Структура и динамика интеллектуальных способностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Ушаков, Дмитрий Викторович

• Ушаков, Дмитрий Викторович
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Ушаков, Дмитрий Викторович

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Структурно-динамический подход в решении проблемы

Ш структуры интеллекта.

Основные понятия психологии интеллекта.

Структура и генеральный фактор интеллекта.

Исследование взаимосвязи способностей и интеллектуальных достижений - Московский интеллектуальный марафон.

Парадокс психометрической надежности тестов.

Итоги анализа: реализуемый потенциал как основа структуры интеллекта и феномена генерального фактора.

Глава 2. Модели средового влияния на формирование способностей!

Развивающие системы.,.

Лабораторные формирующие исследования.

Российская семья: мамы и бабушки.

Модель множественных путей.

Глава 3. Интеллект и социальная среда - за границами психологических тестов.:.

Вундеркинды. щ Личностные проблемы одаренных.

Личностные, когнитивные и ситуационные переменные в решении малых творческих задач.

Интеллект и социальное поведение.

Глава 4. Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта.

Наследуемое - средовое в интеллекте.

Диссинхрония развития когнитивных функций.

Модель распределенного потенциала.

Компьютерная реализация модели.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и динамика интеллектуальных способностей»

Актуальность темы. В современном мире интеллект представляет собой стратегически важный ресурс. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Многие развитые и даже развивающиеся страны имеют специальные программы, направленные как на стимуляцию людей с низким когнитивным уровнем, так и на поддержку наиболее одаренных представителей общества.

Вместе с тем, очевидна и масштабность интеллекта как объекта научного исследования, охватывающего, по словам Ж. Пиаже, добрую половину (bonne partie) всего предмета психологии. При этом психология интеллекта остается полем ожесточенных схваток, где оспариваются основные понятия, теории и способы их практического приложения. В этих схватках выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы. В теоретическом плане интеллект представляет собой в квинтэссенцию когнитивных процессов; процесс, в котором взаимодействует практически все детерминанты человеческой психики. В самом деле, недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» -человек разумный. В практическом плане попытка объективной научной оценка интеллекта человека затрагивает его важнейший Ш чувствительный пункт и поэтому требует особой профессиональной ответственности психолога.

Сложность проблемы подчеркивается разрозненностью научных знаний, их «эмпирической многоаспектностью» (Я.А. Пономарев). Современные исследования в области интеллекта распадаются на несколько слабо связанных между собой областей. Специалисты по индивидуальным особенностям интеллекта почти не ссылаются на работы по его развитию, исследователи онтогенеза не проявляют интереса к процессам функционирования интеллекта в реальном времени (мышлению), а наиболее известные авторы, посвящающие свои труды процессам мышления, не высказывают своего мнения по вопросам индивидуальных различий. Глубинная проблема заключается в том, что различные области исследования не могут опереться на единую систему понятий. Области исследования индивидуальных различий, развития и функционирования интеллекта обладают богатыми, однако практически не пересекающимися теоретическими традициями. Понятия, разработанные в пиажеанстве, не удается применить к индивидуальным различиям, понятия Д. Гилфорда — к описанию процессов решения задач, а понятия, разработанные нобелевским лауреатом Г. Саймоном для формализации описания процессов мышления, не оказывают помощи при описании индивидуальности. Необходимость синтеза этих областей диктуется не только теоретической потребностью в получении связного знания, но и тем, что внутри каждой из рассмотренных областей возникают трудности и парадоксы, порожденные отсутствием синтеза различных аспектов. Так, в сфере исследования индивидуальных различий интеллекта многолетние и дорогостоящие усилия, нацеленные на установление факторной структуры интеллекта, не привели к бесспорным результатам. В описании развития после глубокого кризиса пиажеанства до сих пор не нашлось теории, которая могла бы дать синтез аналогичного уровня. Сфера анализа процессов мышления все более дробится и сходит порой до моделей решения отдельных задач.

Таким образом, особо актуальной оказывается проблема синтеза различных сторон описания интеллекта. Структурно-динамическое направление исследований, обосновываемое в данной диссертационной работе, направлено на решение одной из сторон этой проблемы: оно вводит принцип развития в сферу исследований индивидуальных различий интеллекта. Развитие при этом выступает не просто как одна из областей исследования в сфере интеллекта, а как необходимый аспект целостного подхода к интеллекту, даже если он направлен на анализ индивидуальных различий. Структурно-динамический подход предполагает пересмотр основных понятий факторных концепций интеллекта, таких, как понятие структуры интеллекта.

Проблема индивидуальных различий интеллекта издавна привлекала большие исследовательские силы. Это понятно — выявление инвариантной структуры интеллекта означало бы не только прорыв в теоретическом понимании когнитивной системы, но позволило бы поднять на новый уровень решение целого ряда практических задач от диагностики школьников до подбора и оценки персонала. Для проведения факторно-аналитических исследований были приложены колоссальные усилия, которые, однако, не привели к существенному результату: так и не удалось выявить инвариантную структуру интеллекта. Более того, все определеннее стало складываться мнение, что в чем-то неправильным является сам подход. Стали появляться альтернативные попытки решения вопроса индивидуальных особенностей интеллекта. Таким образом, чрезвычайно актуальной является проблема выработки новых подходов в сфере индивидуальных различий интеллекта.

Структурно-динамический подход, излагаемый в диссертации, позволяет дать свой ответ на наиболее существенные вопросы, встающие в психологии индивидуальных различий интеллекта: проблемы генерального фактора и нестабильной факторной структуры. Через введение проблемы развития в область индивидуальных различий интеллекта открывается возможность объяснения и предсказания целого ряда эмпирических феноменов. Кроме того, появляется возможность интегрировать в общепсихологическое исследование интеллекта такие новые научные области, как эмпирическая психогенетика. В рамках структурно-динамического направления впервые появляется возможность дать единообразное объяснение таким парадоксальным психогенетическим фактам, как увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным.

Не менее актуальные задачи ставит перед психологией интеллекта и практика. Ум является фактором первостепенной важности для успеха человека в современной сложной деятельности. Следовательно, владение методами его объективной оценки представляет собой мощное и опасное оружие.

Напоминание о социальной опасности, заложенной в исследованиях интеллекта, мы находим в истории отечественной педологии. Печальный конец этой науки и судьбы ее лидеров не в последнюю очередь связаны с тем, что педологи обнаружили неприятные для господствующей идеологии того времени факты, связанные с вариацией показателей интеллекта в различных классах населения. Острые дебаты в научной среде по проблемам интеллекта в значительной степени, по-видимому, оказываются преломлением социальной ситуации. Формируются станы жестких сторонников и противников тестов.

Структурно-динамический подход позволяет предложить свое решение ряда актуальных практических вопросов, связанных с применением тестов. Он очерчивает границы их применимости и в соответствии с этим ведет к выработке правил их применения. Объект исследования — многомерная и многоуровневая организация интеллектуальных способностей.

Предмет исследования - психологические закономерности функционирования и развития структуры интеллектуальных способностей. Цель исследования

Разработать пути анализа интеллектуальных способностей как многомерного комплексного образования. Задачи исследования

1. Произвести анализ современного состояния и тенденций развития психологии интеллекта. Разработать методологические подходы к решению проблемы синтеза разнопланового знания в области психологии интеллекта.

2. Провести теоретический и эмпирический анализа проблемы факторной структуры интеллекта. Проанализировать и предложить подходы к решению проблем причины вохникновения генерального фактора интеллекта, нестабильности факторной структуры и отрицательных корреляций между способностями.

3. Разработать пути интеграции данных о структуре, динамике и генетической обусловленности в рамках общепсихологической теории интеллекта.

4. Создать информационную модель на базе структурно-динамического подхода в целях анализа динамики роста и генетической детерминации интеллекта.

5. Изучить особенности интеллектуального развития и структуры интеллекта одаренных детей. Предложить модель для объяснения диссинхронии развития интеллектуальных способностей у одаренных детей. Исследовать феномен специализации интеллектуальных способностей одаренных.

6. Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы средовой детерминации способностей.

7. Проанализировать проблему реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях людей. Спланировать и провести эмпирическое исследование личностных и ситуационных детерминант творческой реализации одаренности^

Основные гипотезы исследования

1. Структура интеллекта человека, отражая историю его индивидуального развития, образуется в результате взаимодействия трех основных факторов:

• индивидуально выраженного интеллектуального потенциала;

• наличия общих когнитивных механизмов («когнитивного пересечения») различных интеллектуальных функций;

• влияния среды, направляющей интеллектуальный потенциал в различные сферы.

2. Интеллектуальные и творческие способности человека складываются под влиянием различных аспектов среды. Интеллект в большей степени связан с тренировкой когнитивных функций, в то время как креативность в наибольшей мере зависит от метакогнитивного функционирования. Развитию креативности способствуют факторы среды, стимулирующие собственную инициативу человека в деятельности. Интеллекту благоприятствует контролирующая и поддерживающая среда.

3. Интеллектуальное развитие человека является фактором адаптации к окружающей среде. Дезадаптация возможна в тех случаях, когда интеллектуальные ресурсы человека направляются в сферы абстрактной умственной деятельности, в результате чего необходимые усилия не вкладываются в развитие социальной компетентности.

4. Уровень интеллектуальных способностей влияет на социальное поведение человека. Более высокое интеллектуальное развитие ведет к снижению выраженности ряда социально-психологических феноменов.

5. Успех человека в творческой деятельности зависит от взаимодействия когнитивных и личностных факторов. Повышение напряженности и роли интуитивных компонентов сопряжено с повышением требований к личностной составляющей творческого успеха.

6. На основе положений структурно-динамического подхода возможно компьютерное моделирование феноменов увеличения наследуемости интеллекта с возрастом и различной наследуемости интеллектуальных функций.

Методология и методы исследования

Общенаучная основа: методология исследования сложных систем (JI. фон Берталанфи, И. Пригожин, М. Эйген, Г. Хакен, В.П. Кузьмин, Б.Г. Юдин).

Психолого-методологическую основу работы составляют системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.А. Митькин) в плане анализа многомерной организации интеллектуальных способностей и субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) к проблеме реализации интеллектуального потенциала-Методы моделирования включают создание компьютерных программ, реализующих информационные модели процессов развития интеллекта.

Методы сбора и обработки эмпирических данных состоят в проведении экспериментов и корреляционных исследований, а также статистических расчетов при помощи компьютерных пакетов STATISTICA и SPSS. Положения, выносимые на защиту

1. Интеллект представляет собой динамическую развивающуюся систему, состояние которой в каждый момент времени является итогом индивидуального пути развития. «Срезы» состояния интеллектуальной системы могут быть адекватно поняты лишь в контексте принципа развития, который применительно к интеллекту означает не просто описание развития наряду с другими характеристиками, а изучение всех аспектов интеллекта в развитии.

2. Адекватным способом преодоления трудностей, с которыми сталкиваются современные исследования структуры интеллекта, является структурно-динамический подход, основанный на следующих принципах: производность структуры интеллекта и его генерального фактора от динамики развития; включение психосоциального принципа в структурную модель интеллекта; многомерный анализ интеллектуальных функций; разработка метода структурно-динамического моделирования для объяснения многомерных взаимосвязей интеллекта. Структурно-динамический подход ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта — понятия структуры интеллекта. С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития.

3. Средовые влияния на способности могут быть описаны моделью множественных путей, которая предполагает, что интеллект и креативность- субъекта зависят от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния. В свою очередь интеллектуальные способности играют существенную роль в формировании среды. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.

4. Интеллект выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека.

5. Реализация способностей в творческих жизненных достижениях опосредована сложным взаимодействием диспозиционных и ситуационных переменных. Связь способностей и достижений может быть описана отношением диапазона, которое является расширением пороговых отношений на комплексную предметную-область, включающую проблемы различной сложности.

6. Интеллект является многомерным образованием, различные функции которого обладают комплексом характеристик. Исторически первым свойством интеллектуальных функций, попавшим в поле внимание психологов, стали их корреляционные взаимосвязи, составившие основу факторно-аналитических работ. Современная теория интеллекта не может игнорировать и другие характеристики интеллектуальных функций, в особенности такие как динамику их развития и наследуемость. Все характеристики интеллектуальных функций находятся в сложной взаимосвязи, как, например, динамические характеристики и генетическая обусловленность. Такая взаимосвязь функций предполагает создание многомерных моделей интеллекта и использование соответствующих им методов моделирования, в частности компьютерного.

7. Структурно-динамический метод моделирования интеллекта позволяет построить информационную модель, которая объясняет ряд феноменов, относящихся к психогенетике интеллекта, таких как увеличение наследуемости с возрастом, большая наследуемость вербального интеллекта и таких интеллектуальных функций, дисперсия которых определяется в большей степени возрастными, чем индивидуальными особенностями. Эта модель позволяет по-новому взглянуть на проблему структуры интеллекта и объяснить расхождения результатов факторных исследований, а также отрицательные корреляция между показателями различных интеллектуальных функций.

8. Особенностью интеллектуального развития одаренных детей является диссинхрония. Этот феномен! заключается, в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста--Причиной диссинхронии является то, что интеллектуальные функции различаются между собой по вкладу возрастных и индивидуально-личностных факторов в их дисперсию.

9. Современное состояние исследований интеллекта характеризуется «многоаспектной» разрозненностью знания, отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами проблематики. Актуальная тенденция заключается в выработке синтезирующих парадигм, способствующих объединению исследований интеллекта в общем понятийном пространстве. Структурно-динамический подход в рамках этой общей тенденции направлен на синтез исследований индивидуальных различий и онтогенетического развития интеллекта. Научная новизна исследования

В работе предложен оригинальный структурно-динамический подход к исследованию интеллекта.

Разработан новый метод исследования — метод структурно-динамического моделирования интеллекта. Метод реализован в виде стохастической компьютерной модели.

Впервые предложен способ интегрировать психогенетические данные в моделировании структуры интеллектуальных способностей.

Получен ряд новых эмпирических результатов. Показан факт отрицательных корреляций показателей умственного развития у одаренных детей,, что может быть объяснено специализацией и сопутствующим ей альтернативным распределением интеллектуальных ресурсов.

Выявлена причина так называемой «диссинхронии умственного развития» одаренных детей, которая лежит в делении интеллектуальных функций на хроногенные и персоногенные. Теоретическое значение

Интеллект представляет собой традиционно важный предмет теоретической психологии. Интеллект — это интегративное образование, включающее взаимодействие многих компонентов и уровней когнитивной системы. В этом плане исследования интеллекта оказываются сложным полем, предполагающим применение комплексной и системной методологии. В области психологии интеллекта накоплен мощный корпус знаний, относящихся к развитию, функционированию и индивидуальным различиям. Выдвинуты фундаментальные объяснительные концепции как в зарубежной (К. Дункер, Ж. Пиаже, Г. Саймон, Дж. Андерсон, Р. Стернберг и др.), так и в отечественной (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) психологии. Вместе с тем, концептуальные основы исследований интеллекта продолжают вызывать бурные дискуссии вплоть до утверждения, что «интеллект исчез».

Предлагаемый в работе новый структурно-динамический подход исходит из единого центрального принципа - внесения аспекта развития в исследование структуры интеллекта - и ведет к переосмыслению целого ряда теоретических- проблем. Наиболее важные из них:

• проблема структуры и генерального фактора интеллекта;

• проблема механизмов средовой детерминации способностей;

• проблема реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях;

• проблема включения психогенетических данных в общепсихологическую теорию интеллекта.

Разработан компьютерный метод структурно-динамического моделирования, которые позволяет осуществлять верификацию ряда теоретических положений, выдвигаемых в рамках психологической теории интеллекта.

