Структура воспитательной деятельности педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Степанов, Павел Валентинович

• Степанов, Павел Валентинович
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Степанов, Павел Валентинович

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................................................................4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАТИКА СТРУКТУРЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ................................................26

1.1. Структура в фокусе исследовательского внимания................................................26

1.2. Осмысление феномена деятельности в науке............................................................44

1.3. Воспитание как объект научных исследований........................................................58

1.4. Понятийный аппарат исследования структуры воспитательной

деятельности........................................................................................................................................................79

Выводы по 1 главе..........................................................................................................................................87

ГЛАВА 2. ИНВАРИАНТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРЕДОВОМ ОПЫТЕ ПЕДАГОГОВ

ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ..........................................................................................90

2.1. Опыт воспитательной деятельности В. Н. Сороки-Росинского..................92

2.2. Опыт воспитательной деятельности А. С. Макаренко........................................98

2.3. Опыт воспитательной деятельности В. А. Сухомлинского............................105

2.3. Опыт воспитательной деятельности В. А. Караковского..................................111

2.5. Опыт воспитательной деятельности педагогов современных

образовательных организаций............................................................................................................118

Выводы по 2 главе..........................................................................................................................................129

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА........................................................................................................................................................135

3.1. Мотивы и цели во спитательной деятельности......................................................135

3.2. Основные педагогические действия в структуре воспитательной деятельности......................................................................................................................................................149

3.3. Методы воспитания как структурные элементы воспитательной деятельно сти......................................................................................................................................................161

3.4. Алгоритм организации воспитательной деятельности....................................175

3.5. Апробация модели во спитательной деятельно сти................................................193

Выводы по 3 главе..........................................................................................................................................207

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................212

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................................................................220

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................................................................243

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура воспитательной деятельности педагога»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Традиционно актуальными вопросами педагогики являются вопросы внутреннего устройства и педагогически целесообразного функционирования тех или иных феноменов образования: от обычного школьного урока до образовательного пространства целой страны. Одним из таких феноменов можно считать и воспитательную деятельность педагога. Реализуя свою описательную и объяснительную функции, педагогическая наука стремится к наиболее адекватному представлению о ее устройстве. Ведь понимание этого устройства позволит лучше понять особенности организации воспитательной деятельности, а это в свою очередь позволит осуществлять целенаправленную работу по улучшению ее качества.

Следует заметить, что в педагогической науке достаточно хорошо изучены внешние факторы качества воспитательной деятельности, связанные с подготовленностью педагога, особенностями воспитанников, состоянием социальной среды, наличием необходимых ресурсов и т.п. Тщательно проанализированы и ее общие характеристики: принципы, функции, направления, мировоззренческие основания. При этом внутренние факторы, связанные именно с устройством самой воспитательной деятельности педагога, исследованы не столь глубоко, несмотря на достаточный объем психологических исследований в этой области (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина). Акцент здесь традиционно делался на анализе либо отдельных ее компонентов, либо их совокупностей. На сегодняшний день довольно подробно исследованы проблемы целей воспитательной деятельности, содержания, методов, методик, технологий, используемых в ней приемов, средств. Все это, конечно, продвигало науку в решении задач описания и объяснения феномена воспитательной деятельности. Однако один важный ее аспект оставался за рамками пристального исследовательского внимания.

На наш взгляд, при рассмотрении воспитательной деятельности педагога следовало бы большее внимание обращать не на ее компоненты или их совокупности, а на их взаиморасположение, на их связи и отношения. Смена угла зрения позволит увидеть новые особенности воспитательной деятельности педагога, позволит лучше описать и объяснить ее функционирование. Рассмотрение значимости того или иного компонента воспитательной деятельности исходя не столько из присущих ему свойств, сколько из его положения среди других компонентов, возможно, позволит найти ключ к пониманию феномена воспитательной деятельности в ее внутренней структуре.

Важность данного направления исследования обусловлена также и наметившимся в последние годы в педагогической науке пониманием того, что ключевую роль в развитии сферы воспитания играют не регулирующие ее нормативные документы и не инновационные технологии, а прежде всего готовность и способность педагогов самостоятельно конструировать свою профессиональную деятельность (В. Р. Имакаев, В. А. Кайдалов, И. А. Колесникова, М. М. Поташник, В. В. Сериков). Однако четкий и понятный педагогам алгоритм организации ими собственной воспитательной деятельности пока еще не разработан современной наукой.

Все это актуализирует необходимость исследования структуры воспитательной деятельности и представления ее в виде понятной педагогам объясняющей модели, описывающей основные ее компоненты, ключевые связи и отношения между ними, а также алгоритм ее организации. Такое исследование будет способствовать решению практической проблемы помощи педагогам в грамотном осуществлении их воспитательной деятельности, своевременном обнаружении ими своих ошибок и осмысленном движении к планируемым результатам.

Степень разработанности проблемы. Серьезное научное осмысление проблематики структуры различных социальных явлений было предпринято

после появления работ Ф. де Соссюра. Проанализировав структуру языка и показав, каким образом он приобретает способность быть носителем значений и смыслов, Соссюр предложил научному сообществу образец структурного анализа и других объектов, схожих с ним по своему строению.

Структурный подход стали применять для изучения самых разных социальных феноменов, рассматриваемых сквозь призму коммуникации. Здесь необходимо выделить исследования Ч. Морриса и Ч. Пирса, изучавших структуру знаковых систем и положивших начало семиологии, развитие которой связано с такими исследователями как Ю. М. Лотман, В. Н. Топоров, Э. Бенвинист, У Эко. Существенную роль в структурных изысканиях коммуникативных явлений сыграли также Р. О. Якобсон, разработавший оригинальную модель коммуникации, используемую сегодня во многих социальных науках; В. Я. Пропп, впервые применивший структурный анализ для изучения фольклора и использовавшего принцип структурирования объекта с выделением постоянных и переменных компонентов; Р. Барт, изучавший феномены мифа, моды, фотографии и многие другие явления современной культуры как лингвистические системы, и, конечно же, К. Леви-Стросс, наиболее успешно продемонстрировавший возможности применения структуралистской методологии в изучении общественных явлений и сделавший важное замечание, что в коммуникации следует изучать прежде всего не ее формы, а ее правила.

Затем в исследованиях структуралистов наметились некоторые изменения. Продолжая изучение структуры культурных и социальных явлений, отдельные исследователи стали указывать на границы применения структуралистской методологии, на гипотетичность обнаруживаемых структур (Р. Барт, У Эко), на необходимость обратить внимание не только на привычные тогда линейно организованные, «древовидные» структуры, но и на нелинейные, «ризоморфные», в которые первые могут трансформироваться (Ж. Делёз, Ф. Гваттари).

Важный вклад в исследование социальных явлений как явлений

коммуникации внесли У Матурана и Ф. Варела, показавшие специфику коммуникативного взаимодействия живых организмов. Они смогли дать нейробиологическое и эпистемологическое обоснование невозможности передачи опыта от субъекта субъекту, о чем в педагогической науке и, в частности, в теории воспитания, писали такие исследователи как О. С. Газман, Л. И. Новикова,

B. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, Н. Б. Крылова.

В педагогике феномены воспитания и обучения также изучались в контексте коммуникации (А. В. Мудрик, С. Д. Поляков, А. А. Мурашов), а с недавних пор стала даже разрабатываться новая область научного знания - педагогическая семиология (М. А. Лукацкий, Ю. Г. Куровская). Эти исследования открывают возможности применения структурного подхода к изучению воспитательной деятельности педагога.

Изучение же самого феномена деятельности берет свое начало в праксеологических изысканиях А. Эспинаса, Л. Мизеса, Т. Котарбинского, продолженных применительно к сфере образования И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой. Особая роль в познании феномена человеческой деятельности принадлежит представителям психологической науки: А. Н. Леонтьеву,

C. Л. Рубинштейну, П. Я. Гальперину. Их начинания были продолжены в исследованиях сферы образования Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. Г. Асмоловым и др. Причем А. Н. Леонтьевым изучалась именно структура деятельности. Психологическая наука исследовала также и структуру профессиональной деятельности учителя (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков), рассматривая ее в первую очередь в функциональном аспекте, сквозь призму функций основных ее компонентов.

В рамках разработанной А. Н. Леонтьевым и его коллегами психологической теории деятельности был рассмотрен и феномен воспитания. Так, в терминах теории деятельности Н. Н. Михайловой и С. Д. Поляковым были представлены результаты воспитания. А позднее, опираясь на эту теорию,

С. Д. Поляков, И. Ю. Шустова, Е. Л. Петренко и П. Г. Аверьянов провели серьезное экспериментальное исследование воспитания как процесса формирования и развития социальной деятельности ребенка.

Привлечение научных идей, зародившихся в других отраслях знания, их сочетание для более глубокого осмысления феномена воспитания становится все более распространенным. В разное время различными исследователями использовались идеи синергетики (Т. С. Назарова, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), феноменологии (Е. В. Бондаревская, М. В. Воропаев, Т. А. Ромм), герменевтики (И. Д. Демакова), теории идентичности (М. В. Шакурова). Это сыграло свою позитивную роль, так как позволило увидеть новые аспекты такого сложного явления как воспитание, новые особенности функционирования воспитательной деятельности. Как справедливо заметила С. В. Иванова, педагогическая наука в современную эпоху постмодерна может продуктивно развиваться, сочетая новые и привычные методологические концепты, опираясь на междисциплинарность.

