителя начальньпс, средних и старших классов, преподаюпще предметы точных наук, естественнонаучного и гуманитарного циклов, а также учителя физического воспитания. Общее число обследуемых составило 502 человека в возрасте от 20 до 70 лет.При сборе экспериментальньЕк данньгс применялись формализованные психологические и социально-психологические методики: Ориентировочный опросник В. Смекала и М. Кучеры, Миннесотский многофазный личностный тест (MMPI), Семантический дифференциал Ч. Осгуда. Также в исследовании использовалось мнение руководителей учебньос заведений о профессиональной успешности педагогов по 6-бальной шкале.Психологическая информация систематизировалась в базе данных персонального компьютера. Тест-показатели изучались методами частотного, корреляционного, факторного анализа и по критериальным значениям.В результате проведенного исследования изучены • Г F психологические проявления дезадаптации личности учителей в связи с их педагогическим стажем и профессиональной успешностью.Рассмотрена мотивационная направленность их деятельности, самооценка актуализации различных социальных ролей, психического состояния, трудовых качеств, свойств характера, особенности поведения, отношение к жизни и к людям, положение среди людей и отношение к социуму. НОВИЗНА диссертационного исследования, в основном, состоит в том, что впервые: 1. На 502 учителях проведено комплексное психологическое исследование, поведенчески-характерологических и профессиональных свойств личности учителя в своих, по-разному осознаваемьгс, качественных и энергетических проявлениях на протяжении всего профессионального пути учителя.2. На основе rerqwxponnoro характера деформации различных свойств личности и особенностей развития процесса дезадаптации разработана стажная периодизация профессиональной деятельности учителя.3. Показано, что процесс дезадаптации личности учителя, в основном, подчиняется известной закономерности поэтапного минимизирования сначала менее, а затем все более и более важных для обеспечения профессиональной успешности функций в условиях запредельного, в данном случае растянутого на весь профессиональный путь, увеличения нервно-психической напряженности и утомления.4. Сделана попытка интерпретации качественной деформации свойств личности, как результата защитной реакции ее самосохранения за счет внутренней самоизоляции от социальных воздействий, обеспечивающей формирование эн^)гетически более экономного стиля педагогической деятельности.5. Вьщелены наиболее характерные для педагогов симптомы двух независимых путей развития психопатологических процессов и выявлены независимые индивидуально-личностные и профессиональные факторы, способствующие развитию одного из указанных путей.6. Показаны особенности бессознательной компенсаторной защитной реакции педагогов. S ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в установлении причинно-следственных связей между личностной дезадаптацией и снижением профессиональной успешности учителей. Это позволяет разрабатывать эффективные способы профилактики личностной и профессиональной дезадаптации в организации педагогического труда и методы социальнопсихологической коррекции личности учителей.ГИПОТЕЗА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ : Проявления психологической дезадаптации личности учителя начинаются с первых лет его профессиональной деятельности и развиваются на протяжении всего его профессионального пути, последовательно формируя его поведенческо-характерологические, коммуникативные и профессиональные качества.НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ : 1. В процессе роста педагогического стажа происходит гетерохронная трехэтапная деформация коммуникативных, поведенческихарактерологических и профессиональных свойств личности учителя.2. Основная причина качественньгх деформационньис личностньпс изменений, в свою очередь усугубляющих профессиональную дезадаптацию в целом, кроется в непреодолимом количественном или энергетическом рассогласовании эталонных профессиональных требований и реально потенциальных возможностей обычного (среднестатистического) учителя.3 . Предпатологические изменения личности начинаются, в основном, на втором этапе, после 10 лет педагогической деятельности и, усугубляясь на втором и третьем этапах, развиваются по двум независимым патологическим путям: невротическому и психотическому.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Осницкий, Анатолий Викторович

В процессе роста педагогического стажа выявлены, в основном, следующие социально-психологические особенности развития дезадаптации личности учителя. Полученный материал позволяет сделать следующие выводы:

1. В соответствии с тремя этапами выявленной стажной периодизации изменению подвергаются наиболее выраженные коммуникативные и поведенческо-характерологические свойства личности. Первый деформирующий преддезадаптационный этап - с начала трудовой деятельности и до достижения 10 - 15 лет стажа, второй этап -

характерологически-коммуникативной дезадаптации имеет временную протяженность от 10-15 лет и до 25-30 лет педагогического стажа, и третий - этап профессиональной дезадаптации начинается с 25-30 лет стажа и длится до окончания трудовой деятельности.2. Значительно, особенно на первом этапе стажа, ослабляются коммуникативные свойства личности с выраженностью обратно пропорциональной их значимости: снижается социальная активность и пластичность социального мышления и поведения, возрастает внутренняя самоизоляция и негативизм по отношению к людям и себе, что проявляется в соответствующем изменении показателей: «конформизм», «враждебность», «социальная отчужденность», «терпимость», «самооценка», «лидерство», «социальная потребность» и «соперничество».3. Начиная со стажа неуклонно до окончания профессионального пути возрастает предрасположенность к патологическим состояниям, разврюающимся по двум -независимым, отличающимся пс11хопатолог11ческими и коммуникативными изменениями путям: невротическому и психотическому. В состав невротического синдрома, характерного для учителей, в порядке значимости входят истерические, ипохондрические и депрессивные симптомы, сопровождающиеся различными соматическими нарушениями, а в состав психотического, в том же порядке, - паранойяльные, шизофренические и психастенические симптомы. Благоприятствуют развитию первого и препятствуют прогрессированию второго синдромов три независимых фактора: экстраверсия, профессиональная успешность и мотивированность. Они же способствуют и большему сохранению коммуникативных качеств, касающихся отношения к людям и ответственности перед ними.4. Значительно на первом и более монотонно на втором и, вновь, значительно на третьем этапах стажа деформируются качественные поведенчески-характерологические и интенсивностные

(энергетические) свойства личности учителя, непосредственно необеспечивающие его педагогическую профессиональную успешность.В соответствии с динамикой также возрастают мнительность, педантичность, помехонеустойчивость, импульсивность и снижается эмоциональность и самообладание на фоне усиления самоконтроля.5. По неосознаваемым симптомам: оценке силы и активности себя как личности, энергетических свойств личности, особенно в конце третьего этапа стажа, увеличивается рассогласование между резким увеличением требуемой мобилизации по самооценке «активность» и монотонным снижением энергетических резервов по самооценке «сила», обеспечивающих внепрофессиональную активность, а также рассогласование осознаваемых и неосознаваемых проявлений качественных свойств личности. Данные проявления деформации по механизмам защитной бессознательной реакции компенсируются ростом самооценки и оценки полезности себя как личности.6. На первом этапе стажа значительно возрастает педагогическая успешность и сформироваьшость профессиональных качеств, ее обеспечивающих, причем, прямо пропорционально их значимости. Но с середины второго стажного этапа и до конца третьего последовательно, в обратном порядке значимости, они начинают ослабевать и, тем самым, постепенно снижается уровень педагогической успешности.7. Уже начиная с первого этапа, по осознаваемым проявлениям энергетических профессиональных свойств показатели «мобилизация на задание» и «работоспособность», а затем на втором этапе и до конца профессиональной деятельности по неосознаваемым проявлениям по оценкам «активность» и «сила» себя как профессионала усиливается противоречие между ростом требуемой мобилизации по показателям «мобилизация на задание» и «активность» и снижением энергетических резервов, обеспечивающих профессиональную успешность, по показателям «работоспособность» и «сила». На третьем этапе начинается резко усиливаться рассогласование между осознаваемыми и неосознаваемыми проявлениями качественных и энергетических профессиональных свойств: на фоне значительного ослабления профессиональных качеств и реального падения педагогической успешности по механизмам защитной бессознательной реакции значительно возрастает самооценка и оценка себя как профессионала.8. Начиная с первых лет профессиональной деятельности, учитель находится в неоптимальном по интенсивности и качеству психическом состоянии, которое по мере увеличения стажа приобретает предпатологические или патологические черты и приводит к тому, что он последовательно теряет все более и более важные для обеспечения коммуникативной, внепрофессиональной и, наконец, профессиональной успешности качества своей личности. Данный процесс сопровождается увелич^шем рассогласования между сознательным и бессознательным ростом соматических расстройств, что еще больше усугубляет дезадаптационные процессы в целом.ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ На основании проведенного исследования, полученных результатов и сделанных выводов можно рекомендовать принятие определенных мер, направленных на снижение уровня появлений психологической дезадаптации личности учителей массовых общеобразовательных школ. Установленные характер, этапность и закономерности дезадаптационного изменения различных свойств личности учителя указывают на наступление устойчивого искажения конфигурации его личностного профиля.. Данное искажение характеризуется нарушениями: • в профессиональной деятельности (дезадаптация субъекта