Практическая значимость исследования относится к целому ряду сфер. На основе структурно-динамического подхода проведена разработка проблемы психологического тестирования интеллекта, основанная на выявлении границ применимости тестов и создании способов взаимодействия психолога с тестируемым. Интеллектуальное тестирование представляет собой важную ветвь психологической практики, применимую в разных областях от школы до отбора и оценки персонала на производстве. Еще одна область практического применения результатов -проблема обучения одаренных детей. На основании исследований автором разработан ряд методов в этой сфере, реализуемых им в рамках международной организации Евроталант, а также Федеральной программы РФ «Одаренные дети». Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет методологической проработки принципов исследования,- большого объема выборки испытуемых (в общей сложности более 1300 человек), применения точных компьютеризированных методов моделирования и статистической обработки данных, разнообразия применяемых методов эмпирического исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на многих конференциях в России и за рубежом:

1. Семинаре «Одаренность и знания» Мюнстерского университета. Мюнстер, 2003.

2. Методологическом семинаре Института психологии РАН, 2002.

3. Пленарном заседании чтений Л.С. Выготского. Москва, 2002.

4. Ломовских чтениях. Москва, 2002.

5. Всемирном конгрессе по одаренным детям. Барселона, 2001.

6. XXiMl Международном конгрессе по психологии. Стокгольм, 2000.

7. Рубинштейновских чтениях. Москва, 1999.

8. Конференции по одаренным детям. Протвино, 1999.

9. Конгрессе Евроталанта. Париж, 1999.

Ю.Конференции Министерства образования РФ «Одаренные дети».

Москва, 1998. 11 .Конференции «Будущее интеллекта». Москва, 1997.

12.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1996.

13.Конференции по социо-культурным исследованиям. Женева, 1996.

М.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1994.

15.Российско-французском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Москва, 1993.

16.Конгрессе Евроталанта. Ницца, 1993.

17.Французско-российском коллоквиуме «Когниции, действие, язык». Париж, 1993.

18.Французско-российском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Париж, 1992.

19.Конгрессе Евроталанта. Барселона, 1992.

20.Семинаре Университета Париж-5. Париж, 1991.

Материалы исследования используются при чтении спецкурса «Современные теории интеллекта» на факультете психологии МГУ, курса «Философские проблемы психологии» в ГУГН, спецкурса «Одаренные дети» в МИПКРО.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Ушаков, Дмитрий Викторович

Выводы

Социальное поведение разных групп населения и различных индивидов оказывается разным. Определенная доля различий, вероятно, определяется особенностью функционирования когнитивных механизмов. Общая тенденция должна состоять в том, что при повышении интеллектуального уровня увеличивается объективность суждений о мире и социальных отношениях, уменьшается искажающее влияние аффектов. Модель стратегий позволяет более конкретно и точно описать пути, которые проходит развитие интеллекта в сфере регуляции социальных оценок. Наличие этих стратегий и их связь с самооценкой показывает также, что важнейшим детерминантом нашего социального поведения выступают не только непосредственные материальные потребности, но и потребность иметь положительное представление о себе и своей жизни.

Наше исследование выявляет и сильные, и слабые стороны социального поведения одаренных людей. Одаренные люди, как следует из приведенных данных, более объективны, меньше склонны поддаваться межгрупповым воздействиям. Однако эта объективность распространяется и на них самих, они более строги в самооценке. Парадоксальная вещь: чем выше интеллект человека, тем скромнее оценивает он свой интеллект. Эти феномены заставляют вспомнить древнее высказывание - «В многой мудрости много печали».

Глава 4. Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта

Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в возможности комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется только один параметр - корреляции функций между собой. В то же время в современной психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматриваются независимо от структуры интеллекта. Например, психогенетические исследования показали, что различные функций обладают различной степенью наследуемости. Результаты оказались в значительной степени парадоксальными, о чем речь пойдет чуть дальше.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы располагаем сегодня не только их корреляционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать наследуемость? Эти вопросы ждут ответов

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. За меру скорости роста интеллектуальных функций может быть принято числу стандартных отклонений прироста за год. Скорость роста всех без исключения интеллектуальных функций является монотонно затухающей, то есть ее производная в каждый момент времени меньше нуля. Различные интеллектуальные функции обладают различной скоростью роста. Чем вызваны различия в скорости? Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяснять и взаимоотношения более высокого порядка, те, что представлены в табл. 4.1.

Корреляционн ые взаимосвязи Динамика развития Психогенетика

Корреляционн ые взаимосвязи Изменение корреляций с возрастом Генетические и средовые компоненты корреляций

Динамика развития Корреляция динамических характеристик Связь наследуемости функции со скоростью ее развития

Психогенетика - Изменение наследуемости с возрастом

Табл. 4.1. Характеристики интеллектуальных функций.

Заключение

Проведенная работа дает основание для следующих выводов.

1. Интеллект представляет собой сложную систему, неотъемлемым моментом которой является развитие. Рассмотрение «срезов» интеллектуального функционирования и индивидуальных различий интеллекта в отрыве от развития приводит к появлению лакун и парадоксов в психологическом исследовании. Интеллект характеризуется как такая система, состояние которой в каждый данный момент времени является результатом сложных процессов развития и может быть в полной мере понято лишь в этом контексте. Принцип развития применительно к исследованию интеллекта принимает особую форму: развитие интеллекта не просто должно изучаться наряду с функционированием и индивидуальные различия, все аспекты интеллекта могут быть поняты лишь в развитии и как моменты этого развития.

2. Реализацией представлений об интеллекте как развивающейся системе применительно к проблеме индивидуальных различий является структурно-динамический подход, который помещает структуру интеллекта в контекст динамики его развития. С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития. Таким образом, понятие структуры интеллекта, основополагающее в анализе его индивидуальных особенностей, подвергается пересмотру в рамках структурно-динамического подхода. Оно принимается в своей феноменологической части как результат статистической процедуры факторизации матриц интеркорреляций различных тестов интеллекта. Однако оно пересматривается в онтологической части: факторная структура понимается не просто как «когнитивное пересечение» различных интеллектуальных функций, а предстает как итог сложной траектории развития, в которой интеллект формируется на основании потенциала, направляемого личностными установками и средовыми условиями. Именно то обстоятельство, что структура интеллекта не является когнитивным инвариантом, определило неудачу факторно-аналитического проекта исследований структуры интеллекта и неразрешимость дилеммы между однофакторным подходом Спирмена и многофакторным — Терстоуна. Помещение структуры интеллекта в контекст развития позволяет объяснить ряд существенных эмпирических данных, таких как феномен генерального фактора, появление отрицательных корреляций между способностями в некоторых случаях, возрастание корреляций когнитивных параметров с генеральным фактором после тренировки и т.д.

3. Развитие интеллекта совершается в окружении социальной среды и обусловливается ею. Модель^ средового влияния на развитие способностей приобретает, таким образом, особое значение в рамках структурно-динамического подхода. В настоящее время предложен целый ряд разнообразных моделей средового влияния на развитие способностей, каждая из которых подчеркивает отдельный специфический момент: имитацию, когнитивный или социокогнитивный конфликт, эмоциональную поддержку, подкрепление с повторением и т.д. Каждый из этих моментов обладает определенной объяснительной силой в отношении некоторых специфических ситуаций развития, однако оказывается незначимым в других ситуациях. Влияние среды на способности характеризуется, таким образом, множественностью путей. Влияния на способности исходят из различных аспектов окружающей среды, воздействуют на различные психические (когнитивные и личностные) структуры и по-разному проявляются в показателях различных психологических тестов (интеллекта, креативности и т.д.) и реальных жизненных достижениях. Спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается, таким образом, центральной задачей для построения интегративной модели средовых детерминантов развития способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания. Для осуществления такой спецификации эвристично проводимое в современной посткогнитивной психологии разделение познавательных процессов на исполнительные (или собственно когнитивные) и управляющие (или метакогнитивные). Эти процессы существенно различаются как по тем аспектам среды, которые оказывают на них влияние, так и по своим проявлениям в психологических тестах. Последовательное проведение различения между этими процессами позволяет определить место и границы различных существующих моделей средового влияния. Так, модели имитации в этом контексте описывают один из процессов, влияющих на управляющие компоненты, что позволяет понять большую пригодность этой модели для объяснения феномена связанной с управляющими процессами креативности, чем интеллекта. В то же время модель упражнения с повторением более адекватна для описания развития исполнительных процессов. Она, следовательно, более применима к интеллекту с учетом, однако, описываемого в рамках структурно-динамического подхода феномена распределения потенциала. Важную роль в процессах средового влияния на способности играют также личностные структуры, которые определенным образом «настраивают» управляющие процессы (как, например, мотивация или самоэффективность «настраивают» когнитивную систему на большее или меньшее упорство в решении встающих перед ней задач), а также вторичным образом формируют внешнюю среду, которая непосредственно влияет на все уровни когнитивных способностей.