Особое значение для изучения воспитательной деятельности педагога имеют труды Л. И. Новиковой, Х. Й. Лийметса, В. А. Караковского, Н. Л. Селивановой, представляющих воспитание как управление процессом развития личности ребенка, а воспитательную деятельность - как деятельность, направленную на создание благоприятных для этого условий. Основываясь на таком понимании воспитания, И. Д. Демакова провела анализ важнейших инвариантных характеристик воспитательной деятельности педагога. Вопросы методологических оснований, содержания, общей логики и этапов конструирования воспитательной деятельности педагога подробно исследовались Н. М. Борытко. Отдельные аспекты воспитательной деятельности педагога рассматривались в работах Д. В. Григорьева, представлявшего ее как особую духовную практику в пространстве со-бытия ребенка и взрослого. Специфика воспитательной деятельности различных категорий педагогических работников

исследовалась Л. В. Алиевой, Г. Ю. Беляевым, М. В. Воропаевым, Е. В. Киселевой, В. В. Кругловым, И. С. Парфеновой, И. В. Руденко, И. В. Степановой, М. В. Шакуровой. Работы Л. В. Байбородовой, А. И. Григорьевой, И. В. Руденко посвящены такому важному аспекту проблемы как подготовка педагога к воспитательной деятельности и формирование необходимых для этого профессиональных компетенций.

При всем многообразии работ, посвященных воспитательной деятельности педагога, проблема ее структуры остается малоизученной. На сегодняшний день весьма слабо разработаны вопросы, связанные с мотивами воспитательной деятельности педагога и стоящими за этими мотивами человеческими потребностями. Неисследованной остается проблема состава и содержания основных воспитывающих действий, входящих в структуру воспитательной деятельности педагога. Недостаточно изучены связи и отношения между различными компонентами воспитательной деятельности. Не в полной мере исследована и проблема соотношения деятельности педагога и деятельности ребенка в общем контексте воспитания. По сути, вопрос о структуре воспитательной деятельности педагога остается открытым и нуждающимся в серьезном изучении.

Проблема исследования, таким образом, заключается в необходимости получить ответы на вопросы о том, какова структура воспитательной деятельности педагога, существует ли ее исходная единица, элемент, и что им может являться, каковы ее основные компоненты, каковы связи и отношения между ними, какую роль они играют в обеспечении функционирования воспитательной деятельности.

Актуальность исследования и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Структура воспитательной деятельности педагога».

Объект исследования: воспитательная деятельность педагога.

Предмет исследования: структура воспитательной деятельности педагога, рассматриваемой как феномен коммуникации.

Цель исследования: выявить структуру воспитательной деятельности педагога, охарактеризовать основные ее компоненты, связи и отношения между ними.

Гипотеза исследования. Приступая к работе над диссертацией, мы исходили из следующих предположений:

- выявленная в ходе исследования структура воспитательной деятельности педагога позволит объяснить механизм функционирования данной деятельности и на этой основе разработать алгоритм ее организации;

- воспитательную деятельность можно представить как феномен коммуникации, поскольку она связывает педагога и ребенка, входящих друг с другом в контакт посредством языка и по поводу важных для личностного развития ребенка значений и смыслов;

- в воспитательной деятельности можно выделить как инвариантные, повторяющиеся компоненты, свойственные деятельности всех педагогов, достигающих результатов воспитания, так и вариативные, обусловленные различными целями воспитания и особенностями субъектов воспитательного взаимодействия;

- в воспитательной деятельности можно выделить ее исходные единицы, структурные элементы - педагогически целесообразные акты воспитывающей коммуникации, посредством которых реализуются все основные действия педагога;

- качество воспитательной деятельности может быть обусловлено не столько набором тех или иных ее компонентов, сколько их соотношением, подчиненностью определенным правилам сочетания друг с другом;

- разработанная в ходе исследования модель воспитательной деятельности может стать эффективным инструментом помощи педагогам в организации ими

своей собственной воспитательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать воспитательную деятельность педагога как феномен педагогически целесообразной коммуникации и уточнить в связи с этим содержание основных педагогических понятий, используемых для ее описания.

2. На основе анализа передового опыта воспитательной деятельности известных педагогов прошлого и педагогов современных образовательных организаций выявить инвариантные компоненты их деятельности.

3. Охарактеризовать основные компоненты воспитательной деятельности педагога и ее структурный элемент.

4. Выявить связи и отношения между основными компонентами воспитательной деятельности, обеспечивающие ее педагогически целесообразное функционирование.

5. Представить структуру воспитательной деятельности педагога и алгоритм ее организации в объясняющей модели и экспериментально апробировать ее.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование опирается на основные идеи структуралистской методологии, акцентирующей внимание на том, что значимость компонентов того или иного сложно организованного объекта следует рассматривать не столько исходя из внутренне присущих им свойств, сколько исходя из их положения относительно друг друга, то есть их структуры; что структурный анализ оказывается наиболее продуктивным при изучении тех феноменов человеческой культуры, которые могут быть рассмотрены как феномены коммуникации (Ф. де Соссюр, Р. О. Якобсон, В. Я. Пропп, Ю. М. Лотман, Р. Барт, К. Леви-Стросс, У Эко и др.).

В работе также использованы идеи, касающиеся: во-первых, необходимости воспринимать выявляемую структуру того или иного объекта как исследовательское видение этого объекта, структурирующее его посредством характеристики основных его компонентов и определения ключевых связей и

отношений между ними (К. Поппер, Р. Барт, У. Эко); во-вторых, возможности существования, помимо традиционно изучаемых структуралистами линейно организованных, древовидных структур, еще и нелинейных, неиерархичных, ризоморфных, а также возможности их взаимной трансформации (Ж. Делёз, Ф. Гваттари).

Принципиальную важность для исследования имеют основные положения психологической теории деятельности, представляющие ее как активность человека, отвечающую определенной потребности, побуждаемую мотивами, опосредующую взаимосвязи человека с предметной средой, реализующую его отношение к миру и представляющую собой цепочку целенаправленных действий (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,

B. В. Давылов, А. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов и др.).

Исследование базируется на понимании воспитания как управления процессом развития личности ребенка, которое может осуществляться в рамках воспитывающей детско-взрослой общности, воспитательной системы, воспитательного пространства (Л. И. Новикова, Х. Й. Лийметс, А. В. Мудрик, А. Т. Куракин, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, С. Д. Поляков, Т. А. Ромм, И. Д. Демакова, М. В. Воропаев, М. В. Шакурова, Н. А. Переломова, Д. В. Григорьев).

Для исследования также значимы:

- идеи педагогической семиологии о языковом влиянии на ребенка в контексте образовательного процесса (М. А. Лукацкий, Ю. Г. Куровская);

- представления о роли коммуникации в воспитании (А. В. Мудрик,

C. Д. Поляков) и понимании коммуникации как динамического процесса взаимной координации людей посредством отправляемых друг другу сообщений (У. Матурана, Ф. Варела, Ф. Капра);

- представления о феномене общности (и детско-взрослой общности в частности) как важнейшем факторе социального развития человека (Ф. Тённис,

Э. Мэйо, В. И. Слободчиков, Л. И. Новикова, И. Ю. Шустова);

- представления о качестве образования в целом, и воспитания - в частности, как о соотношении цели и результата, как о мере достижения педагогической цели (М. М. Поташник);

- представления о личностно-профессиональной позиции воспитателя, существующей вне зависимости от роли или функционала педагога (А. И. Григорьева, Н. Л. Селиванова, В. П. Бедерханова);

- основные принципы организации педагогического исследования (В. В. Краевский, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий, А. М. Новиков, Е. В. Бережнова).

Методы исследования:

- анализ научной литературы по проблеме, позволяющий использовать в нашей работе результаты, полученные другими исследователями в педагогике и иных отраслях научного знания;

- анализ прошлого и современного опыта воспитательной деятельности педагогов, осуществленный на основе сделанных ими монографических описаний и позволяющий выявить основные компоненты их воспитательной деятельности;

- анкетирование и интервьюирование педагогов, применяемые для выявления наиболее распространенных проблем в организации воспитательной деятельности педагогов, для выявления мотивов и целей их воспитательной деятельности, а также для оценки эффективности разработанной модели воспитательной деятельности;

- включенное наблюдение за воспитательной деятельностью педагогов и рефлексия своего собственного опыта воспитательной деятельности, используемые для сопоставления и уточнения данных, полученных с помощью других методов, а также для расширения эмпирической базы, необходимой для моделирования воспитательной деятельности;

- моделирование воспитательной деятельности педагога, позволяющее

охарактеризовать ее структуру в нюансах, описать исходные ее единицы, основные компоненты и охарактеризовать связи и отношения между ними;

- экспериментальная апробация способности разработанной модели помогать педагогам в организации их собственной воспитательной деятельности, позволяющая оценить практические результаты проведенного исследования.

База исследования. В качестве основной базы исследования используются описания опыта воспитательной деятельности, сделанные признанными мастерами прошлого (В. Н. Сорокой-Росинским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским, В. А. Караковским) и педагогами современных российских школ (42 педагога из Москвы и Якутии), а также опыт воспитательной деятельности 30-и педагогов школы №825 г.Москвы (экспериментальная площадка Института стратегии развития образования Российской академии образования), ставший объектом включенного наблюдения, и опыт воспитательной деятельности 180-и педагогов других образовательных организаций из 12 регионов России, изучавшийся в ходе их интервьюирования.

В исследовании также используются результаты анкетирований, в которых приняло участие 528 педагогов из 22 регионов России.

В экспериментальной апробации разработанной в ходе исследования модели воспитательной деятельности педагога задействованы участники курсов повышения квалификации и семинаров для педагогов, директоров образовательных организаций и заместителей директоров по воспитательной работе (всего - 1750 человек) в Москве, Московской области (Раменское, Химки, Жуковский, Троицк, Чехов), Санкт-Петербурге, Калининграде, Новокузнецке, Челябинске, Перми, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Воронеже, Твери, Сыктывкаре, Ухте, Якутске, Владикавказе, Калуге, Орле, Рязани, Краснодаре, Тольятти, Ульяновске, Кирове, Владивостоке, Южно-Сахалинске, Петропавловске-Камчатском.

Этапы исследования.

Первый этап (2006-2007 гг.): формирование замысла исследования и формулировка его проблемы, анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности проблемы, обоснование рабочей гипотезы, определение методологических основ и категориального поля исследования, планирование основных направлений исследовательской деятельности.