деятельности) - снижение результативности труда, неумение срабатываться с коллегами, утрата профессиональных мотивов и ценностей; • деформацией личности (психологическая дезадаптация) - снижение эмпатии, эмоциональное истощение, конфликтность, неудовлетворенность, предпатологические пограничные состояния и депрессия; • нарушениями нервно-соматической сферы (профессиональные

заболевания) - неврозы, психо-соматические расстройства.В соответствии с этими тремя аспектами проявлений дезадаптации личности необходимо проводить организационные мероприятия в виде психопрофилактики, психогигиены и психотерапии. В частности, предлагается:

1. В качестве психопрофилактики личностной и профессиональной дезадаптации педагогов разработать и внедрить в учебные программы педагогических ВУЗов, институтов и университетов повышения квалификации работников народного образования лекционно практический курс «Психогигиена педагогической деятельности».Даьшый курс предусматривает ознакомление студентов и слушателей с психологическими основами профессиональной деятельности, коммуникативной компетентности, социально-психологическими аспектами ролевой структуры и саморегуляции. В практической части данного курса основу могут составлять социально-психологические тренинги личностного развития и профессионального роста, нацеленные на формирование мотивационной и эмоциональной сферы, приемов владения эмоциональными состояниями, умений выражать себя и взаимодействовать с другими. Результатом лекционно-практического курса и критерием его эффективности является возрастание профессионализма, общей психологической культуры, уровня притязании и удовлетворенности, позитивные изменения в профессионально-важных качествах личности.2. В развитии практики психогигиены, с целью самосохранения целостной личности, оптимального функционирования организма и успешной профессиональной деятельности считаем целесообразным создание различных специализированных релаксационно оздоровительньгс программ. Данные программы могут осуществляться непосредственно на рабочем месте - в школах силами школьных психологов и врачей, в кабинетах психологической разгрузки или в специализированных медико-псрссологических оздоровительных комплексах при учреждениях здравоохранения. Органам управления народным образованием, администрациям школ следует, в соответствии с полученными результатами исследований, осуществлять индивидуальное регулирование производственной нагрузки учителя.Психологическим службам, школьным психологам осуществлять практическую помоиц> учителям в освоении ими основ психогигиены своего труда. К таким основам относятся: умение преодоления дезинтегрированного сознания, готовность к самоизменению и лабильность установок, укрепление в себе «ресурса успеха», конкурентноспособность, интернальность и внутренняя личная ответственность. К основным аспектам психогигиены относится и умение понять и принять себя как самобытную индивидуальность, способность жить в согласии с собой, сбалансированность амбивалентных установок и влечений. Крайне важным является владение приемами самовосстановления, преодоление нежелательных состояний и защита от враждебных обстоятельств, своевременное распознавание у себя тревожных симптомов, стереотипных ошибок и связанного с этим накопления дисстресса.3. Поскольку профессиональная заболеваемость, как правило, в первую очередь зависит от качеств психики человека, а потом уже от условий труда, которые являются пусковым механизмом, то и психотерапия учителей носит личностно-ориентированныи характер. В основе лечебной психотерапевтической программы, апробированной нами в Центре социальных, психологических и правовых исследований, положены принципы личностной активности и ответственности за изменение своего состояния. Полный курс психотерапии состоит из трех этапов: аналитического, коррекционного и коммуникативного.На первом, аналитическом, этапе реализуется формула понимания того, что любое патологическое состояние невозможно изменить, только устранив причины, его вызывающие. Поэтому данные причины необходимо обнаружить и осознать. Они могут быть сформированы психотравмами и перегрузками в профессиональной деятельности, особенностями воспитания в раннем детстве, наследственностью и так далее. На этом этапе происходит осознание своей реальной Я-концегащи и отграничение ее от Я-концепций представляемой и предъявляемой.На втором, коррекционном, этапе практически реализуются аспекты нового осознанного смыслообразующего целеполагания. Коррекции подвергаются ценностные ориентшщи, мотивационная сфера и обпше мировоззренческие позиции. Осмысливается пережитый опьгг первого этапа и программируется усиление жизненного потенциала.На третьем, коммуникативном, этапе происходит коррекция взаимоотношений с окружающими на основе изменений, произошедших на первых этапах. Поскольку система социальных связей и межличностных отношений сама по себе достаточно консервативна и стремится к сохранению гомеостаза, то личностные изменения, происходящие в человеке, не принимаются его окружением. Без достаточной проработки коммуникативных изменений личность может утратить психотерапевтический эффект, достигнутый на предыдущих этапах.В целом, психотерапевтический курс длится 3 - 4 месяца при интенсивности 2 -3 сеанса в неделю. В продолжении всего курса пациент ведет дневник самонаблюдений и записи хода лечебной работы. По окончании каждого этапа подводятся итоги и происходит фиксация достигнутых успехов.Для повьппения эффективности работы по преодолению дезадаптации педагогов считаем целесообразным проводить научные исследования по определению особенностей дезадаптации преподавателей различных дисциплин с целью обнаружения количественных и качественных критериев дезадаптационного рассогласования личностных и профессиональных возможностей специалиста и предъявляемых к нему требований и возрастающих нагрузок.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Осницкий, Анатолий Викторович, 1999 год