4. Реализация интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях предполагает сложное взаимодействие когнитивных

У и личностных факторов. Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамической системой гетерархических отношений - в разные моменты и в разных ситуациях доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур особенно велика в спокойных условиях, требующих логического^ мышления, однако^ при повышение напряженности и увеличении доли интуитивного поиска на первый план выходят личностные особенности.

5. Интеллектуальные способности вопреки широко распространенному мнению не являются отрицательным фактором в плане социальной адаптации. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптацией. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины. Хотя эта форма социальной дезадаптации и специфична для высокоинтеллектуальных людей, тем не менее она не означает, что интеллектуалы в целом страдают от такого рода проблем.

6. Существенный аспект проблемы взаимодействия социума и интеллектуальных способностей состоит в том, что интеллект людей выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь, как это было показано в ряде социальнопсихологических работ, механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека. Более высокий уровень интеллекта ведет к уменьшению проявления такого феномена, как изменение точки зрения под влиянием когнитивного диссонанса.

7. Структурно-динамический подход включает принцип комплексного анализа интеллектуальных функций. Помещение структуры интеллекта в контекст динамики его формирования предполагает переход от изолированного анализа одних лишь выражаемых корреляциями симультанных связей интеллектуальных функций между собой к многомерному анализу, который отражает множество свойств интеллектуальных функций. Одним из свойств, включаемых в многомерный анализ функций в структурно-динамическом подходе, являются динамические характеристики их онтогенетического развития. На материале анализа возрастных показателей теста Векслера было показано разделение интеллектуальных функций на «хроногенные», то есть такие, дисперсия которых в наибольшей степени определяется возрастом, и «персоногенные», у которых большая часть дисперсии зависит от индивидуальных различий. Непосредственным следствием деления когнитивных функций на хроногенные и персоногенные является феномен «диссинхронии» развития одаренных детей. Этот феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее никогда не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. В то время, как по персоногенным функциям они далеко опережают своих сверстников, по хроногенным разрыв оказывается значительно более скромным. Этот феномен имеет большое практическое значение при определение последствий школьного ускорения, применяемого, например, в форме «перепрыгивания» через классы. Одаренный школьник, оказавшийся в результате применения стратегии ускорения в одном классе с более старшими детьми, будет отличаться от них по структуре своего интеллекта. Причем это различие является строго закономерным, отражая разделение на хроногенные и персоногенные функции.

8. Интеллектуальные функции различаются по характеристикам наследуемости. Современная эмпирическая психогенетика получила ряд интересных, порой на первый взгляд парадоксальных, результатов, связанных с определением наследуемости различных интеллектуальных функций. Если общие цифры наследуемости интеллекта являются в настоящее время общепризнанными, то, по мнению ведущих специалистов в области психогенетики, наибольший интерес приобретают более сложные задачи определения детерминации наследуемости. Проведенное исследование позволило установить «принцип хроногенных функций»: хроногенные функции отличаются в среднем более высокими показателями наследуемости, чем персоногенные.

9. В рамках структурно-динамического подхода выдвинуто объяснение феномена различной наследуемости интеллектуальных функций. Согласно этому объяснению, эмпирические показатели наследуемости функций определяются тем, насколько у той группы населения, на которой проводится исследование, в данной функции находит выражение интеллектуальный потенциал. Большее выражение интеллектуального потенциала происходит в случае большей сформированности интеллектуальной функции. Эмпирические следствия этой гипотезы позволяют объяснить парадоксальные результаты, полученные современной психогенетикой: увеличение коэффициента наследуемости интеллекта с возрастом, а также более высокие показатели наследуемости невербального интеллекта по сравнению с вербальным. Выдвинутый объяснительный принцип позволяет оценить относительность используемого сегодня эмпирического коэффициента наследуемости (h). Коэффициент наследуемости при таком понимании не является имманентной чертой определенной психической функции. Этот коэффициент отражает существующее для данной популяции в данной культуре отношение людей со средой. Коэффициент наследуемости выступает как зависимый от среды и культуры.

Ю.Задача многомерного описания интеллектуальных функций, выдвигаемая структурно-динамическим подходом, предполагает использование новых, нетрадиционных для исследований интеллекта форм теоретического моделирования. При создании многомерных теорий интеллекта ввиду наличия сложных нелинейных связей между переменными обычные методы объяснения должны быть дополнены системно-динамическим моделированием в математической или информационной форме. Развитая информационная модель отражает ряд эмпирически наблюдаемых феноменов, связанных как с наследуемостью, так и развитием интеллектуальных функций.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Ушаков, Дмитрий Викторович, 2004 год

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. (1996). Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Москва: Соборъ, 60 с.

2. Альманах психологических тестов (1996). М.: Издательство «КСП», 400 с.

3. Анцыферова Л.И. (1978). Методологические проблемы психологии развития. // Анцыферова Л.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, с 3 20.

4. Байаржон Р. (2000). Представления младенцев о скрытых объектах: ответ на три возражения. // Иностранная психология, №12, 13 34. Бандура А. (2000). Теория социального научения. СПб.: Евразия, 320 с.

5. Барабанщиков В.А. (2002). Восприятие и событие. СПб.: «Алитейя», 512 с.

6. Барабанщиков В.А., Мебель Л.Г. (2000). Ситуационный подход к исследованию психики и поведения человека. // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Набережные Челны, 2000, 54-69.

7. Бернштейн Н.А. (1990). Физиология движений и активность. М.: Наука, 496 с.

8. Битюцкая Е.В., Худобина Е.И.(2000). Интеллект как фактор социальной одаренности. // Одаренность: рабочая концепция. Отв.ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Москва Самара, Изд-во РПО, с 121-124.

9. Богоявленская Д.Б. (2002). Психология творческих способностей. М., Издательский центр «Академия», 320 с.

10. Бродский И. (1991). Нобелевская лекция. // Стихотворения. Таллинн, 17 18.

11. Брунер Дж. (1977). Психология познания. М., «Прогресс». Брушлинский А.В. (1978). Проблема развития в психологии мышления. // Анцыферова Л.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, с 38 62.

12. Брушлинский А.В. (1979). Мышление и прогнозирование. М.: "Мысль"

13. Вебер М. (1990). Избранные произведения. М., «Прогресс», 808 с. Винер Н. (1967). Я математик. М.: «Наука», 356 с.

14. Воробьева Е.А. (1997). Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность. Дисс. канд. псих. наук. М.: ИП РАН.

15. Гнатко Н.М.(1994). Проблема креативности и явление подражания. Канд. дисс. М.: ИП РАН.

16. Голубева Э.А., Изюмова С.А. , Кабардов М.К.(1991). Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения. // Вопросы психологии, №2. Грановский Т.Н. (1987). Лекции по истории средневековья. М.: «Наука», 430 с.

17. Декарт Р. (1989). Сочинения в 2-х томах. Т. 1. Дернер Д. (1997). Логика неудачи. М., «Смысл», 243 с. Дружинин В.Н. (1990). Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: СГУ.