Второй этап (2008-2016 гг.): детальная разработка программы исследования, изучение эмпирического материала - опыта воспитательной деятельности педагогов прошлого и педагогов современных образовательных организаций, выявление основных компонентов и структурных единиц воспитательной деятельности педагога, разработка модели воспитательной деятельности педагога и характеристика связей и отношений между основными ее компонентами, экспериментальная апробация модели.

Третий этап (2017-2018 гг.): уточнение и обобщение полученных результатов исследования, разработка методических рекомендаций для педагогических работников по организации воспитательной деятельности, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Личный вклад соискателя состоит в формировании общего замысла и гипотезы исследования, разработке его программы, анализе необходимого теоретического и эмпирического материала, формулировании сделанных на основе этого анализа основных выводов, выявлении основных компонентов и структурных единиц воспитательной деятельности педагога, характеристике ключевых связей и отношений между ними, разработке коммуникативной модели воспитательной деятельности педагога и ее экспериментальной апробации. Основные результаты, отраженные в разделе «Научная новизна исследования» и «Положениях, выносимых на защиту», получены лично автором.

Научная новизна исследования заключается:

- в синтезе структурного и деятельностного подходов, используемых для изучения феномена воспитания;

- в рассмотрении воспитывающей коммуникации не как непосредственной передачи педагогом ребенку важных для его личностного развития значений и смыслов, а как их координации;

- в определении главного, смыслообразующего мотива воспитательной деятельности педагога и значимых для него мотивов-стимулов, а также в характеристике основных демотивирующих педагога факторов и возникающих в связи с ними рисков;

- в выявлении основных педагогических действий, образующих воспитательную деятельность педагога, и описании их роли в ее функционировании;

- в представлении метода воспитания в качестве структурного элемента воспитательной деятельности педагога и способа осуществления педагогической коммуникации, направленной на развитие личности ребенка;

- в описании механизма действия методов воспитания, которые запускают процессы означивания и осмысления ребенком адресуемых ему педагогических сообщений, побуждают его приобретать связанные с ними знания, отношения, действия, координируя их с педагогом и другими взаимодействующими с ним субъектами;

- в характеристике ключевых связей и отношений между основными компонентами воспитательной деятельности педагога;

- в определении ключевых ошибок осуществления педагогами воспитательной деятельности, приводящих к ее деформации;

- в разработке алгоритма организации воспитательной деятельности педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории воспитания за счет нового направления ее исследований - выявления структур, объясняющих устройство и функционирование феноменов воспитания как коммуникативных явлений.

Проведенное исследование расширяет научные представления о строении воспитательной деятельности педагога, ее мотивах, целях, действиях, методах, средствах, ключевых связях и отношениях между ее основными компонентами.

В ходе исследования уточнено содержание таких традиционных для теории воспитания понятий как «метод воспитания», «методика воспитания» и «технология воспитания»; содержание понятия «воспитательная деятельность» дополнено указанием на ее коммуникативную природу; введено новое понятие «педагогическое действие», позволившее точнее описать инвариантные компоненты воспитательной деятельности педагога.

Исследование развивает также и методологию науки о воспитании - за счет привнесения в нее структурного подхода к изучению феноменов воспитания.

Сделанные в ходе данного исследования выводы о знаковом характере воспитательной деятельности педагога вносят вклад и в развивающуюся сегодня молодую область научного знания - педагогическую семиологию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный в его ходе алгоритм организации воспитательной деятельности может быть использован педагогами в планировании и проведении их собственной воспитательной работы с детьми, а руководителями образовательных организаций - для осуществлении управления воспитательной деятельностью педагогов и предотвращения рисков ее деформации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Степанов, Павел Валентинович, 2018 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агацци, Э. Человек как предмет философии / Э. Агацци // Вопросы философии. - 1989. - №2. - С. 24-35.

2. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис... докт. пед. наук: 13.00.01. / Александрова Екатерина Александровна. - Тюмень, 2006. - 40 с.

3. Алиева, Л. В. Воспитание - объект научного познания, ценностный блок современного образования личности / Л. В. Алиева // Образование личности.

- 2015. - № 2. - С. 44-51.

4. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

5. Баранова, Н. А. Теоретические основы построения и функционирования воспитательного пространства вуза: монография / Н. А. Баранова, А. Е. Баранов. - Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2008. - 146 с.

6. Барт, Р. Мифологии / Р. Барт. - М.: Академический проект, 2014. -

351 с.

7. Бахтин, М. М. Избранные труды / М.М. Бахтин; сост. П. Тороп; авт. предисл. Ю. Лотман. - Таллин: Ээсти реамат, 1987. - 310 с.

8. Беляев, Г. Ю. Ценности и смыслы системы Караковского: диалог с современностью / Г. Ю. Беляев // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017.

- № 1 (36). - Т.2. - С. 64-74.

9. Беляев, Г. Ю. Эволюция стратегий воспитания в современной гуманитарной культуре / Г. Ю. Беляев // Отечественная и зарубежная педагогика: Научный и информационно-аналитический журнал. - 2016. - №1 (28). - С31-45.

10. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер,

Т. Лукман. - М., 1995. - 323 с.

11. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 271 с.

12. Богуславский, М. В. Абстрактный гуманизм В. А. Сухомлинского / М. В. Богуславский // Свободное воспитание. - Вып. 3. - 1993. - С. 14-17.

13. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

14. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 11-17.

15. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е. В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2004. -С. 12-13.

16. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

17. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

18. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

19. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С. Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137 с.

20. Бремон, К. Структурное изучение повествовательных текстов после В. Проппа / К. Бремон // Семиотика: Антология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 472 - 479.

21. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. - 2001. - № 2. - С. 89-95.

22. В поисках гуманистической реальности: сб. науч. трудов / науч. ред. В. П. Бедерханова. - Краснодар: Кубанск. гос. ун-т, 2007. - 383 с.

23. Владимир Караковский. Серия «Педагогические вершины». Выпуск 1. / Под редакцией Л. Каминской, Ю. Каминского. - М., 2003. - 210 с.

24. Воропаев, М. В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии / М. В. Воропаев. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2002. - 112 с.

25. Воропаев, М. В. Современное воспитание: между парадигмой и симулякром / М. В. Воропаев // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - 2009. - № 3. - С. 46 - 51.

26. Воскресенская, Н. М. Современная общеобразовательная школа Англии / Н. М. Воскресенская // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран / Под ред. Мальковой З. А. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. - С. 833.

27. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

28. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. - М., 1989. - 80 с.

29. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

30. Гаврилин, А. В. Генезис идей гуманизма в отечественном воспитании / А. В. Гаврилин // Вопросы воспитания. - 2015. - № 1. - С. 23-38.

31. Гаврилин, А. В. Необходимость и возможность системного подхода в

воспитании / А. В. Гаврилин // Вопросы воспитания. - 2014. - № 4. - С. 26-27.

32. Гаврилин, А. В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем / А. В. Гаврилин. - Владимир, 1998. - 208 с.

33. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

34. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

35. Гальперин, П. Я. Функциональные различия между орудием и средством / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1989. - с. 195-203.

36. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения. Т. 4. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель. - М., 1959. - 487 с.

37. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

38. Григорьев, Д. В. Воспитание в сети событий / Д. В. Григорьев // Воспитательная работа в школе. - 2006. - №6. - С. 49-58.

39. Григорьев, Д. В. Нигилизм versus гуманизм в воспитании / Д. В. Григорьев // Воспитание успешно, если оно системно: материалы первых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию академика РАО Людмилы Ивановны Новиковой (г. Владимир, 23-25 января 2006 г.) / Под ред. А. В. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. - Владимир - М., 2006. - С. 44-49.

40. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. - М.: Просвещение, 2010. - 223 с.

41. Григорьева, А. И. Концептуальные основы развития личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя / А. И. Григорьева // Вопросы воспитания. - 2012. - № 2. - С. 164-168.

42. Григорьева, А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы / А. И. Григорьева. - Тула, 1999. - 144 с.

43. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е. И. Соколова / Под общей ред. д.п.н. Н. Л. Селивановой. - М., 1998. - 336 с.

44. Гумилев, Л. Н. Конец и вновь начало / Свод N 2. Международный альманах / Л. Н. Гумилев; сост. Н. В. Гумилева. - М.: Танаис ДИ-ДИК, 1994. -544 с.

45. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

46. Данилова, А. С. Организация воспитания в частных школах-пансионах Великобритании / А. С. Данилова. - Ульяновск: ЗАО «МДЦ», 2010. -114 с.

47. Делёз, Жиль. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысяча плато [Электронный ресурс] / Жиль Делёз, Феликс Гваттари. - Режим доступа: http://www.litmir.net/bd/?b=145788 (дата обращения: 20.09.2014 г.).

48. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. - СПб.: КАРО, 2007. - 160 с.

49. Демакова, И. Д. Герменевтический подход в педагогике / И. Д. Демакова // Школьные технологии. - 2008. - № 1. - С. 40-43.

50. Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства / И. Д. Демакова // Народное образование. - 2001. - № 4. - С. 167-172.

51. Демакова, И. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации / И. Д. Демакова. - Ижевск, 1999. - 52 с.

52. Демакова, И. Д. Проблема формирования активной жизненной позиции старшеклассников в работе классного руководителя: автореф. дис... канд. пед. наук. / Демакова Ирина Дмитриевна. - М., 1980. - 16 с.

53. Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: Изд. Центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. - 324 с.

54. Долгая, О. И. Новые цели и принципы воспитания в чешской системе образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. / О. И. Долгая // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - №5. - С. 89-93.

55. Евладова, Е. Б. Внеурочная деятельность взгляд сквозь призму ФГОС / Е. Б. Евладова // Воспитание школьников. - 2012. - № 3. - С. 15-26.

56. Загвоздкин, В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании / В. К. Загвоздкин. - М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. - 344 с.

57. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды. 3-е изд., дополн. / Л. В. Занков. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

58. Зимняя, И. А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки: к постановке проблемы исследования / И. А. Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества под-ки специалистов, 2002. - 34 с.

59. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2005. -№ 11. - С. 14-20.

60. Зотов, А. Ф. Современная западная философия / А. Ф. Зотов. - М.: Высшая школа, 2005. - 781 с.

61. Иванов, И. П. Созидание: теория и методика воспитания / И. П. Иванов. - СПб.: «Аверс»; ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение», 2003. - 504 с.

62. Иванова, С. В. Гуманизация образования: цели, задачи и условия / С. В. Иванова // Ценности и смыслы. - 2010. - № 2. - С. 91 - 109.

63. Иванова, С. В. Проблемы развития дидактических систем:

философско-методологический контекст: монография / С. В. Иванова. - М.: ФГНУ ТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - 176 с.

64. Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития. Монография / Под ред. Н. Л. Селивановой и П. В. Степанова. - М.: АНО Издательский Дом «Педагогический поиск», 2017. - 108 с.

65. Инновации в образовании: человекообразный ресурс: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - Москва: ЦДО «Эйдос», 2009. - 220 с.

66. Каган, М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

67. Кайдалов, В. А. Философские основания теоретической педагогики / В. А. Кайдалов, В. Н. Железняк, В. Р. Имакаев. - Пермь, 2004. - 91 с.

68. Капра, Фритьоф. Скрытые связи / Фритьоф Капра. - М.: ООО Издательский дом «София», 2004. - 336 с.

69. Караковский, В. А. История воспитательной системы обычной школы / В. А. Караковский // Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В. А. Караковского, Д. В. Григорьева, Е. И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - С. 7-30.

70. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. - М.: «Новая школа», 1993. - 80 с.

71. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

72. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова; под ред. Н. Л. Селивановой. - изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2000 - 256 с.

73. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации / В. Б. Кашкин. -

Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 175 с.

74. Киселева, Е. В. Межличностные отношения как ресурс эмоциональной безопасности образовательной среды / Е. В. Киселева, Н. Н. Киселев // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 6. - С. 36-39.

75. Князева, Е. И. Сетевая теория в современной социологии / Е. И. Князева // Социология. - 2006. - № 2. - С. 82-88.

76. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. - СПб.: СПб ГУПМ, 1999. -242 с.

77. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

78. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе общего образования / Под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. - М., НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. - 96 с.

79. Копосова, М. В. Игра / М. В. Копосова // Воспитательная система школы: проблемы управления. - М., 1997. - с.102 - 110.

80. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. - Калининград, 2000. -

367 с.

81. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе [Электронный ресурс] / Т. Котарбинский - М: издательство «Экономика», 1975. - Режим доступа: http://gigakniga.com/php/book.php?book=235718 (дата обращения: 10.11.2013 г.).

82. Крылова, Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н. Б. Крылова. - Москва: Школа-Пресс, 1995. - 170 с.

83. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

84. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. - Самара, 1994. - 165с.

85. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и практика / В. В. Краевский, В. М. Полонский. - М.-Волгоград, 2001. - 324 с.

86. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

87. Круглов, В. В. «На полпути к вершине». Методические материалы для руководителей детских общественных объединений / В. В. Круглов. - М.: Педагогический поиск, 2016. - 110 с.

88. Куликова, Л. Н. Современные подходы к воспитанию школьников / Л. Н. Куликова // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. - Хабаровск, 1994. - С. 7-11.

89. Куприянов, Б. В. Современное воспитание в зеркале народных традиций // Воспитательная работа в школе / Б. В. Куприянов. - 2004. - № 6. - С. 81-84.

90. Куприянов, Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-метод. Пособие / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

91. Куракин, А. Т. О системном подходе в исследовании проблем воспитания / А. Т. Куракин, Л. И. Новикова // Советская педагогика. - 1970. - № 10. - С. 96-106.

92. Кулешова, И. В. Воспитательное пространство: научный миф или педагогическая реальность / И. В. Кулешова // Классный руководитель. - №2. -2002. - С. 20-28.

93. Куровская, Ю. Г. Потенциал теоретических разработок когнитивной лингвистики в педагогике / Ю. Г. Куровская // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. - №1. - С. 72-78.

94. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев - М., 2003. -

304 с.

95. Леви-Стросс, К. Структура и форма. Размышления об одной работе Владимира Проппа / К. Леви-Стросс // Семиотика: Антология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 423-452.

96. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 512 с.

97. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

98. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II. / А. Н. Леонтьев - М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

100. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 512 с.

101. Лизинский, В. М. Детский, педагогический и родительский коллектив как основа и условие успешного воспитания / В. М. Лизинский. - М.: Педагогический поиск, 2016. - 144 с.

102. Лизинский, В. М. Теория воспитательных систем столкнулась с реальностью / В. М. Лизинский // Вопросы воспитания. - 2014. - № 4. - С. 47-48.

103. Лишин, О. Кого, как и зачем мы воспитываем? / О. Лишин, А. Лишина // Народное образование. - 2000. - № 3. - С. 49-54

104. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / Под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.-Тверь, 2004. - 336 с.

105. Лукацкий, М. А. Горизонты становления педагогической семиологии / М. А. Лукацкий // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 5 (26). - С. 139-149.

106. Лукацкий, М. А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки / М. А. Лукацкий. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. - 192 с.

107. Лукацкий, М. А. Теоретические ориентиры педагогической семиологии / М. А. Лукацкий // Известия Российской академии образования. -2015. - № 4. - С. 21-29.

108. Лутошкин, А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива / А. Н. Лутошкий. - М.: «Знание», 1978. - 48 с.

109. Мизес, Людвиг фон. Человеческая деятельность. Трактат по экономической теории [Электронный ресурс] / Людвиг фон Мизес. - Режим доступа: http://mreadz.net/new/index.php?id=84313 (дата обращения: 10.11.2013 г.)

110. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. - М.: ИТРК, 2003. - 736 с.

111. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. / Л. И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

112. Мальцева, Д. В. Реляционная социология: новый этап в развитии анализа социальных сетей или самостоятельное направление? / Д. В. Мальцева // Мониторинг общественного мнения. - 2014. - № 4. - С. 3-14.

113. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 36-41.

114. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. -М.; Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.

115. Маслоу, А. Мотивация и личность [Электронный ресурс] / А. Маслоу. - СПб: Евразия, 1999. - Режим доступа: www.psylib.org.ua/books/masla01/txt04.htm (дата обращения: 12.05.2012).

116. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Электронный ресурс] / А. Маслоу. - Режим доступа: www.bookap.org/genpsy/maslou/gl4.shtm (дата обращения: 12.05.2010).

117. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1956. - 700 с.

118. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - 1962. Т. 26.

119. Матурана, Умберто. Древо познания / Умберто Матурана, Франциско Варела. - М.: Прогресс-традиция, 2001. - 224 с.

120. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М.: Дело, 2004. - 800 с.

121. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания / Ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. - М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2011. - 200 с.

122. Михайлова, Н. Н. Педагогическая поддержка / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. - М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

123. Мирошкина, М. Р. X, Y, Z. Теория поколений. Новая система координат / М. Р. Мирошкина // Вопросы воспитания. - 2014. - № 2. - С. 50-57.

124. Моррис, Ч. У Основания теории знаков / Ч. У Моррис // Семиотика: Антология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 45-97.

125. Мудрик, А. В. Включенное наблюдение / А. В. Мудрик // Проблемы теории воспитания. Ч.11. - М., 1974.

126. Мудрик, А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / А. В. Мудрик. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

127. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие / А. В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

128. Мудрик, А. В. Поколение как субъект социального воспитания / А. В. Мудрик // Вопросы воспитания. - 2012. - № 2. - С. 76-85.

129. Мудрик, А. В. Три ипостаси человека в процессе социализации / А. В. Мудрик // Вопросы воспитания. - 2012. - № 4. - С. 3-16.

130. Мурашов, А. А. Проблемы невербального кода педагогической коммуникации / А. А. Мурашов // Народное образование. - 2017. - № 5. - С.156-161.

131. Назарова, Т. С. «Синергетический синдром» в педагогике / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. - 2001. - № 9. - С. 25-33.

132. Назарова, Т. С. Философия нестабильности и педагогические аспекты воспитания устойчивости к изменениям среды / Т. С. Назарова,

B. С. Шаповаленко // Стандарты и мониторинг в образовании. -2009. -№ 6. -

C.11-16.

133. Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности / Н. Д. Никандров // Народное образование. - 2006. - № 9. -С 21-26.

134. Новиков, А. М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей / А. М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2010. -208 с.

135. Новиков, А. М. Принцип деятельностной направленности образования / А. М. Новиков // Специалист. - 2005. - № 7. - С 2-5.

136. Новикова, Л. И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л. И. Новикова // Советская педагогика. - № 11. - 1991. - С. 61-64.

137. Новикова, Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Л. И. Новикова; под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика; составит. Е. И. Соколова. - М., 2010. - 335 с.

138. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива (вопросы теории) / Л. И. Новикова. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

139. Новикова, Л. И. Школа и среда / Л. И. Новикова. - М.: Знание, 1988. -

79 с.

140. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / сост. Н. Б. Крылова. - М., 1995. - 113 с.

141. Парфенова, И. С. Критерии оценки качества воспитательной деятельности классного руководителя в контексте гуманистического воспитания / И. С. Парфенова // Вопросы воспитания. - 2012. - №3 (12). - С. 99-104.

142. Педагогика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. П. Тряпициной. - СПб.: Питер, 2017. - 304 с.

143. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

145. Перспективные модели воспитания школьников и студентов. Сб. статей / Под ред. Н. Л. Селивановой. - М.: ФБГНУ РАО. - 2015. - 212 с.

146. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / Под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. - М.Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2011. - 176 с.

147. Петровский, В. А. Воспитатели и дети: источники роста / В. А. Петровский. - М., 1994. - 155 с.

148. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И. П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

149. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности (концепция) / Ред. Н. Л. Селиванова. - М.: ИТИП РАО, 2009. - 64 с.

150. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

151. Поляков, С. Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятельности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования / С. Д. Поляков // Классный руководитель в реалиях школы. - Научно-методическая серия «Новые ценности образования. - 2009. - Выпуск 2. - С. 88-93.

152. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт

популярной монографии / С. Д. Поляков. - М.: Новая школа, 2004. - 304 с.

153. Поппер, К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / К. Поппер. - М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

154. Поташник, М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя / М. М. Поташник. - К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

155. Поташник, М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие / М. М. Поташник. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 448 с.

156. Пропп, В. Морфология «волшебной» сказки. Исторические корни волшебной сказки / В. Пропп. - М.: «Лабиринт», 1998. - 512 с.

157. Пропп, В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки (ответ К. Леви-Строссу) / В. Пропп // Семиотика: Антология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 453-471.

158. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн., 1997. -212 с.

159. Пруцкова, Е. В. Анализ социальных сетей. Материалы семинара [Электронный ресурс] / Е. В. Пруцкова. - Режим доступа: http://socrel.pstgu.ru/wp-content/uploads/2013/09/WP_2012-10.pdf [Дата обращения: 14.03. 2015].

160. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - 389 с.

161. Риццолатти, Джакомо. Зеркала в мозге: О механизмах совместного действия и сопереживания / Джакомо Риццолатти, Коррадо Синигалья; пер. с англ. О. А. Кураковой, М. В. Фаликман. - М.: Языки славянских культур, 2012. - 208 с.

162. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

163. Ролз, Дж. Теория справедливости / Дж. Ролз. - Новосибирск, 1995. -

532 с.

164. Ромм, Т. А. Теория воспитания в изменяющемся обществе / Т. А. Ромм // Вопросы воспитания. - 2014. - № 1. - С. 57-65.

165. Ромм, Т. А. Воспитание: повестка на завтра / Т. А. Ромм // Вопросы воспитания. - 2015. - № 1. - С. 78-85.

166. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1986. - №4. - С.101-108.

167. Руденко, И. В. Введение в педагогику детского движения: учебное пособие / И. В. Руденко. - М.: Педобщество России, 2004. - 128 с.

168. Руденко, И. В. Моделирование - перспективный научный метод организации воспитательной деятельности вуза по реализации компетентностного подхода / И. В. Руденко, Л. В. Алиева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. Т. 6. - 2017. - № 2 (19). - С.132-136.

169. Руднев, В. П. Словарь культуры ХХ века / В. П. Руднев. - М.: Аграф, 1999. - 384 с.

170. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В. В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

171. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М., 1999. - 272 с.

172. Сериков, В. В. Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие. Материалы для обсуждения на заседании бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 30.05.2017. / В. В. Сериков. - М., 2017.

173. Селиванова, Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике / Н. Л. Селиванова. - М.: УРАО ИТИП, 2010. - 168 с.

174. Селиванова, Н. Л. Воспитание в современном обществе: взгляд на проблему / Н. Л. Селиванова // Отечественная и зарубежная педагогика - 2016. -№1. - С.18-19.

175. Селиванова, Н. Л. Класс в воспитательной системе школы: Науч.-метод. пособие / Н. Л. Селиванова. - М., 2007. - 54 с.

176. Селиванова, Н. Л. Предпосылки создания перспективных моделей воспитания / Н. Л. Селиванова // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 3. - с.25-29.

177. Селиванова, Н. Л. Стратегия развития воспитания: потенциальные пути реализации / Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов. // Теория и практика воспитания: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского (Москва, 7-8 июня 2016 года). - М: Изд-во Московского психолого-социального университета, 2016. - С.551-555.

178. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 1995. - 384 с.

179. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 2000. - 416 с.

180. Смирнова, Н. М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» / Н. М. Смирнова - М., 1997. - 222 с.

181. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научн. статей / Сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев, ред. Е. И. Соколова. - Пермь, 2001. - 128 с.

182. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. - 171 с.

183. Сорока-Росинский. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

184. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. - М.: Прогресс, 1977. - 696 с.

185. Степанов, П. В. Воспитательные системы известных педагогов прошлого: от анализа к характеристике инвариантной модели / П. В. Степанов // Вопросы воспитания. - 2015. - № 1. - С. 39-53.

186. Степанов, П. В. Коммуникативно-деятельностная модель воспитания / П. В. Степанов // Перспективные модели воспитания школьников и студентов: Сб. статей. - М.: ФГБНУ ИСТО РАО, 2015. - С.65-88.

187. Степанов, П. В. Мотивация педагогов как воспитателей / П. В. Степанов // Народное образование. - 2009. - № 2. - С.190-196.

188. Степанов, П. В. Повышение квалификации педагогов как воспитателей в современном образовательном пространстве: цели и содержание / П. В. Степанов // Вопросы воспитания. - 2015. - № 2. - С. 73-81.

189. Степанов, П. В. Понятие «воспитание» в современных педагогических исследованиях / П. В. Степанов // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - № 2. - С. 121-129.

190. Степанов, П. В. Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена воспитательной деятельности / П. В. Степанов // Ценности и смыслы. - 2015. - № 2. - С. 105-116.

191. Степанов, П. В. Структура воспитательной деятельности педагога как объясняющая модель / П. В. Степанов // Сибирский педагогический журнал. -2013. - № 3. - С. 49-56.

192. Степанов, П. В. Структура воспитательной деятельности педагога. Монография / П. В. Степанов. - М.: АНО Издательский Дом «Педагогический поиск», 2017. - 128 с.

193. Степанова, И. В. Место воспитания в стратегиях развития лучших образовательных систем / И. В. Степанова // Вопросы воспитания. - 2014. - № 4. -С. 70-73.

194. Степанова, И. В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной

организации / И. В. Степанова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2. - С. 161-167.

195. Степашко, Л. А. Философия и история образования / Л. А. Степашко.

- М., 1999. - 272 с.

196. Сухин, И. Г. Школьные управляющие советы в Германии и проблематика теорий воспитания и социализации / И. Г. Сухин // Образовательная среда как фактор воздействия на деятельность школьных управляющих советов. Материалы 21 -й международной научно-практической конференции, 22 апреля 2016 года, город Москва. М.: ООО «РИТМ», 2016. - 80 с.

197. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т 2 / Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль / В. А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1980. - 384 с.

198. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. -Киев, 1969. - 246 с.

199. Тагунова, И. А. Знания, обогащающие теорию и практику воспитания в США / И. А. Тагунова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - №2. -С. 99-115.

200. Тагунова, И. А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспитания в англоязычных странах / И. А. Тагунова, Н. Л.Селиванова, М. А. Исаева // Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: «Педагогика. Психология». - 2015. - Выпуск 3 (38). - С. 20-36.

201. Тернер, В. Символ и ритуал / В. Тернер. - М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1983. - 277 с.

202. Тённис, Ф. Общность и общество [Электронный ресурс] / Ф. Тённис.

- Режим доступа: www.nir.ru/sj/sj/34-tennis.htm [Дата обращения: 10.05. 2012].

203. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой,

Е. И. Соколовой. - М., 1999. - 264 с.

204. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Издание второе, переработанное и дополненное / Под ред. М. М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 448 с.

205. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. - М., 1995. - 464 с.

206. Фейерабенд, П. Наука в свободном обществе / П. Фейерабенд. - М.: АСТ; АСТ Москва, 2010. - 378 с.

207. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдштейн. - М., 1997. - 160 с.

208. Дольто, Француаза. На стороне подростка / Француаза Дольто. - СПб., 1997. - 278 с.

209. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. -М., 1992. - 464 с.

210. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 10-14.

211. Шахова, Т. С. Сбор как пространство развития личности / Т. С. Шахова, А. И. Рогачева, Н. И. Кукленко // Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В. А. Караковского, Д. В. Григорьева, Е. И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - С. 52-62.

212. Шакурова, М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: монография / М. В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 110 с.

213. Шакурова, М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: автореф. дис. ... док. пед. наук.: 13.00.01. / Шакурова Марина Викторовна. М., 2007. - 46 с.

214. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога

/ М. В. Шакурова. - М, 2002. - 272 с.

215. Шестун, Евгений. Православная педагогика / Евгений Шестун. - М.: «Православная педагогика», 2001. - 560 с.

216. Шмаков, С. А. Игры учащихся - феномен культуры / С. А. Шмаков. -М., 1994. - 240 с.

217. Шпренгер, Райнхард. Мифы мотивации. Выходы из тупика / Райнхард Шпренгер. - Калуга, 2004. - 296 с.

218. Шустова, И. Ю. Воспитание «от ребенка» / И. Ю. Шустова // Педагогика. - 2015. - № 8. - С. 53-58.

219. Шустова, И. Ю. Живое воспитание: со-бытийная детско-взрослая общность, доверие, открытое общение / И. Ю. Шустова // Портал доверия: сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГПУ, 2016. - С. 90-93.

220. Шустова, И. Ю. Технологии воспитания школьников с ориентацией на рефлексивный подход / И. Ю. Шустова. - М.: «Сентябрь», 2016. - 192 с.

221. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание / Н. Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

222. Цырлина, Т. В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа / Т. В. Цырлина. - Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

223. Цырлина, Т. В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ века / Т. В. Цырлина. - Курск, 1999. - 196 с.

224. Эко, У Отсутствующая структура. Введение в семиологию / У Эко. -СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. - 432 с.

225. Эко, У О бытии [Электронный ресурс] / У Эко. - Режим доступа: http://wirade.ru/cgi-bin/wirade/YaBB.pl?board=bibl;action=display;num=1113592864 (дата обращения: 10.01.2014г.)

226. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И. Фельдштейна / Д. Б. Эльконин. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

227. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е. А. Ямбург. - М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

228. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

229. Якобсон, Роман. Лингвистика и поэтика / Роман Якобсон // Структурализм: "за" и "против". Сборник статей. - М.: Прогресс, 1975. - С. 193231.

230. Якушкина, М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства: монография / М. С. Якушкина. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. - 167 с.

231. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - Москва: Смысл, 2001. - 365 с.

232. Deleuze, G. A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia / G. Deleuze, F. Guatarri. - L.: University of Minnesota Press, 1987.

233. Eco, U. Lector in fabula / U. Eco. - Milano: Bompiani, 1979.

234. Eco, U. La struttura assente / Eco, U. - Milano: Bompiani. Last revised edition, I983.

235. Kucera, J. Uvahy o inovacii principov vychovy / J. Kucera // Pedagogicka revue. - 1991. - №10. - s.97-98.

236. Maturana, H. Biology of Cognition. Published originally in 1970; reprinted in Humberto Maturana and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition / H. Maturana. - D. Reidel, Dor drecht, Holland, 1980.

237. Personal and Social Education. Philosophical Petsprctives / Ed. By P. White. - L., 1989.

238. Barthes, Roland. Sollers ecrivain / Roland Barthes. - Paris, 1979.

239. Selivanova, N. The role of information technologies in the development of school social education practice [Электронный ресурс] / N. Selivanova, I. Tagunova // SHS Web of Conferences, Volume 29, 2016 International Conference "Education

Environment for the Information Age" (EEIA-2016), Moscow, Russia, June 6-7, 2016. -Режим доступа: www.shs-

conferences.org/articles/shsconf/abs/2016/07/contents/contents.html (дата обращения: 16.10.2016). DOI:10.1051 /shsconf/2016 EEIA 2016 2 2901061.

240. Smith, M. R. Contemporary character education. Principal Leadership (High School Ed.) / M. R. Smith. - 2006. - № 6(5). - pp. 16-20.

241. Stepanov, P. V. School class: from organization and community to a team / P. V. Stepanov, I. S. Parfenova, I. V. Stepanova // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. - 2017. - P. 547-552.

242. Tagunova, I. A. The category of upbringing in Russian and Western studies / I. A. Tagunova, N. L. Selivanova, R. A. Valeeva // Mathematics Education. - 2016. V.11, N1. - P. 3-11.

243. Weinert, F. E. Concept of Competence. Contribution within the OCED-Projekt Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations / F. E. Weinert. - Neuchatel: Bundesamt fur Statistik, 1999.

244. Wellman, B. Network in the Global Village: Life in Contemporary Communities / B. Wellman. - Boulder, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Как представить свою воспитательную деятельность в профессиональных планах и программах

1. План работы классного руководителя

Если педагог реализует свою воспитательную деятельность преимущественно как классный руководитель, то перед ним встает задача представить ее в соответствующем документе - плане работы классного руководителя. Однако с этим связана одна давняя проблема - проблема крайнего формализма подобных планов. Зачастую классный руководитель составляет свой план только для того, чтобы отчитаться им перед администрацией. Как избежать этого, как превратить план в полезный инструмент организации воспитательной деятельности педагога?

Ошибкой, порождающей упомянутую выше проблему, является требование к классному руководителю предоставить в начале учебного года полный и подробный план работы с классом. На наш взгляд, это требование лишнее. Ведь классный руководитель работает с людьми, у которых есть свои собственные потребности, интересы, ценности, идеалы, страхи, прихоти, капризы, и они к тому же еще постоянно меняются. А еще у них есть собственные жизненные проблемы, личные трагедии, неурядицы, которые и вовсе невозможно предугадать. То же самое можно сказать и о классе в целом - внезапно вспыхнувшие внутренние конфликты, возникшее противостояние с параллельным классом, повальное увлечение компьютерными играми, не предназначенными для детей, или какая-то иная проблема. Все эти вновь возникающие обстоятельства обязательно должны находить отражение в изменении работы классного руководителя, в выборе им новых приоритетов и новых способов своей профессиональной деятельности. И

все это совершенно нельзя учесть при планировании, потому как подобные ситуации просто непредсказуемы. Так какой же смысл подробно расписывать свою будущую работу, которая заведомо изменчива и во многом ситуативна?

Заблуждением является и использование плана классного руководителя как средства контроля качества организуемого им воспитательного процесса. Какой прок от такого контроля? Может быть, он будет стимулировать классных руководителей к воспитанию детей? Но это невозможно! К осуществлению воспитательной деятельности нельзя принудить, можно лишь принудить ее имитировать! Проверяя план работы классного руководителя можно сделать вывод лишь об одном - об искусстве классного руководителя составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки. И более ничего. Вот если бы заместители директоров по воспитательной работе находили время провести совместно с каждым классным руководителем профессиональный анализ этих планов, пользы было бы куда больше. Ведь заинтересованный, поддерживающий анализ поможет классному руководителю избежать возможных проблем и ошибок в будущем -тогда, когда он будет реализовать запланированное.

Структура плана должна быть предельно простой, чтобы свести к минимуму бюрократизацию планирования и высвободить время классного руководителя для реальной работы с детьми. Поэтому структурировать план лучше всего так, как удобно самому классному руководителю.

Например, все планируемые дела можно распределить по основным видам совместной деятельности классного руководителя и школьников: познавательной, трудовой, игровой, досугово-развлекательной, спортивно-оздоровительной, туристско-краеведческой, проблемно-ценностного общения, художественного творчества и т.п.

Причем в плане нет необходимости указывать все возможные виды

деятельности. Оставить нужно лишь те из них, которые выбраны самим классным руководителем в качестве наиболее приемлемых для его работы с классом (даже если их будет всего 3 или 4). На наш взгляд, это оптимальный вариант структуры плана.

Выглядеть он может следующим образом:

Цели (планируемые результаты) работы с классом: Задачи работы с классом:

Время, сроки Виды совместной деятельности (их количество определяется классным руководителем) Работа с родителями школьников

Участие класса в общешкольных делах Познавательная деятельность Труд и социально-преобразующая деятельность Игровая и дсугово-развлекательная деятельность Проблемно-ценностное общение Спортивно-оздоровительная и туристско-краеведческая деятельность Художественное творчество

Можно попытаться структурировать план и по-другому - например, в соответствии с теми направлениями развития личности школьников, о которых упоминает ФГОС общего образования. Новый стандарт требует организовывать внеурочную деятельность (а классный руководитель занимается именно этим) в

соответствии с пятью направлениями развития личности: духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное,

общеинтеллектуальное, общекультурное.

Данная разбивка не очень удобна и может вызвать определенные трудности, связанные с тем, что некоторые формы работы с детьми невозможно жестко «привязать» к тому или иному направлению. Вот, например, классным руководителем организуется турпоход класса. К какому направлению развития личности отнести эту форму работы? На первый взгляд, - к физкультурно-спортивному и оздоровительному. Действительно, толково организованные туристские походы способствуют оздоровлению школьников, их физическому развитию, привитию интереса к спорту и т.п. Все это так. Но если педагог ведет детей не в обычный поход, а, предположим, по местам боев Великой Отечественной войны. Ребята разыскивают ветеранов, людей, переживших фашистскую оккупацию, свидетелей тех грозных событий; организуют встречи с ними, беседы, ведут запись их воспоминаний. Конечно, все это способствует уже не столько спортивно-оздоровительному, сколько духовно-нравственному развитию юных туристов. А если во время путешествия они будут выполнять еще и посильную тимуровскую работу, оказывая помощь тем же ветеранам, то поход приобретет уже социальную направленность. Но и это не все. Осуществляя на маршруте краеведческую работу, поиск, изучение, описание культурных достопримечательностей района путешествия, школьники развиваются и общекультурно. Так к какому же именно направлению отнести туристско-краеведческую деятельность? Однозначно сделать это очень проблематично. Причина в том, что четкого соотношения форм организации деятельности школьников и направлений развития личности школьников не существует. Очень многие формы носят комплексный характер. В рамках одной и той же формы, в рамках одного и того же внеурочного дела классный руководитель может создавать условия для разнонаправленного развития личности.

После определения структуры плана необходимо наполнить его содержанием, то есть в соответствии с поставленными целями подобрать те дела, мероприятия, события, которые смогут помочь достичь поставленных целей.

По нашему мнению, план будет менее формальным и более реалистичным, если в процессе его заполнения придерживаться некоторых принципов:

- план не может быть подробным, точным и полным - это лишь примерный набросок, общий контур предстоящей деятельности педагога;

- план может заполняться постепенно, представляя собой синтез прогностических и дневниковых записей (треть содержания плана может оформляться в сентябре - это те крупные дела, о проведении которых с большей или меньшей вероятностью можно утверждать; треть - накануне каждой новой четверти или триместра; треть - и вовсе по мере проведения тех или иных дел);

- план может корректироваться в течение года в связи с происходящими в работе классного руководителя или всей школы изменениями: организационными, кадровыми, финансовыми и т.п.;

- план не может являться основанием для контроля и оценки деятельности классного руководителя, но может быть использован для совместного с заместителем директора по воспитательной работе анализа предстоящих и проведенных в классе дел.

2. Программа внеурочной деятельности

Если педагог реализует свою воспитательную деятельность преимущественно через регулярную внеурочную работу с детьми (руководит кружком, творческой студией или спортивной секцией; ведет работу с научным обществом учащихся; курирует деятельность школьного ученического самоуправления и т.п.), то перед ним встает задача разработки программы организуемого им курса внеурочной деятельности.

Требования к разработке программ курсов внеурочной деятельности появляются лишь в стандарте среднего (полного) общего образования. Вот они:

«Программы курсов внеурочной деятельности должны содержать:

1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели среднего (полного) общего образования с учётом специфики курса внеурочной деятельности;

2) общую характеристику курса внеурочной деятельности;

3) личностные и метапредметные результаты освоения курса внеурочной деятельности;

4) содержание курса внеурочной деятельности;

5) тематическое планирование с определением основных видов внеурочной деятельности обучающихся;

6) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения курса внеурочной деятельности».

Опираясь на требования стандарта, можно предложить следующий вариант разработки программы внеурочной деятельности.

