Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Калачева, Наталья Вячеславовна

• Калачева, Наталья Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Калачева, Наталья Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ИСТОРИЯ И СУЩНОСТЬ.

§1.1. История и анализ научного знания в психологии интеллекта.

§ 1.2. Психологическое содержание понятий «детская одаренность» и «одаренные дети».

§ 1.3. Особенности личностного развития одаренных подростков: явление диссинхронии развития.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ.

§ 2.1. Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы.

§ 2.2. Психологические проблемы одаренных подростков в учреждениях общего среднего образования.

§ 2.3. Принципы организации развивающей образовательной среды. Психологические аспекты выявления, обучения и развития одаренных учащихся.

§ 2.4. Развивающая образовательная среда в учреждении дополнительного научного образования.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЛИЧНОСТНЫЙ ГЕНЕЗИС

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

§3.1. Общая постановка задачи и организация исследования.

§ 3.2. Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по разным выборкам.

§ 3.3. Исследование влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа»

Актуальность. Преобразования, произошедшие в системе образования РФ за последнее десятилетие, ее переориентация на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные интеллектуальные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, основная цель которых - выявление, обучение и развитие интеллектуально одаренных подростков. Таким образом, изучение интеллектуального становления одаренной личности является принципиально важным для совершенствования содержания и форм обучения и удовлетворяет потребность общественной практики в развитии знания о структуре и механизмах деятельности интеллекта. Это знание необходимо для развития общественного интеллектуального потенциала, являющегося мощным фактором совершенствования социальной системы, разрешения задачи обеспечения опережающего развития интеллектуального уровня человека, требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Это следует и из анализа большинства видов деятельности, практически значимых для исторического процесса, который показывает, что интеллектуальный компонент деятельности, как правило, оказывается в центре, а его активизация предполагает психологическую «перестройку» человека, его субъект-субъектных отношений, реализацию творческих ресурсов одаренной личности.

В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывается на детерминацию развития одаренности (C.J1. Рубинштейн), анализ индивидуальных различий (Б.М. Теплов), динамическую теорию одаренности (Л.С.Выготский), теорию общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин), возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н.С. Лейтес), субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский), привлечение понятия психической энергии как материального носителя одаренности (Ч. Спирмен и др.), механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер и др.), инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг), процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявленская), одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М.А. Холодная), подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека (A.M. Матюшкин), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И. Панов), теорию развивающего образования (Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концепцию диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, Ю.Д. Бабаева, И.Ф. Сибгатуллина), рабочую концепцию одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Э.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.). Отмечая успехи психологической науки в области изучения интеллектуальной одаренности в целом заметим, что накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов. Кроме того, до сих пор мало изученным остается вопрос личностного развития интеллектуально одаренных подростков.

При работе с интеллектуально одаренными подростками постоянно возникают психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования. В частности, в педагогической психологии недостаточно разработанной является проблема, связанная с исследованием системы действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности как результата, с одной стороны, воздействия определенным образом организованного обучения и, с другой стороны, личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков. Кроме того, необходимо учитывать специфику обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся в образовательных учреждениях разного типа. Прежде всего, речь идет о соотнесении систем школьного и дополнительного научного образования, концепция взаимодействия которых в настоящее время во многом определяет характер и содержание личностного развития одаренных учащихся.

Наличие указанных выше проблем определило цель исследования: изучение психологических особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в учреждениях дополнительного образования разного типа.

Объект исследования - личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.

Предмет исследования - влияние образовательных сред разного типа на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.

Гипотезы исследования:

- личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды;

- адекватная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические и концептуальные представления об интеллекте и описать тенденции развития современной психологии интеллектуальной одаренности;

2. Психодиагностически исследовать особенности развития личности (особенности интеллектуального развития, креативность, эмоционально-волевой сферы, межличностного взаимодействия, направленность личности, когнитивную ориентацию) одаренных подростков в условиях дополнительного научного образования.

3. Экспериментально подтвердить положение о том, что образовательная среда оказывает существенное влияние на развитие интеллектуально одаренных подростков в системе дополнительного научного образования.

4. На основе описания личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков разработать психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию учреждений дополнительного научного и общего среднего образования, соответствующие требованиям развивающей образовательной среды для одаренных учащихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, философские принципы единства исторического и логического, основные принципы отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий).