18. Дружинин В.Н. (1995). Психология общих способностей. М.: "Лантерна вита",

19. Дружинин В.Н.(1997) Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. // Основные современные концепции творчества и одаренности. Ред. Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 161-185.

20. Дружинин В.Н.(2001). Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ, СПб.: Иматон-М, 224 с.

21. Дункер К. (1965). Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. Ред. A.M. Матюшкин. Егорова М.С. (1995). Генетика поведения: психологический% аспект. М: Socio-Logos, 156 с.

22. Завалишина Д.Н. (1983). Системный анализ мышления. // Психологический журнал. №3, с 3-11.

23. Завалишина Д.Н. (1985). Психологический анализ оперативного мышления. М., «Наука», 221 с.

24. Знаков В.В. (1999). Психология понимания правды. СПб.

25. Знаков В.В. (1999). Классификация психологических признаковистинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях.

26. Психологический журнал, т. 20, №2, 54 64.

27. Знаков В.В. (2000). Понимание как проблема человеческого бытия.

28. Психологический журнал, т. 21, №2, 7-15.

29. Кольридж, С.Т. (1987). Избранные труды. М.: «Искусство», 350 с. Корнилов Ю.К. (1982). Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, ЯрГУ, 70 с.

30. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. (1991). Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М.: Изд-во МГУ, 256 с.

31. Крогиус А.А. (1981). Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления. // Хрестоматия по общей психологии.

32. Психология мышления./Рсд,. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухов. М.: МГУ, 250 254.

33. Лейтес Н.С. (1996). Введение. // Психология одаренности детей и подростков. Ред. Н.С. Лейтес. М: Академия, с

34. Лейтес Н.С. (1996). Их трудно воспитывать. // Лейтес Н.С. (ред.) Психология одаренности детей и подростков. М: Академия, с 215 -232.

35. Лоарер Э., Юто М. (1997). Когнитивное обучение: история и методы. // Т. Галкина, Э. Лоарер (Ред.) Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 17-34.

36. Ломброзо Ч. (1992). Гениальность и помешательство. М.: "". Ломов Б.Ф. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии:. М., Наука, 445 с.

37. Малых С.Б. (1995). Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. М.

38. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. (1998). Основы психогенетики. М., «Эпидавр», 744 с.

39. Манн Т. (1975). Доктор Фаустус. Жизнь немецкого композитора Адриана Леверкюна, рассказанная его другом. М.: «Художественная литератупа», 607 с.

40. Марютина Т.М. (1996). Биологическое созревание и психическое развитие. // Психология одаренности детей и подростков. Ред. Н.С. Лейтес.

41. Матюшкин A.M. (1972). Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика.

42. Мельников К.С. (1989). Об архитектурном искусстве и своем творчестве. // Е. Левитин (ред.) Константин Месльников. Рисунки и проекты. М.: Советский художник, с 45 56.

43. Митькин А.А. (1999). О роли индивидуального и коллективного сознания в социальной динамике. // Психологический журнал, т. 20, №5, 103-112.

44. Обухова Л.Ф. (1981). Концепция Жана Пиаже: за и против. Паттерсон Ф.Г., Матевиа М.Л., Хайликс В.А. (2000). Как гориллы познают мир вокруг себя: что показал проект Коко. // Иностранная психология, №13, 41 55.

45. Перре-Клермон А-Н. (1991). Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.

46. Петрилл С. (2001). Генетические и средовые связи между общими и специальными когнитивными способностями у престарелых. // Иностранная психология, №14, 17-23 Пиаже Ж. (1969). Избранные труды.

47. Пломин Р., Прайс Т.С. (2001). Генетика и когнитивные способности. // Иностранная психология, №14, 6-16.

48. Попова Л.В. (1996а). Проблемы самореализации одаренных женщин. Вопросы психологии, №2,

49. Пригожин И. (1985). От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: "Наука".

50. Пуанкаре А. (1981). Математическое открытие. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 356-365. Пушкин В.Н. (1965). Оперативное мышление в больших системах. М-Л., «Энергия», 375 с.

51. Сергиенко Е.А. (2000). Дискуссия о происхождении знаний. // Иностранная психология, №12, 3 12.

52. Сироткина И.Е. (2000). Гений и безумие: из истории идеи. // Психологический журнал Т. №1.

53. Смит Л. (2000). Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? Другая сторона вопроса. . // Иностранная психология, №12, 35 49.

54. Субботин В.Е. (2002). Оценочные суждения. И Когнитивная психология. Ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. Москва, Per Se, 315 -332.

55. Рабочая концепция одаренности (1998). М: ИЧП «Издательство Магистр», 68 с.

56. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. (1996). Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 53 с. ! вм Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. (1999).

57. Психогенетика. М., «Аспект Пресс», 447 с.

58. Рамбо Д.М., Биран М. Дж. (2000). Интеллект и языковые способности приматов. // Иностранная психология, №13, 29 40. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. (1989). Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение.

59. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. (1999). Младенческое близнецовое лонгитюдное исследование: специфика психического развития. // Психологический журнал, т. 20, №2, 39 53.

60. Сироткина И.Е. (2000). Гений и безумие: из истории идеи. // Психологический журнал, Т, 21, №1, 116 124. Стернберг Р. (1996). Триархическая теория интеллекта. // Иностранная психология, №6, с 54 - 61.

61. Стернберг Р., Григоренко Е.Л. (1997). Учись думать творчески! //•к*

62. Теплов Б.М. (1961). Проблемы индивидуальных различий. М., «Педагогика».

63. Тихомиров O.K. (1984). Психология мышления. М.: Изд-во МГУ. Ушаков Д.В. (1988а). Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии. // "Методологические и теоретические проблемы современной психологии", с.233 244.

64. Ушаков Д.В. (1999). Мышление и интеллект. // В.Н. Дружинин (ред.). Современная психология. М.: Инфра-М, 241 266. Флейвелл Дж. (1967). Генетическая психология Жана Пиаже. М.: «Просвещение», 623 с.

65. Хайликс В.А. (2000). Языковые способности и внутренний мир высших животных. Начало исследований и основные темы. // Иностранная психология, № 13, 1 17.

66. Халфорд Г.С. (1997). Высшие когнитивные процессы: знания, построенные на отношениях объектов. // Иностранная психология, №8, с 44-51.

67. Хекхаузен X. (2001). Психология мотивации достижения. СПб., «Речь», 240 с.

68. Хеллер К.А., Зиглер А. (1999). Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам:может ли переориентация улучшить результаты одаренныхшкольниц? // Иностранная психология, №11, 30-40.

69. Холодная М.А. (1990). Структурная организация индивидуальногоинтеллекта. Дисс. докт. психол. наук. М.: МГУ.

70. Холодная М.А. (1997). Психология интеллекта: парадоксыисследования. Томск, Москва: Изд-во Том. Ун-та, «Барс», 392 с.

71. Холодная М.А. (2000). Принципы и методы выявления одаренныхдетей. // Одаренность: рабочая концепция. Отв. ред. Д.Б.

72. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Москва Самара, Изд-во РПО, с 2228.

73. Холодная М.А. (2002). Интеллект. // В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаковред.). Когнитивная психология. М.: ПерСэ, с 241-282.

74. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. (1997).

75. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: РПА.

76. Шадриков В.Д. (1994). Деятельность и способности. М.: Изд.

77. Корпорация «Логос», 320 с.

78. Энгельмейер П.К. (1911). Творческая личность и среда в области технических изобретений. Спб.

79. Якобсон П.М. (1934). Процесс творческой работы изобретателя. М.-Л.

80. Acredolo, С., Acredolo, L.P. (1979). Identity, compensation and conservation. Child development, 50, 524-535.

81. Acredolo, C., Acredolo, L.P. (1980). The anticipation of conservation phenomena. Child development, 51, 667-675.'

82. Albert, D.H. (1999). And the skylark sings with me: Adventures in home schooling and community-based education. Gabriola Island, ВС: New Society Publishers.

83. Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge Mass., Harvard University.

84. Anderson, M. (1992). Intelligence and development: A cognitive theory. Oxford: Blackwell.

85. Atkinson, J.W., Raphelson, A.C. (1956). Individual differences in motivation and behavior in particular situations. Journal of Personality, 24, 349-363.

86. Atkinson, J.W., Reitman, W.R. (1956). Performance as a function of motive strength and expectancy of goal attainment. // Journal of Abnormal Social Psychology, 53,361-366.

87. Auzias, M., Casati, I., Cellier, C., Delaye, R., Verleure, F., (1977). Ecrire a 5 ans? PUF.

88. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.

89. Beckman, J., Guthke, J. (1995). Complex problem solving, intelligence and learning abilities. In: Complex problem solving. P. Frensch, J. Funke (Eds.), p. 177 200.

90. Bell, C., Roach, P. (1987). Beyond stereotypes: A process for identification of gifted students. Rural Educator, 8, 4-7. Belmont, L., Marolla, F.A. (1973). Birth order, family size, and intelligence. Science, 182, 1096-1101.

91. Benbow, C. (1992). Academic achievement in mathematics and science of students between age 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of mathematical ability? Journal of Educational Psychology, 84, 51-61.

92. Berry, С. (1981). The Nobel scientists and the origins of scientificachievement. British Journal of Sociology, 32, 381-91.

93. Berry, C. (1990). On the origins of exceptional intellectual and culturalachievement. In M.J.A. Howe (ed.) Encouraging the Development of

94. Exceptional Abilities and Talents. Leicester: the British Psychological1. Society.

95. Berry, D., Broadbent, D. (1995). Implicit learning in the control of complex systems. // P.A. Frensch, J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 131 150.

96. Bidell, T.R., Fischer K.W. (1997). Between nature and nurture: The role of human agency in the epigenesis of intelligence. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 193 242.

97. Bhaskar, R., Simon, H. (1977). Problem solving in semantically rich domains: An example from engineering thermodynamics. // Cognitive Science, I, 193-215.

98. Bless, H. (2000). The interplay of affect and cognition: The mediating role of general knowledge structures. // J.P. Forgas (Ed.) Feeling and thinkings The role of affect in social cognition. NY: Cambridge University Press, 201 222.

99. Botson, С., Deliege, M. (1979). Quelques facteurs intervenant dans la progression des raisonements ^l^mentares. Bulletin de psychologie, 340, 539-556.

100. Bradburn, N.M.(1963). N Achievement and father dominance in Turkey. Journal of abnormal social psychology, 66, 413-418. Breland, H.M. (1974). Birth order, family configuration and verbal achievement. Child development, 45, 1011-1019.

101. Brenet, F., Ohlmann, Т., Marendaz, C. (1988). Interaction vision/posture lors de la localisation d'une cible ench^ss^e. Bulletin de psychologie, 388, 22 30.

102. Brody, L.E. (2001). The Talent Search model for meeting the academic needs of gifted and talented students. // Gifted and talented international, 16, #2, 99-102.

103. Brown, A.L. (1973). Conservation of number and continuous quantity in normal, bright and retarded children. Child development, 44, 376-379.

104. Bryant, P.E., Trabasso, T. (1971). Transitive inference and memory in young children. Nature, 232, 456-458.

105. Buchner A. (1995). Basic topics and approaches to the study of complex problem solving. In: Complex problem solving. P. Frensch, J. Funke (Eds.), p. 27 64.

106. Burt, C. (1966). The genetic determination of differences in intelligence: A study of monozygotic twins reared together and apart. British Journal of Psychology, 57, 137-153.

107. Campbell, J.R. (1996). Early identification of mathematics talent has long-term positive consequences for career contributions. // International Journal of Educational Research, 25, 485-496.

108. Carrey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, London, MIT Press.

109. Carroll, J.B. (1981). Ability and task difficulty in cognitive psychology. Educational Researcher, 10, 11 -21.

110. Case, R. (1985). Intellectual development: birth to adulthood. NY: Academic Press.

111. Case, R. (1987). Structure and process International Journal of Psychology, 22, 65 101.

112. Cattaneo, С. (1859). De I'origine des esp^ces par voie de selection naturelle, ou les lois de transformation des 4tres organises. Paris, Flairanarion, 646 p.

113. Cattell, J., Brimhall, D.R. (1921). American men of science. New York: Science Press.

114. Cattell, R.B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin, 38, 592.

115. Ceci, S.J. (1990). On Intelligence . More or less: a Bio-ecological Theory of Intellectual Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

116. Charness, N., Krampe, R., & Mayr, U. (1996). The role of practice and coaching in entrepreneurial skill domains: an international comparison of life-span chess skill acquisition. // K.A. Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 51 80.

117. Cheng, P., Holyoak, K.J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. // Cognitive psychology, 77, 391 -416.

118. Cherny, S.S., Fulker, D.W., Hewitt, J.K. (1997). Cognitive development from infancy to middle childhood. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. (Eds.) Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 463-482.

119. Clark, M.S., Isen, A.M. (1982). Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. // A.H. Hastorf, A.M. Isen

120. Eds.) Cognitive social psychology. NY: Elsevier-North Holland, 73 -108.

121. Clasen, D., Hanson, M. (1987). Double mentoring: A process for facilitating mentorships for gifted students. Roeper Review, 10, 107 -110.

122. Coleman, L. (1985). Schooling the gifted. Reading, MA: Addision Wesley.

123. Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange: Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task. // Cognition, 31, 187 276.

124. Daurio, S.P. (1979). Educational enrichment versus acceleration: a review of the literature. // W.C. George, S.J. Cohn, J.C. Stanley (Eds.) Educating the gifted: Acceleration and enrichment. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 13-63.

125. Davidson, J.E., Sternberg, R.J. (1984). The role of insight in intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 28, 58 64.

126. Davis, D.J., Cahan, S., Bashi, J. (1977). Birth order and intellectual development: the confluence model in the light of cross-cultural evidence. Science, 196, 1470-1472.

127. Demetriou, A., Efklides, A. (1987). Experiential structuralism and neo— Piagetian theories: towards an integrated model. // International Journal of Psychology, 22, 173 198.

128. Devries, R. (1974). Relationships among Piagetian, IQ and achievement assessment. Child development, 45,746-756.

129. Doise, W. (1987). Id"fes nouvelles et notions anciennes. // J.-L. Beauvois, R.-V. Joule, J.-M. Monteil (dir.). Perspectives cognitives et conduites sociales. 1. Theories implicites et conflits cognitifs. Suisse, Cousset, Editions Del Val, 229 243.

130. Donnelly, E.F., Murphy, D.L., Goodwin, F.K. & Waldman, I.N. (1982). Intellectual function in primary affective disorder. // British Journal of Psychiatry. V. 140. P. 633-636. Du Don au Talent (1998). Paris, Eurotalent.

131. Dweck, C.S., Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: consequences for learning. // S.G. Paris, G.M. Olson & H.W. Stevenson (Eds.) Learning and motivation in the classroom. 239-256. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

132. Eysenck, H.J. (1971). The IQ argument: Race, intelligence and education. New York: Library Press.

133. Evans, J.StB.T. (1989). Bias in human reasoning: Causes andconsequences. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Ltd.

134. Facon, В., Bollengier, Т., Grubar, J.C. (1994).DefIcience mentale:influence de la dissociation entre efficience et experience. Enfance, 1,71.81.

135. Fiedler, K. (2000). Towards an integrative account of affect and cognition phenomena using the BIAS computer algorithm. // J.P. Forgas

136. Ed.) Feeling and thinking: The role of affect in social cognition. NY: Cambridge University Press.

137. Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 101, 171-191.

138. Fodor, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge Mass., MIT Press Fowler, W., Ogston, K., Roberts, J., Steane, D., Swenson, A. (1983). Potentials of Childhood, Vol. 2: Studies in Early Developmental Learning. Lexington, Mass.: Heath.