Шаг 1. Создаем титульный лист. На титульном листе программы должна найти отражение следующая информация: название; направление развития личности школьника, в рамках которого будет реализовываться программа; возраст школьников, на которых ориентирована программа; разработчик программы. Например:

ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ «Личностно развивающие игры» Направление: общекультурное. Возраст школьников: 1-4-е классы. Разработчик:_(ФИО)

Шаг 2. Пишем пояснительную записку. Смысл пояснительной записки в самом ее названии - объяснить, какая программа предлагается к реализации,

зачем она нужна, что дает она детям. В пояснительной записке важно: во-первых, обосновать актуальность программы (то есть, доказать, что она действительно необходима современным школьникам); во-вторых, указать ее цели (конкретизируя, как сказано в тексте стандарта, общие цели образования). Например:

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Игровая деятельность - один из самых значимых видов деятельности младших школьников. Не случайно игры так широко распространены в работе педагогов начальной школы. Игра порождает особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным субъектом игровым пространством; особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой, значимой для субъекта системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, чрезвычайно сплоченной игровой общностью. Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами. Игра - это не только развлечение, не только способ эмоциональной разрядки ребенка. Игра обладает еще и огромным личностно развивающим, воспитывающим потенциалом. Во-первых, игровая общность, благодаря способности игры зачаровывать и приковывать к себе детей, складывается довольно быстро. А это немаловажно для воспитания, которое в отечественных школах носит преимущественно коллективный характер. Во-вторых, моделируемые в игре отношения, по словам С. А. Шмакова, переносятся на совершенствование дальнейшей практической деятельности ребенка. В игре, таким образом, может происходить коренное изменение позиции школьника в отношении к окружающему миру.

В-третьих, в игре педагог может моделировать различные социальные ситуации, задавать произвольные параметры игрового пространства: сюжет, действующие лица, характер их взаимоотношений, контекст игрового действия, время, место и другие условия, - насыщая тем самым это пространство смыслами, имеющими воспитательную ценность. В-четвертых, игра способна погрузить школьника в проблемы современного мира, показать сложность человеческих отношений в мире взрослых, дать прочувствовать это посредством вхождения в игровую роль. Возможность примерить на себя различные роли

позволяет школьнику посмотреть на привычную реальность глазами других людей, с других точек зрения.

Все это делает чрезвычайно актуальной данную программу внеурочной игровой деятельности школьников «Личностно развивающие игры». Ее цель, как видно из названия, - не просто развлечение детей игрой, но развитие их личности посредством игры.

Шаг 3. Даем общую характеристику курса внеурочной деятельности. Здесь важно в общих чертах описать особенности того курса внеурочной деятельности, который предлагается школьникам: особенности содержания, особенности форм работы с детьми, особые требования (если таковые имеются), которые предъявляются педагогом к комплектованию групп для проведения внеурочных занятий и т.п. Например:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Программа данного курса внеурочной деятельности предусматривает организацию и проведение в группе младших школьников серии игр, способствующих развитию у них навыков конструктивного общения, умений взаимодействовать в группе сверстников, ценностных отношений к другим людям, к своей Родине, к природе, к знаниям. Особенностью реализации данной Программы является то, что предусматриваемые ею игровые занятия проводятся не в строго указанном Программой порядке, а так, как сочтет нужным сам педагог. Более того, для предотвращения утомляемости детей и повышения их мотивации к игровой деятельности целесообразно в каждое занятие включать коммуникативные игры, игры на сплочение коллектива или небольшие игры из раздела «Игры народов мира».

Данная программа ориентирована на детей младшего школьного возраста и может быть реализована как в работе педагога с отдельно взятым классом, так и в его работе с группой учащихся из разных классов и параллелей.

Программа рассчитана на 38 часов аудиторных и внеаудиторных занятий.

Шаг 4. Разрабатываем тематическое планирование. Оформляется оно

обычно в форме таблицы, где указываются: названия модулей, разделов и тем внеурочных занятий, соответствующее им общее количество часов, а также количество часов аудиторных и внеаудиторных (активных, подвижных) занятий. Например:

№ п/п Тема Общее количество часов Часы аудиторных занятий Часы внеаудиторных активных занятий

1. Вводное занятие 1 1

2. Коммуникативные игры 3 3

3. Игры на сплочение 4 4

4. Настольные развивающие игры «Элиас», «Активити», «Табу» 6 6

5. Игра «Эколото» 2 2

6. Интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?» 6 6

7. Русские народные игры 6 6

8. Игры народов мира 6 6

9. Игра по станциям «Поход за Священным Граалем» 4 4

Всего: 38 15 23

Шаг 5. Описываем примерное содержание занятий. Этот раздел, пожалуй, самый сложный, если учесть, что из описания примерного содержания занятий должно быть видно, на достижение каких результатов они направлены. Конечно, сделать это применительно ко всем внеурочным занятиям будет просто невозможно. Но применительно к тем из них, которые действительно несут в себе большой личностно развивающий потенциал, следует постараться это сделать. Итак, применительно к каждой теме внеурочных занятий важно указать, что

именно на них будет происходить: о чем будет вестись разговор, что будут делать педагог и дети, какие формы работы будут при этом использованы и т.п. Например:

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

1. Вводное занятие (1 час). Особенности игровых занятий. Правила поведения на игровых занятиях. Нормы общения. Проводится совместно с родителями школьников.

2. Коммуникативные игры (3 часа). Правила проведения коммуникативных игр. Игры: «Здравствуйте!», «Винегрет», «Атомы и молекулы», «Ой-ёй-ёй!», «Передай комплимент», «Подарки», «Паровозик», «Буквоград» и т.п.

3. Игры на сплочение (4 часа). Правила проведения игр на сплочение. Игровая этика. Игры: «Рисунок по кругу», «Сказки», «Рисунок на спине», «Передай предмет», «Пчелы и осы», «Машины».

4. Настольные развивающие игры «Элиас», «Активити», «Табу» (6 часов). Правила игр. Игровая этика. Деление на команды. Проведение серии игр «Элиас», «Активити», «Табу». Рефлексия игрового поведения и самочувствия школьников.

5. Игра «Эколото» (2 часа). Игровые правила. Размещение за игровым столом. Игровые карты и их распределение. Составление школьниками рассказов-портретов. Обсуждение. Рефлексия младшими школьниками своего отношения к природе, животным, растениям.

6. Интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?» (6 часов). Особенности игры «Что? Где? Когда?». Поведение в команде. Роль и действия капитана. Нестандартное мышление, внимание к деталям, умение слышать друг друга, выделение главного, эрудиция, находчивость и чувство юмора как компоненты успешной игры. Техника мозгового штурма. Тренировочные игры «Что? Где? Когда». Тематические игры «Что? Где? Когда», посвященные Новому году, Дню Земли, Дню Победы и т.п. Рефлексия по итогам игр.

7. Русские народные игры (6 часов). Лапта Игровые правила. Оборудование игровой площадки и изготовление спортинвентаря. Отработка игровых приемов. Двусторонние игры. Казаки-разбойники. Игровые правила. Выбор и ограничение игрового пространства. Проведение игр. Взятие снежного городка. Оборудование игровой площадки. Продумывание игровых правил. Проведение игр. Городки. Игровые правила. Оборудование игровой площадки и изготовление спортинвентаря. Отработка игровых приемов. Игры.

8. Игры народов мира (6 часов). Разные народы, разные культуры, разные игры.

Разнообразие как ценность. Игры народов мира: «Африканская мельница» (Гана), «Баг-Чал» (Непал), «Автогонки», «Пожарная команда» (все - Германия), «Томбама» (Эстония), «Китайский бадминтон», «Черный ящик», «Художники», «Пантомима» (все - Китай), «Катящийся обруч» (Северная Америка), «Зеленая веточка» (Колумбия), «Вытащи платок» (Азербайджан), «Паровоз» (Аргентина), «Три - тринадцать - тридцать» (Латвия), «Бег с платком» (Мексика), «Земля, вода, огонь, воздух» (Армения), «Канатоходцы» (Узбекистан).1

9. Игра по станциям «Поход за Священным Граалем» (4 часа). Подготовка игры: роли, декорации, игровой инвентарь, помещения. Игровые правила. Сюжет игры. Игровая этика. Формирование команд. Проведение игры по станциям. Подведение итогов игры. Рефлексия.

Шаг 6. Описываем предполагаемые результаты освоения школьниками курса внеурочной деятельности. Во-первых, это личностные результаты. Следовательно, в данном разделе необходимо перечислить: те социально-значимые знания, которые планируется передать детям; те социально значимые отношения, которые планируется у них развивать; тот опыт социально значимого действия, приобретение которого школьниками планируется организовать.

Во-вторых, это метапредметные результаты. Следовательно, здесь важно перечислить те универсальные учебные действия, которые могут формироваться у школьников в процессе освоения данной программы внеурочной деятельности.

Кроме того, в этом разделе могут найти отражение и учебные результаты, которые, как мы уже отмечали выше, могут быть связаны с профилем данного конкретного курса внеурочной деятельности. Например:

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Личностные результаты:

Результаты первого уровня (получение школьниками социально значимых знаний):

1 Будай Л. П. Игры народов мира // Спутник классного руководителя». 2009. № 5. - С. 94-110.

получение школьниками знаний о нормах культурного и толерантного общения со сверстниками; о ценности культурного разнообразия; о русских народных играх и играх народов мира; об экологических проблемах России и мира; о необходимости ответственного отношения к судьбе своей страны и планеты.

Результаты второго уровня (развитие социально значимых отношений школьников): развитие ценностных отношений школьников друг к другу, к своему Отечеству, его истории и культуре, к природе, к знаниям, к миру, ненасилию, сотрудничеству. Результаты третьего уровня (приобретение школьниками опыта социально значимого действия): приобретение школьниками опыта взаимодействия и организации совместной деятельности с другими детьми. Метапредметные результаты:

- овладение школьниками навыком осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;

- формирование готовности слушать собеседника и вести диалог, готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения;

- формирование умения определять общие цели и пути их достижения, умения договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- формирование готовности конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, установления причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

- формирование умения понимать причины успеха или неуспеха своей деятельности и способности конструктивно действовать в ситуациях неуспеха;

- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.