Теоретической основой диссертационной работы послужили динамическая теория одаренности (Л.С.Выготский), теория общих способностей (В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин), рабочая концепция одаренности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, Ю.Д.Бабаева, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И.Панов), концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности (Н.С.Лейтес), концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П.Мерша, Ю.Д.Бабаева, И.Ф.Сибгатуллина), инвестиционная концепция креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психодиагностика; психологический эксперимент: констатирующий; психодиагностические методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF, форма С), тест В.Смекала и М.Кучеры, методика Т.Лири, опросник Г.Девиса, методика В.И.Гарбузова, методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)»; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный и факторный анализы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применением статистических методов обработки результатов исследования, критическим сопоставлением результатов, «контрольной» проверкой и апробацией соответствующих материалов в учреждениях дополнительного образования.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- экспериментально подтверждено положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнями интеллекта и креативности одаренных;

- экспериментально обосновано положение о том, что адекватная образовательная среда минимизирует несбалансированность когнитивных и эмоциональных показателей развития интеллектуально одаренных подростков (диссинхронию психического развития). Концепция диссинхронии дополнена введением коэффициента диссинхронии, характеризующим степень разброса показателей личности в диапазоне нормы и за ее пределами;

- показано, что самоорганизация исследовательской деятельности, является основой интеллектуального развития и индивидуальных творческих задатков одаренных подростков.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в качестве дополнения методики анализа степени рассогласованности психических процессов в развитии личности одаренных путем введения коэффициента диссинхронии психического развития, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений, способствующих развитию личности одаренных подростков.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа, а также для разработки образовательных программ в вузах по общей и прикладной проблеме психической одаренности.

Организация и основные этапы исследования:

Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в рамках научно-исследовательских проектов фонда НИОКР АН РТ (2003-2004 гг.), в составе временного научно-исследовательского коллектива по теме «Исследование состояния и динамики интеллектуального потенциала Республики Татарстан».

Экспериментальная база исследования: Центр довузовского образования Казанского государственного университета (Малый университет), летняя профильная школа «Квант» для одаренных школьников Республики Татарстан, учащиеся различных средних учебных заведений г. Казани, участники Поволжской научной конференции школьников имени Н.И.Лобачевского. Всего в исследовании приняло участие 640 человек.

Исследования проводились с 2000 года. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. На втором этапе (20022003 г.г.) разрабатывались'основные теоретические положения, ставились цели и задачи исследования, планировался эксперимент. На третьем этапе (20038

2004 г.г.) проводились экспериментальные исследования, и осуществлялась интерпретация результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Интеллектуальная одаренность представляет собой развивающееся системное качество психики целостной личности в структуре общих способностей, развитие, которого требует целостного психодидактического подхода к работе с одаренными подростками.

- Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды. Среда должна способствовать раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики одаренных подростков. Образовательная среда, минимизирующая диссинхронию психического развития, способствует адекватному личностному развитию интеллектуально одаренных подростков.

- Основой личностного и интеллектуального развития одаренных учащихся в системе дополнительного научного образования является саморазвивающаяся исследовательская деятельность, показателями которой являются: ориентация на индивидуальный способ действий и выполнение операций по этому способу, анализ последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата.

- Диалектика взаимосвязи дополнительного и общего среднего образования заключается в создании единой развивающей образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны, приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой — выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.

Апробация результатов. Результаты исследования на отдельных его этапах докладывались на городской научно-практической конференции «Профориентация и допрофессиональная подготовка учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (Казань, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества»: Одаренные дети в структуре образовательного комплекса: становление многоуровневой системы образования (Оренбург, 2003), на I Республиканском семинаре-совещании классных руководителей «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Казань, 2004), на научно-практической конференции «Право на детство» (Нижний Новгород, 2004), на II Международной научно-практической конференции «Рабочая концепция одаренности — в практику образования» (Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Калачева, Наталья Вячеславовна

4. Результаты работы каждой группы представляются в конце смены на итоговой конференции учащихся школы. Это обстоятельство придает «внутренней» жизни школы соревновательный характер и создает у исследовательских групп «командный дух». Итоговая конференция организовывается таким образом, что деятельность каждой лаборатории оценивается в ходе общей дискуссии как преподавателями школы, так и учащимися. В результате, получаемые оценки зависят не только от умения ярко и красочно представить результат, но и от эмоционального отношения учащихся к полученным ими результатам, вовлеченности в процесс своего исследования и желания защищать интересы группы.