139. Freeman, J. (1976). The Gulbenkian project of gifted children. // Gifted children. Looking to their future. Latimer, London. Freeman, L (2001). Gifted Children Grown Up. David Fulton Publishers. London, 248 p.

140. Fulker, D.W., DeFries, J.C., Plomin, R. (1998). Genetic influence on general mental ability increases between infancy and middle childhood. Nature, 336, 767 769.

141. Galbraith, R.C. (1983). Individual differences in intelligence: a reappraisal of the confluence model. Intelligence, 7, 185-194. Gardner, H. (1982). Art, Mind and Brain: a Cognitive Approach to Creativity. New York: Basic Books.

142. Gardner, M.K. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.

143. Gaultney, J.F., Bjorklund, D.F., Goldstein, D. (1996). To be young,gifted and strategic: advantages for memory performance. Journal ofexperimental child psychology, 61, 43-66.

144. Gear, G. (1978). Effects of training on teachers' accuracy in theidentification of gifted children. Gifted Children Quarterly, 22, 90-97.

145. Geary, D.C., Brown S.C. (1991). Cognitive addition: strategy choice andspeed of processing differences in gifted, normal and mathematicallydisabled children. Developmental psychology, 27, 398-406.

146. Gerrig, R.J. (1991). Text comprehension. I I R.J. Sternberg, E.E, Smith

147. Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press,242 266.

148. Gesell, A., Thompson, H. (1929). Learning and growth in identical infant twins: an experimental study by the method of co-twin control. Genetic Psychology Monographs, 6, 1-124.

149. Glaser, R. (1967). Some implications of previous work on learning and individual differences. // R.M. Gagne (Ed.) Learning and individual differences. Merrill, Columbus.

150. Gugliemino, L. (1977). Self-directed learning readiness scale. Boca Raton, FL: Author.

151. Gunderson, C., Maesch, C., Rees, J. (1987). The gifted-learning disabled student. Gifted Child Quarterly, 31, 158-160.

152. Harnishfeger, K.K., Bjorklund, D.F. (1994). A developmental perspective on individual differences in inhibition. Learning and individual differences, 6, 331-355.

153. Hayes, J.R. (1981), The Complete Problem Solver. Philadelphia: the Franklin Institute Press.

154. Hollinger, C.L., Fleming, E.S. (1992). A longitudinal examination of life choices of gifted and talented young women. Gifted Child Quarterly, 36, #4, 207-212.

155. Holyoak, К J., Nisbett, R.E. (1991). Induction. // R.J. Sternberg, E.E, Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press, 50-91.

156. Horn, J.M. (1988). Thinking about human abilities. // J.R. Nesselroade & RB. Cattell (Eds.), Handbook of multivariate psychology, NY: Academic Press.

157. Horn, J.M., Loehlin, J.C., Willerman, L. (1979). Intellectual resemblance among adoptive and biological relatives: the Texas adoption project. Behavior Genetics, 9, 177-207.

158. Howe, M.J. A. (1992). The Origins of Exceptional Abilities. Blackwell, Oxford UK, Cambridge USA, 262 p.

159. Hunt, E.B. (1978). Mechanics of verbal ability. Psychological Review, 85, 109- 130.

160. Hunt, E. (1995). The role of intelligence in modern society. American Scientist, 83 (4), 356-368.

161. Hunt, E. (1997). Nature vs. nurture: The feeling of vuja de. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 531-551.

162. Jensen, A.R. (1998). The gfactor. Westport, CT: Praeger. W% Jones, H.E., Bayley, N. (1941). The Berkley Growth Study. Childdevelopment, 12,167-173.

163. Psychology. NY: Academic Press, 203 253.

164. Kagan, J., Moss, H.A. (1959). Stability and validity of achievement fantasy. Journal of abnormal social psychology, 58, 357-364. Kahneman, D., Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analyses of decision making under risk. // Econometrica, 47, 263 291.

165. Kallio, K.D. (1982). Developmental change on a five-term transitive inference. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 142-163. Kamin, L.J. (1974). The science and politics oflQ. Potomac, MD: Erlbaum.

166. Karlson, J.L. (1978). Inheritance of creative intelligence. New York, McGrow-Hill.

167. Keil, F.C. (1988). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge, London, MIT Press.

168. Kelley H.H. (1967). Attribution theory in social psychology. // Levine K. (Ed.) Nebraska symposium on motivation. Linkoln, 193-220. Kerr, B.A. (1985). Smart girls, gifted women. Columbus, OH, Ohio Psychology Press.

169. Kincaid, D.J. (1971). A story of highly gifted pupils. // Educating the Ablest, Peacock Publishers, Illinois. ♦Г Knapp, R.H., Goodrich, H.B. (1952). Origins of American Scientists.

170. Chicago: Chicago University Press.

171. Maker, C.J. (1996). Identification of gifted minority students: A national problem, needed changes and promising solution. Gifted Child Quarterly, 40,41 50.

172. Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented: Report to Congress. Washington, DC: U.S. Office of Education. McCarthy, D. (1972). McCarthy Scales of Children Abilities. San Antonio, Tex.: Psychological Corporation.

173. McGue, M., Bouchard, T.J., Iacono, W.G., Lykken, D.T. (1993). Behavioral genetics of cognitive ability: A life-span perspective. // R. Plomin, G.E. McClearn (Eds.) Nature, nurture and psychology. Washington, DC, АРА, 59-76.

174. Meeker, M. (1969). The structure of intellect: Its interpretation and uses. Columbus, OH: Charles E. Merrill.

175. Meeker, M., Meeker, R. (1969). SOI learning abilities test (rev. ed.) El fp Segundo, CA: SOI Institute.

176. Cousset, Editions Del Val, 499 518.

177. Neisser, U. (1982). Memory observed. NY: Freeman.

178. Nguyen-Xuan, A. (1988). Apprentissage par Taction d'un domaine deconnaissance et apprentissage par Taction du fonctionnement d'undispositif de commande. // Les language informatiques dans1.enseignement. Eds. J.-M. Hoc, P. Mendelsohn

179. Nuttall, R.L. (1964). Some correlates of high need for achievementamong urban northern Negroes. Journal of Abnormal Social Psychology,68,593-600.

180. Ohlmann, T. (1995). Processus vicariants et throne neutraliste de Involution: une n^cessaire convergence. // Lautrey, J. (Ed.). Universel et Diff>f»rentiel en Psychologie. Paris: PUF.

181. Page, E.B., Grandon, G.M. (1979). Family configuration and mental fP ability: two theories contrasted with U.S. data. American Educational

182. Research Journal, 16, 257-272.

183. Pag"^s, R. (1986). Navette d^chelles en sociopsychologie politique. // Bulletin de psychologie, 15, #379,233 250.

184. Pag-^s, R. (1993). La soci^t^ humaine n'^tant pas une termiti^re vit de psychodiversit^ dans la biodiversity. // Communication au 2-е congr-^s international d'Eurotalent, Milan-Vercelli.

185. Pag^s, R., Derghal M. (1984). Reduire ou faciliter l'expression de l'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale. Bulletin dePsychologie, 37, ' 11-14, 695-711.

186. Pasqual-Leone, J. (1987) Organismic processes for neo-Piagetian theories: a dialectical causal account of cognitive development. International Journal of Psychology, 22, 25 64.

187. Pedersen, N.L., Plomin, R., McClearn, G.E. (1994). Is there G beyond g (is there genetic influence on specific cognitive abilities independent of genetic influences on general cognitive ability?) Intelligence, 18, 133 -143.

188. Pegnato, C., Birch, J. (1959). Locating gifted children in junior high school. Exceptional children, 25 (7), 300-304.

189. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge,i1.ndon, MIT Press.