Шаг 7. Характеризуем учебно-методическое и материально-техническое обеспечение курса внеурочной деятельности. В этом разделе описываются те материально-технические условия, которые необходимы для продуктивной

реализации программы внеурочной деятельности, а также указываются или прилагаются необходимые учебно-методические материалы (ими могут быть всевозможные методические рекомендации, алгоритмы действий, схемы, таблицы, иллюстрации, раздаточный материал и т.п.). В каждой образовательной организации, у каждого педагога это обеспечение будет своим, особенным, подбираемым под собственные профессиональные интересы и способности, поэтому на примерах его описания мы подробно останавливаться не будем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Что следует учитывать в воспитательной деятельности педагога, работающего с младшими школьниками

На что следует обратить внимание педагогу, чья воспитательная деятельность связана с детьми младшего школьного возраста? Важнейшей (в плане воспитания) особенностью ребенка этого возраста является обретение им нового социального статуса - школьника, осознание этого своего статуса и желание соответствовать ему. Как отмечают психологи, будущий первоклассник, как правило, уже подготовлен к такой социальной трансформации.

К концу дошкольного детства, считает признанный специалист в области возрастной психологии В. С. Мухина, ребенок уже осознает, какое место занимает в обществе (он - дошкольник) и какое место ему предстоит занять (он пойдет учиться в школу). Он уже умеет строить отношения, как с взрослыми, так и со сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков определяется тем, как

л

его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Он уже способен контролировать свои эмоции. Его поведение становится все более произвольным и независимым от внезапных порывов и сиюминутных желаний.

2 Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М. 1997. С. 251.

К младшему школьному возрасту активизируется познавательный интерес ребенка. Младший школьник чрезвычайно любознателен. Его интересует окружающий мир: он уже понимает сложность и необъятность этого мира, он ищет ответы на многие неизвестные ему вопросы и ожидает найти их в школе. «Вот пойдешь в школу и все узнаешь» - часто слышал дошкольник от взрослых в ответ на свои «почему?», «как устроено?» и «откуда взялось?» Его интересуют социальные отношения, ведь он теперь осознает себя полноценным членом общества. У него теперь тоже есть свои собственные общественные обязанности (вовремя приходить в школу, хорошо учиться, соблюдать школьные правила, готовить домашние задания) и свои права (в первую очередь, право на уважение со стороны родственников и друзей его нового общественного положения). Его интересует и он сам. Приходя в школу ребенок попадает в группу сверстников, которые занимаются одной с ним учебной деятельностью, которые должны соответствовать общим для всех требованиям, которые оцениваются учителем по одним и тем же критериям. Сравнение себя с другими детьми («Я такой же сильный, как все мальчики в нашем классе?», «У меня пятерок больше, чем у Ани?») постоянно подогревают этот интерес.

Итак, если для ребенка этого возраста преобладающей является потребность самоутвердиться в своем новом социальном статусе (то есть овладеть соответствующими формами поведения и отвечать соответствующим социальным нормам), то и основной акцент в воспитательной деятельности педагога должен быть сделан именно на этом - на создании благоприятных педагогических условий для освоения ребенком наиболее общих социальных норм.

Такого рода социальные нормы задаются взрослыми и воспринимаются детьми именно как нормы поведения школьника. Эти нормы - своего рода проекции общепризнанного эталона ценностных отношений человека к миру, к людям, к самому себе. Они будут являться основой для формирования таких отношений у ребенка в дальнейшем, в подростковом, юношеском возрасте. То

есть смогут стать базой его дальнейшего личностного роста.

Попытаемся в самых общих чертах охарактеризовать те нормы, которые предъявляются младшему школьнику со стороны общества:

> быть послушным и отзывчивым сыном (дочерью), братом (сестрой), внуком (внучкой); уважать старших и заботиться о младших членах семьи; выполнять свои обязанности по поддержанию семейного благосостояния: убирать свою комнату, выносить мусор, делать необходимые покупки в магазине, помогать родителям в других посильных ребенку хозяйственных делах.

> любить свою Родину, идентифицировать себя с нею - ее природой и культурой, литературными и историческими героями, памятными местами и знаковыми событиями.

> беречь и охранять природу: ухаживать за комнатными растениями в классе или в собственной квартире, заботиться о домашних питомцах в школьном живом уголке или у себя дома, помогать бездомным кошкам и собакам; подкармливать птиц в морозные зимы, не засорять бытовым мусором улицы, леса, водоемы.

> проявлять миролюбие, не затевать драк и конфликтов, стремиться решать спорные вопросы, не прибегая к кулакам.

> быть трудолюбивым, следуя принципу «делу - время, потехе - час» как в своих учебных занятиях, так и в домашних делах.

> стремиться узнавать что-то новое, проявлять любознательность, ценить знания, книги.

> быть вежливым и опрятным, скромным и приветливым.

> по-доброму относиться к людям, уметь сопереживать, проявлять сострадание к попавшим в беду; стремиться устанавливать хорошие отношения со взрослыми и с другими детьми: в классе, в школе, во дворе, в посещаемых кружках или спортивных секциях.

> уметь при необходимости поступаться своим благополучием ради

другого человека: прощая собственные обиды, защищая слабых, помогая старым и беспомощным людям (например, донести тяжелые сумки или уступить место в общественном транспорте).

> терпимо и уважительно относиться к людям иной расы, национальности, религии, иного имущественного положения, иного физического, психического или умственного развития.

> следовать правилам личной гигиены, соблюдать режим дня, вести здоровый образ жизни.

> быть уверенным в себе, открытым и общительным, не стесняться быть чем-то непохожим на других ребят.

> уметь самому ставить перед собой цели, выражать свои собственные интересы, отстаивать свое мнение, действовать независимо от других, без помощи взрослых или более старших товарищей.

Подчеркнем, что речь идет не о соответствии младшего школьника данным нормам, а об усвоении младшим школьником данных норм, понимании важности своего соответствия данным нормам. Для ребенка, пришедшего в школу, это имеет особое значение, поскольку воспринимается им как своеобразный «пропуск» в широкий социальный мир, в открывшуюся ему систему общественных отношений.

Ориентация на норму, ориентация на образец социально нормированного поведения, ориентация на учителя как на самый авторитетный в глазах ребенка образец социально нормированного поведения - вот, пожалуй, те особенности младшего школьника, на которых должна основываться воспитательная деятельность педагога начальной школы. Рассмотрим их подробнее.

Первое. Поступая в школу, ребенок объективно попадает в социальную систему, построенную на определенных нормах, правилах и требованиях. В подобной ситуации обретение желанного статуса школьника связывается ребенком с необходимостью освоения этих социальных норм. Младший школьник

ставит перед собой такую задачу и старается решить ее.

Чтобы понять это, достаточно понаблюдать за поведением детей, пришедших в школу. В подростковых и старших классах вы не заметите столь педантичного соблюдения школьного этикета; прилежно сложенных перед собой одна на другую рук; аккуратно убранных в стопку на краю парты учебных принадлежностей; жажды одобрения взрослыми правильности своего поведения; взаимного стимулирования к выполнению норм (фразами, вроде: «Сережа, первоклассники не дерутся!» или «Марина, надо вставать, когда учитель входит!»); апеллирования к педагогам по поводу несоблюдения правил одноклассниками («Наталья Владимировна, а Антон руки перед едой не вымыл» и т.д.).

Ребенок не только стремится к решению данной задачи, он уже психологически готов к этому. Как отмечает В. С. Мухина, в младшем школьном возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка (и это важно иметь ввиду воспитателям) выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Однако не стоит полагать, что младший школьник ориентирован на бездумное восприятие всяких правил. Сознательное стремление к освоению социальных норм подвигает ребенка испытывать меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения.

Второе. В процессе самоутверждения ребенка в статусе школьника все большую роль для него начинает играть образец социально нормированного поведения. Это может быть как идеально задаваемый взрослыми образец («Хороший ученик должен быть...» или «А вот твой дед в таких случаях...»), так и образец, непосредственно воспринимаемый ребенком из окружающей его социальной среды (соседский мальчик, старшая сестра, ...). Желая соответствовать выбранному образцу, ребенок может перенимать свойственные ему формы поведения, копировать его реакции на те или иные жизненные обстоятельства, стараться сверять свое отношение к окружающей действительности с его

отношением.

Очевидно, что в воспитании это играет большую роль и педагогу необходимо использовать это. Например, привлекая к участию в делах класса ребят более старших возрастных групп - подростков, старшеклассников. Старшие друзья, шефы, при условии их заинтересованного участия в реальных и важных для младших школьников делах могут стать хорошим образцом для подражания, вводящим их в мир отношений, свойственных такому социальному институту как школа.

Большим воспитательным потенциалом могут обладать здесь сказки, детские книги, фильмы. Образы героев, действия тех или иных персонажей, обсуждаемые, анализируемые в классе также имеют возможность стать объектами подражания.

Некий идеальный образец может моделироваться педагогом и в специальных ролевых играх для младших школьников. Исполнение игровой роли с ярко выраженным ценностным содержанием может способствовать развитию личности ребенка. Как пишет известный исследователь детских игр С.А.Шмаков, поведение в роли задается не только самой ролью, но и личностными качествами игрока, а моделируемые в игре отношения переносятся на совершенствование его дальнейшей практической деятельности.

Третье. Самым авторитетным в глазах младшего школьника образцом выступает учитель. В этом возрасте, как ни в каком другом, ребенок наиболее чувствителен к влиянию на него личности педагога, что требует от последнего особой осторожности в словах и действиях. Ведь все это может иметь непосредственное отражение в личности воспитанника - установки взрослых (а тем более учителя) воспринимаются младшим школьником некритически и зачастую как истина в последней инстанции. В этом таится и огромный воспитательный потенциал, и огромная опасность.