5. Каждый школьник, который принимал участие в работе исследовательской группы, приобретает незабываемый опыт работы в команде, который существенно влияет на его дальнейшую учебную деятельность и стимулирует интерес к научной работе. В дальнейшем многие из учащихся летней школы изъявляют желание обучаться в Малом университете, продолжать исследовательскую работу и представлять результаты своих исследований на научных конференциях школьников. В целом можно сказать, что летняя профильная школа «Квант» является для школьников своеобразным тренингом, основу которого составляет процесс их самоорганизации в ходе исследовательской работы.

А В С Е F G н I L м N О Qi Q2 Q3 Q4

А 1,00 0,26*** 0,36*** 0,20** 0,26*** 0,08 0,25*** 0,27*** 0,02 -0,02 -0,16* 0,04 0,26*** -0,40*** -0,05 0,05

В 1,00 0,08 -0,05 0,06 0,12 -0,10 0,11 -0,02 0,05 -0,00 0,04 0,05 -0,32*** 0,01 -0,04

С 1,00 0,29*** 0,19** 0,21** 0,34*** 0,02 -0,23** -0,12 -0,09 -0,19* 0,14 -0,29*** 0,02 -0,28***

Е 1,00 0,23** 0,08 0,33*** 0,13 -0,06 0,06 0,07 -0,01 0,18* -0,09 -0,24** 0,10

F 1,00 0,13 0,22** 0,13 -0,14 0,04 -0,08 0,03 0,17* -0,20** -0,03 0,11

G 1,00 0,03 0,07 -0,17* -0,08 0,10 -0,06 0,24** -0,01 0,31*** -0,03

Н 1,00 0,07 -0,18* -0,00 -0,01 -0,23** 0,29*** -0,14 -0,04 -0,02

I 1,00 0,05 0,15* -0,01 0,08 0,04 -0,02 -0,06 0,04

L 1,00 0,00 0,04 0,28*** -0,06 0,17* -0,00 0,13

М 1,00 0,08 0,07 0,24** -0,12 -0,09 0,05

N 1,00 -0,04 0,08 0,02 0,05 0,05

О 1,00 -0,03 -0,09 -0,05 0,28***

Qi 1,00 -0,15* 0,02 -0,01

Q2 1,00 0,04 -0,12

Q3 1,00 -0,11

Q4 1,00

А В С Е F G н I L м N О Q1 Q2 Q3 Q4

А 1,00 0,07 0,14* 0,06 0,12 0,04 0,35*** 0,24*** -0,20** -0,16* -0,14* -0,03 0,08 -0,35*** 0,02 0,03

В 1,00 0,05 0,05 -0,02 -0,01 0,06 0,15* 0,06 -0,02 -0,13 -0,14* 0,18** 0,06 -0,04 -0,20**

С 1,00 0,05 0,16* 0,09 0,29*** 0,05 0,02 -0,17* -0,05 -0,21** 0,16* 0,01 -0,02 -0,18**

Е 1,00 0,08 -0,04 0,10 0,08 0,19** 0,09 0,05 -0,09 0,24*** -0,07 0,04 0,02

F 1,00 0,04 0,15* -0,01 0,11 0,04 -0,13 0,18** 0,13* -0,23*** 0,01 0,11

G 1,00 0,20* -0,02 -0,03 -0,08 0,03 -0,03 0,10 -0,11 0,30*** -0,06

Н 1,00 0,22*** -0,01 -0,05 -0,20** -0,16* 0,25*** -0,12 0,01 -0,11

I 1,00 -0,11 0,06 -0,12 0,05 0,20** -0,15* -0,16* 0,14*

L 1,00 0,05 0,09 -0,01 0,10 0,13* -0,03 0,01

М 1,00 0,13 0,12 -0,00 -0,12 -0,04 0,17**

N 1,00 0,36** 0,00 0,04 0,26*** 0,13 о 1,00 0,07 -0,07 -0,02 0,44***

Qi 1,00 -0,16* -0,17* -0,01

Q2 1,00 -0,05 -0,18**

Q 3 1,00 -0,18**

Q4 1,00

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная диссертационная работа посвящена проблеме личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа.