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. //Вопросы психологии, №2, 1988, с.98.

2. Абульханова-Славская А.К. Стратегия жизни, М., 1991, 303 с. З.Аболин М.К. К вопросу о соотношении эмоциональной устойчивости и возбудимости. //Новые исследования в психологии. 1975, №2, 46-47с.

3. Александров В.В., Алексеев А.И., Горский Н.Д. Анализ данных на ЭВМ (на примере системы СИТО), М., Финансы и статистика, 1990.

4. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. //Вопросы психологии, 1994, №6.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психофизические предпосылки педагогических способностей. //Вопросы психологии, 1988, №5.

6. Анохин П. К, Очерки по физиологии функциональных систем. М., Медицина, 1975, 447 с.

7. Баевский P.M. «Биокибернетика и прогностика, некоторые проблемы оценки адаптационно-приспособительной деятельности организма». //Кибернетические аспекты адаптации системы «Человек-среда». М., 1975,с.28.

8. Битвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. М.,1996 г.

9. Беляева А.В., Майклз. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения. //Психологические исследования общения, М., Наука, 1985, с.219 - 244.

10. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине, в психогигиене). М., 1976, 176 с.

11. Бехтерева Н.П., Камборова Д.К., Поздеев В. К. «Устойчивое патологическое состояние при болезни мозга», Л., 1978.

12. Борисова Е.Н., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., Знание, 1991.

13. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы /на примере российского учительства 60 - 90-х гг./. -Новосибирск, 1993.

14. Брушлинский А. В. Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. (Тез. докл.). /Вторые междунар. научн. ломов, чтения, 25-27 янв. 1994 Г.М./.

15. Буева Л. И. «Социальная среда и формирование гармонической личности». М., 1971, с. 48.