190. Piaget, J. (1968). Quantification, conservation and nativism. Science, 162, 976 979.

191. Piaget, J., Inhelder, B. (1947). La representation de Гespace chez I'enfant.

192. Planche, P. (1985). Modalites fonctionnelles et conduites de resolution de problemes chez l'enfant de cinq, six et sept ans d'age chronologique. Archives depsychologie, v 53, 207, 411-415.

193. Planche, P. (1996). Precocite intellectuelle: fonctionnement cognitif et dysharmonie. Actes du XXVIe congres de psychologie a Montreal. International journal of psychology, v 31, 371.

194. Plomin, R. (1986). Development, genetics and psychology. Lawrence Erlbaum Ass.

195. Pollins, L.D. (1983). The effects of acceleration on the social and emotional development of gifted students. // C.P. Benbow, J.C. Stanley (Eds.) Academic precocity. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 160-178.

196. Posner, M.I., Mitchell, R.F. (1967). Chronometric analyses ofclassification. Psychological Review, 74, 392 409.

197. Price, D. (1963). Little science, big science. N.Y.: Columbia University1. Press.

198. Raven, J. (1991). A model of competence, motivation and behavior and a paradigm for assessment. // H. Berlak (Ed.) Assessing academic achievement: issues and problems.

199. Reuchlin, M. (1978). Processus vicariants et differences individuelles. Journal depsychologie, #2, 133 145.

200. Record, R.G., McKeown, Т., Edwards, J.H. (1969). The relation of measured intelligence to birth order and maternal age. Annals of Human Genetics, 33,61-69.

201. Renzully, J.S., Reis, S.M. (1997/ The Schoolwide Enrichment Model. A how-to guide for educational excellence. Creative Learning Press, Inc., Connecticut, 424 p.

202. Retherford, R.D., Sewell, W.H. (1991). Birth order and intelligence: Further tests of the confluence model. American Sociological Review, 56, 141 158.

203. Riley, C.A., Trabasso, T. (1974). Comparative logical structures and encoding in a transitive inference task. Journal of Experimental Child Psychology, 17, 187-203.

204. Rips, L. (1991). Deduction. // R.J. Sternberg, E.E. Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge, Cambridge University Press., 116-153.

205. Roe, A. (1952). The making of a scientist. New York. Dodd, Mead.1. Ч.У

206. Roe, A. (1953). A psychological study of eminent psychologists and anthropologists, and a comparison with biological and physical scientists. Psychological Monographs: General and Applied, 67.

207. Scarr, S., Carter-Saltzman, L. (1982). Genetics and intelligence. // R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of human intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press.

208. Scarr, S., Weinberg, R.A. (1977), The Minnesota adoption studies: genetic differences and malleability. Child development, 54, 260-268. Schacter, S. (1963). Birth order, eminence and higher education. American Sociological Review, 28, 757-768.

209. Schank, R.C. (1986). Active memory. NY, Cambridge University Press. Schuldberg, D. (1990). Schizotypal andhypomanic traits, creativity, and psychological health. // Creativity Research Journal. V. 3. P. 218-230.

210. Schustack, M.W. (1991). Thinking about causality. // RJ. Sternberg, E.E, Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press, 92-115.

211. Schwarz, N. (1990). Feelings as information: Informational and motivational functions of affective states. // E.T. Higgins, R. Sorrentino (Eds.) Handbook of Motivation and Cognition: Foundations of Social Behavior. NY: Guilford Press, v 2, 527 561.

212. Seligman, M.E.P., Hager, J.L. (1972). Biological boundaries of learning. NY.: Appleton-Century-Crofts.

213. Siegler, R. (1986). Children thinking. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.

214. Silverstein, A.B. (1982), Factor structure of the Wechsler Adult Intelligence Scale Revised. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 50 (5), p 661-664.

215. Simon, H. (1987). Making management decisions: the role of intuitionvyand emotion. // Academy of management executive.

216. Simonton, D.K. (1984). Creative productivity and age: A mathematicalmodel based on a two-step cognitive process. Developmental Review, 4,77.111.

217. Simonton, D.K. (1988). Creativity, leadership, and chance. // R.J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. Cambridge University Press,386.426.

218. Skeels, H.M. (1966). Adult status of children with contrasting early life experiences: a follow-up study. Society for research in child development.

219. Spelke, E.S. (1994). Initial knowledge: Six suggestions. // Cognition, 50, 431 -445.

220. Storfer, M.D. (1990). Intelligence and giftedness: the contribution of heredity and early environment. Jossey-Bass Publishers: San Francisco, Oxford.

221. Taylor, H.F. (1980). The IQ game: a methodologic inquiry into the heredity-environment controversy. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press.

222. Taylor, R.L., Sternberg, L. (1989). Exceptional children: integrating research and teaching. Springer-Verlag: New York, 419 p. Terrassier, J.-Ch. (1999). Les enfants surdowfis ou «la ргфсосИф embarrassante». Paris, ESF, 129 p.

223. Tooby, J., Cosmides, L. (1989). Evolutionary psychology and the generation of culture: 1. Theoretical considerations. // Ethology and Sociobiology, 10 (1-3), 29 49.

224. Torrance, E.P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. // R.J. Sternberg (ed.). The nature of creativity. Cambridge, Cambridge University Press, 43-75.

225. Vernon, P.A. (1983). Speed of information processing and general intelligence. Intelligence, 7, 53 70.

226. Vernon, P.A. (1989). The heritability of mesures of speed of informationprocessing. Personality and Individual Differences, 10, 573 576.

227. Veroff, J., Feld, S.C., Gurin, G. (1962). Achievement motivation andreligious background. American Sociological Review, 27, 205-217.

228. Vialle, W., Quigley, S. (2002). Does the teacher of the gifted need to begifted? Gifted and Talented International, 17, 2, 85 90.

229. Visher, S.S^ (1948).- Environmental background of leading Americanscientists. American Sociological Review, 13, 65-12.

230. Wagner, M.E., Schubert, H.J., Schubert, D.S. (1985). Effects of siblingspacing on intelligence, interfamilial relations, psychosocial1. V/characteristics, and mental and phisical health. Advances in child development and behavior, 59, 149-206.

231. Wallace, A. (1986). The Prodigy: A Biography of Wiliam James Sidis, the World Greatest Child Prodigy. London: Macmillan. Wallas, G. (1926). The art of thought.

232. Wallerstein R.S. (1986). Forty-two lifes in treatment. A study of psychoanalysis and psychotherapy. Guilford, New York. Wason, P.C. (1968). Reasoning about a rule. // Quarterly Journal of V^-' Experimental Psychology, 20, 273 281.

233. Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New-York, Springer.

234. Weiss, P., Wertheimer, M., Groesbeck, B. (1959). Achievement motivation, academic aptitudes, and college grades. Educational Psychology Measmt., 19, 663-666.

235. Wellman, H.M. (1992). The child's theory of mind. Cambridge, London, MIT Press, 358 p.

236. Wiener, N. (1953). Ex-prodigy: My Childhood and Youth. New-York: Simon&Schuster.

237. Williams, W.M., Sternberg, R.J. (1993). Seven lessons for helping children make the most of their abilities. Educational Psychology, 13, 317-331.

238. Wilson, T.D., Linville, P.W. (1982). Improving academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 42, Ъ61-Ъ16.

239. Wimmer, H., Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103 128.

240. Witkin, H.A. (1950). Perception of the upright when the direction of the force acting the body is changed. Journal of Experimental Psychology, 40, 93 106.

241. Witte, K.H.G. (1975). The Education of Karl Witte. New-York: Arno Press.

242. Wohlwill, J.F., Lowe, R. (1962). An experimental analysis of the development of the conservation of number. Child Development, 33, 153 167.

243. Wollach, M.A., Kogan, N.A. (1965). A new look at the creativityintelligence distinction. II Journal of Personality, 33, 348 369.

244. Wood, J.V. (1989). Theory and research concerning social comparison ofpersonal attributes. Psychological Bulletin, 106, 231 248.

245. Zajonc, R.B. (1976). Family configuration and intelligence. Science, 192,227.236.