16. Булкин В.А., Ершова Е.Н. Педагогическая диагностика при управлении тренировочным процессом. //Педагогические аспекты предсоревновательной подготовки спорсмена. Л., ЛНИИФК., 1982, 20-28 с.

17. Васильев В.К. Особенности самоконтроля в состоянии психической напряженности. Автореф.дис. на соиск. учен, степ. к. психол.н.. Л., 1981, с. 175.

18. Васильева СВ. Комплексный подход к изучению адаптации студентов. //Тезисы научно-практической конференции. Ананьевские чтения - 98, Издательство СПбГУ, 1998, с. 87 - 88.

19. Вассерман Л.И., Карвасарский Б.Д., Мягер В.К. Теория и практика медицинской психологии. СПб., 1994. ЗО.Вершловский В.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб 1994, с.32.

20. Вершловский Г., Лесохина Л.Н. Профессиональная деятельность молодого учителя, М.,1982, с.З.

21. Виноградов М.Н. Физиология трудовых процессов, М., 1966.

22. Вишнякова Н.Ф. Педагогическое творчество и сотрудничество. Вопросы психологии, №1, 1988 г., с.44.

23. Виноградов Ю.Е., Тихомиров O.K. Эмоциональная и неэмоциональная напряженность при выполнении интеллектуальной работы. //Материалы 111 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1980, т.З, вып. 1, 198-199 с.

24. Гандельсман А.В., Васильева В.В. Показатели состояния г тренированности. //Физиология мышечной деятельности, труда и спорта. Л., Наука, 1969.

25. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системно-понятийное описание психических состояний человека. //Вестник ЛГУ, 1976, №5.

26. Ганзен В. А. Системное описание функционирования психики человека в актуальном времени. //Вестник ЛГУ, 1986, №1.

27. Ганюшкин А. Д. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях. Автореф.дис. на соиск. учен. степ, к, психол. н., Л., 1972.

28. Геллерштейн Г. Роль приспособления в профессиональной работе / в книге «История советской психологии труда». МГУ, 1983, с. 13Ы35/ .

29. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. М., Физкультура и спорт, 1971, 245 с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии, 1993, №4,

31. Головей Л. А. Возрастные периоды развития человека //Психология, М.Л998.

32. Горбунов Г.Р. Основные задачи практического психолога в современном спорте. //Психология и современный спорт, 1982.

33. Граевская И. Д. Некоторые теоретические аспекты проблемы диагностики суперактивности в спортивной медицине. //Медицинские проблемы высшего спортивного мастерства, М., 1975.

34. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.Л988

35. О.Грановская Р.М.Дрижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, OMS, 1994, с. 176.

36. Данилова Н.И. Функциональные состояния: механизмы и диагностика, М., Издательство МГУ, 1985, 287 с.

37. Денисов В.А. К вопросу о срыве операторской деятельности. //Тезисы научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, Часть 2, М., 1983, с. 383 - 385.

38. Деревянко Е.А. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде, М., Экономика, 1976.

39. Дмитроченкова И.П., Панина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов. // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990 г.

40. Ершова А.П. Эмоциональная реактивность как компонент способности к актёрскому искусству. Ж. «Вопросы психологии», 1968 г., №2.

41. Ершова Н.А. «Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации» . Автореф. дис. на соиск. уч. ст, к.пед.н., Московский педагогический институт им. Ленина, М., 1987.

42. Ершова О.П., Слобунов СМ. Методологические позиции изучения психических состояний в спорте. //Проблемы психический состояний в спорте, Ереван, 1987.

43. Ершова Н.Г. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности в ИФК. Автореф.дис.на соиск. уч. ст. к.пед.н., СПб.,1998 г.

44. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Издание Казанского университета, 1991, с .4.

45. Жуков Ю.Н., Петровская М.А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. МГУ. 1990.

46. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности. Автореф.дис. на соиск. учен. степ. к. психол.н./С-Петербург гос.ун-т., СПб, 1995 г.

47. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология профессиональной и учебной деятельности. Казань, 1997.

48. Ильин Е.П. Теория функциональных систем и психофизиологическое состояние. //Теория функциональных систем физиология и психология. М., 1978.

49. Казакова В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М., Высшая школа, 1990, с.296-297.

50. Калимо Р., Мейман Т. Психологические и поведенческие реакции на стресс в условиях работы/ В кн. Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева, изд. ВОЗ, 1983, с. 31-43.

51. В.А.Кан-Калик Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1988, 190 с.

52. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М., Медицина, 1990.

53. Киселев Ю.А. О факторах, обуславливающих предсоревновательные психические состояния у спортсменов. //Тезисы докладов научной конференции кафедры психологии, посвященной 70-летию проф. А. П. Пуни. Л., 1968, с. 28 - 29.

54. Кисельгофф СИ. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973 г.

55. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., Наука, 1983, 368 с. 8 5. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога. //Вестник МГУ, серия Психология, 1991, № 2.

56. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., МГУ, 1992.

57. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 8 8.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1990.

58. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. // Психологический журнал, 1982, т. 3, №6, с. 35 -44 .

59. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985 г.

60. Коломенский Н.Л. Реализация деятельностного подхода в курсовой подготовке руководителя школы. // Тезисы научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., Академия наук, 1983, с. 271 - 272.

61. Кондратьев А.В. Труд и талант учителя. М., 1989.

62. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, изд. СПбГУ, 1991, с. 61-84.

63. Коробков А.В. Физиологическое обоснование тренировки. //Проблемы физиологии и спорта. М., выпуск 1, 5 - 1 4 с.

64. Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М., 1971. с.15.

65. Косов Б.Б. Принципы изучения психического состояния и проблемы саморегуляции деятельности спортсмена. //Психология и современный спорт. М., Физкультура и спорт , 1982, 51 - 57 с.

66. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений. // Экспериментальная и прикладная психология/. Л., 1977, вып.8.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ, 1967.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

69. Кун Т.е. Структура научных революций. М., 1975.

70. Купер К.Л., Девидсон М. Источники стресса на работе и их связь со стрессорами вне ее. // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева, изд. ВОЗ, 1989, с. 97-108.

71. Куц В. А. Исследование зависимости здоровья руководителя от некоторых психологических характеристик. // Тезисы научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., Академия наук, 1983, с. 772 - 774.

72. Леви Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса. // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева, издательство ВОЗ, 1989, с. 78-90.

73. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., издательство МГУ, 1984, 199 с.

74. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979, с. 13. ПО.Леман Г. Практическая физиология труда. М., 1967.

75. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, 445 с.

76. Марищук В.Л. Напряженность в полете. М., Воениздат, 1969, 218 с.

77. Марищук В.Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса. //Стресс и тревога в спорте: международный сборник. М., Физкультура и спорт, 1983, 72 -86 с.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., МГУ, 1996.

79. Маркова Л.М. Психология труда учителя. М., 1993. Пб.Масальгин Н.А. Математико-статистические методы в спорте. М., Физкультура и спорт, 1974, 151 с.

80. Матвеев Л.П. Введение в теорию физической культуры. М., 1983, 128 с.

81. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985, 319 с.

82. Медведев В.В. Психологические особенности состояния тренированности. Автореф.дис.на соиск. уч. ст. к.пед.н., М., 1968, 21 с.

83. Медведев В.Н. Утомление. М., 1977.

84. Моты лянская Р.Е. Врачебно-физио логический раздел спортивного отбора и ориентации. М., 1977, 38 с.

85. Мотылянская Р.Е. Диагностика, профилактика и лечение состояния перенатренированности и физического перенапряжения у спортсменов. М., 1982, 26 с.

86. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л, ЛГУ, 1960.

87. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношении человека. //Психологическая наука в СССР. М., АПН, 1960, т. 2, 110 -125 с.

88. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., Издательство МГУ, 1976, 112 с.

89. Натаров В. И., Немчин Т. А. Нервно-психическое напряжение и психопрофилактика состояния здоровья студентов. // Психологический журнал, т. 9, 1988, №3, с. 87-

90. Налчаджан А. А. «Социально-психическая адаптация личности». Ереван, 1988, с. 18. 12 8. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., ЛГУ, 1983, с, 23.

91. Нечаев А. П. Экспериментально-психологические исследования педагогического и профессорского труда. М,-Л. Гос. изд. 1929, с.178.

92. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

93. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов. «Вестник МГУ, серия 14, Психология», 1994, №2. 132.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

94. Овчинникова О.Н. О классификации состояний психической напряженности. //Материалы II Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. III, 1968.

95. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951.

96. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., Наука, 1981, с.183.

97. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., Просвещение, 1978, с. 123-124.

98. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: автореф.дисс.на соиск.уч.ст.к.пед.н. Л., 1984.

99. Попов К. Сознание и социальная среда. М., 1979, с. 122.

100. Прокофьева В. А. Психолог в школе: проблемы профессиональной адаптации. //Тезисы научно-практической конференции. Ананьевские чтения - 98, Издательство СПбГУ, 1998, с. 117 - 118.

101. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.,1976.

102. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении. //Психологический журнал, т. 12, г 1991, № 1, с. 47-55. 14 5. Прохоров А. О. Интегрирующая функция психических состояний. // Психологический журнал, 1994, №3, с. 101 -115.

103. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., Наука, 1986.

104. Пуни А.Ц. О формирования состояния готовности к соревнованиям. //Материалы научно-методической конференции вузов по физической культуре и спорту. Красноярск, 1970, 121 - 123 с.

105. Радченко И.П. НОТ учителя. M.,1989.

106. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности. Вестник Санкт-Петербургского Университета, 1995 г.

107. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Иркутск, 1994.

108. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. М., 1994.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., «Владос», 1996, 528 с.

110. Розенбаум М.Д. Социально-психологический подход к дифференцированной оценке интеллектуального труда. «Психологический журнал», 1994, №3.

111. Розов А.И. Некоторые вопросы проблематики социокультурных норм. Ж., «Вопросы психологии», 1990, №5.

112. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927г. 15 6. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989, т.2.

113. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., издательство ЛГУ, 1986,с.40.

114. Селье Г. Стресс без дистресса. Пер. с англ. М., Прогресс, 1979.

115. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов-на-Дону, 1992, выпуск 3,с.57-59.

116. Собкин B.C. Учительство как социально- профессиональная группа. Российская Академия образования. М., 1996.

117. Синайский М.М. Энергетические и координационные проявления адаптации организма в длительной циклической работе. // Теория и практика физической культуры, 1971, №1, с. 34 -37.

118. Смирнова Е.Э. Учитель школа общество. Социологический очерк 90-х гг. СПб, 1995, 222 с.

119. Сосновикова Ю.К. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека. // Вопросы психологии, 1968, №6.

120. Сосновикова Ю.К. Системные механизмы эмоционального стресса, М., Медицина, 1981.

121. Суворов Г.Б. Психическое состояние в экстремальных ситуациях как проявление многомерной организации психики. //Вестник Санкт-Петербургского университета, г 1997, серия 6, выпуск 1, с. 109 - 114.

122. Суворов Г.Б., Чесноков В.Б. Теория и методическая \^ - v^ диагностика свойств и состоянии человека в профессиональной деятельности. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1995, с. 115 -121.

123. Суворов Г.Б., Чесноков В.Б. Динамика работоспособности и психология. СПб., 1998, с. 477 - 483.

124. Семёнов И. И. Психолого-акмеологические аспекты социализации профессионального развития человека./ Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.Тамбов,1997.

125. Суворов Г. Б., Чесноков В. Б. Индивидуализация подготовки как основной фактор повышения профессионального мастерства. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1996

126. Сурогина Н.К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР. //Тезисы научно-практической конференции. Ананьевские чтения - 98, Издательство СПбГУ, 1998, с. 209 - 210.

127. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л., Издательство ЛГУ, 1972.

128. Тристан В.Г. Системный подход к анализу, описанию и исследованию состояния тренированности спортсменов высокой квалификации. //Медико-биологическое обеспечение подготовки спортсменов высокой квалификации. Омск, 1982, с. 59 - 54.

129. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала //Стайовление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, с.75-76.

130. Узнадзе Л.Н. Психологические исследования. М., Наука, 1966, 452 с.

131. Урванцев Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы. В кн. «Психологические закономерности профессионализации». Под ред. И.П. Анисимовой, Ярославль, 1991.

132. Ухтомский А.А. Доминанта. М., Наука, 1966, 273 с.

133. Филимоненко Л.И. Интенсивность самоконтроля и эффективность деятельности курсантов летного училища. // Проблемы безопасности полетов. М., 1984, выпуск 229, с 75 - 81.

134. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии, 1994, № 6.

135. З.Фрейд Введение в психоанализ: лекции. М.,Наука, 1990.

136. Х.Хекхаузен. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986, т. 1.

137. Царегородцев Г. И. Общество, окружающая среда, медицина , Вопросы философии, 1975, №2.

138. Царегородцев Г.И., Полис А.Ф. Социальные проблемы медицины. М., Медицина, 1968.

139. Чесноков В.Б. Психологические составляющие факторов успешности спортивной деятельности. Автореф.дис. на соиск. учен. степ. к. психол.н., СПб, 1993, 169 с.

140. Чирков В.И. Диагностика качественного своеобразия и интенсивности функциональных психофизиологических состояний человека. Автореф.дис. на соиск. учен. степ. к. психол.н.,1983, 22 с.

141. Чуфаровский Ю.В. К вопросу межличностных и личностных отношений в трудовом коллективе. // Тезисы научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., Академия наук, 1983, с. 843 - 845.

142. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1925.

143. Шейн А. Диалог как основа педагогического общения. //Вопросы психологии, 1991, № 1 с.44-52.

144. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

145. Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология учителя. //Возрастная и педагогическая психология под ред. А.В.Петровского. М., Просвещение, 1979.

146. Юрьев А.И. Классификация и диагностика отрицательных праксических состояний. // Вестник ЛГУ, 1983, №23, с. 85 -90.

147. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.,1988.

148. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности. // Психологические состояния. Л., 1981. 19 8.Яку НИН В. А. Педагогическая психология. СПб, 1998, 638 с.

149. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися. Автореф.на соиск. уч ст. докт. Психол. н. Киев, 1989.

150. Freud А. Das ich und Olie Abwehrmechanismen.L.1946

151. Hartmann Y. Ego Psihology and the Problem of Adaption, NY 1958

152. Philips L. «Human adaption and his failures». Academic Press New York and London, 1968 203..Encyclopedia of Psihology. H.J. Eysenck, W. Arnold and R.Meile. (EDS) Herder and Herder, New York 1972, vol I p.25

153. Holland J.L. Some Exploration of Theory of Vocational Stadies. «Psihological Monographs General and Applied»N545 1962, N26, vol 76, The Psihology of Vocational Choise.-Waltham, Mass Blaisdeel. 1966 (p. 125 - 130).

154. Ryans D.G. Characteristics of teachers. Washington, I960.; Tohoronton P.I., The relation of coping appraisal and burnout in mental health workers //j.Psychol, 1992, № 126 (3)

155. Человек и общество, психическое здоровье и экология культуры.//Тезисы докладов международной научной конференции. Архангельск -Соловки, 1992.

156. Опосредованная деятельностью структура черт личности и ее психодиагностика. /Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу. М., 1981, ч.П, с.324-326/.

157. Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1994, N-2,4 (С.-Петербургский НИ психоневрол. ин-т им. Бехтерева, СПб психиатр, ассоциации).