Первая глава «Теория интеллектуальной одаренности в психологической науке: история и сущность» посвящена анализу и систематизации экспериментально-теоретических и психометрических представлений об интеллекте, определяет методологические тенденции развития современной психологии. Рассмотрены три основных подхода в исследованиях интеллекта: тесто логический, экспериментально-психологический и структурно-интегративный, дается классификация типов и видов одаренности, анализируется взаимосвязь между интеллектуальным, личностным и эмоциональным развитием одаренных подростков. С точки зрения проведенного диссертационного исследования важно подчеркнуть, что выявление, обучение и развитие одаренных детей и подростков должно базироваться на целостном подходе к изучению их личности. Такой подход предполагает единство рассмотрения когнитивных и аффективных аспектов их психического развития. Эмоциональная сфера имеет сложную структуру, которая включает в себя взаимосвязанные подструктуры «социальных» и «интеллектуальных» эмоций. Психическое развитие одаренного ребенка характеризуется неравномерностью. Помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии имеет место неравномерность в развитии различных подструктур эмоциональной сферы одаренных детей и подростков. Негативные аспекты эмоционального развития детей и подростков с выдающимися способностями часто являются своеобразной реакцией ребенка на неадекватные условия его обучения и развития.

Вторая глава «Образовательная среда как средство становления интеллектуальной одаренности» посвящена анализу психологических аспектов взаимодействия одаренных подростков с образовательной средой, а также рассмотрению принципов организации развивающей образовательной среды. Обсуждается принцип детерминизма в психологии, а также психогенетический и «средовый» подходы к проблеме детерминации генезиса интеллектуальной одаренности. Важным здесь является вывод, что при объяснении любых психических явлений интеллектуально одаренный субъект деятельности выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредующих все внешние причины. Формируясь и изменяясь в процессе психического развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явления или процессы могут подвергаться. Далее рассматриваются личностные особенности интеллектуально одаренных подростков и проблемы, возникающие в процессе их обучения в системе общего среднего образования. Исходя из этого, автор диссертации считает необходимым создание программ для одаренных учащихся, максимально ориентированных на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях: способность личности к неадаптивному раскрытию своей уникальности в различных сферах творческой деятельности, установка на самоценность познавательной деятельности при изучении научных дисциплин, возможность непрагматического риска при ситуации с незначительной степенью определенности, возможность сохранения приоритета духовных ценностей. Выполнение этой задачи создаст условия для персонализации творчески одаренного ребенка, то есть позволит осуществить вклад в культуру посредством создания собственного оригинального продукта. В связи с этим, рассматривается задача разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа, анализируются принципы выявления интеллектуально одаренных подростков, позволяющие перейти от диагностики отбора к диагностике прогноза и проектированию развития, включая создание условий для проявления скрытой одаренности. Проводится сравнительный анализ трех основных подходов к обучению и развитию интеллектуально одаренных подростков, в соответствии с которыми можно выделить три типа образовательных систем: дидактические (традиционные), дидактико-психологические и психолого-дидактические (психодидактические). Особое внимание уделяется рассмотрению парадигм развивающего обучения и развивающего образования, проблеме развития эмоционального интеллекта и процессу формирования психологического облика интеллектуально одаренных подростков, с точки зрения психологических преград, рассогласующих этот процесс и проводящих к диссинхронии психического развития. В заключение главы рассматриваются основные положения рабочей концепции системы дополнительного образования, предложенной В.И.Пановым с коллегами. Обсуждаются особенности дополнительного научного образования на примере Малого университета КГУ. Автор диссертации подчеркивает, что дополнительное научное образование и общее среднее образование нельзя рассматривать независимо друг от друга. Система общего среднего образования отвечает за формирование у учащихся необходимого минимума знаний, умений и навыков, который является общепризнанным и стандартным. Другими словами, задача школьного образования состоит в формировании определенных стереотипов интеллектуальной деятельности. При этом задача дополнительного образования состоит в том, чтобы научить преодолевать эти стереотипы, мыслить нестандартным образом и выходить за рамки общепризнанной точки зрения. Диалектика взаимосвязи этих двух типов образования как раз и заключается в том, что освоить нестандартный, творческий подход можно лишь преодолев навязанные стереотипы мышления.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния образовательной среды на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков» представлены результаты экспериментального исследования особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии (первый эксперимент) и исследование влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков (второй эксперимент).

Результаты первого эксперимента показывают, что наиболее существенное различие наблюдается между подростками летней школы и остальными двумя группами. Подростки летней школы отличаются от двух других групп, прежде всего, повышенными интеллектуальными способностями, пониженными эмоциональной стабильностью и нормативностью поведения, а также менее доминантным отношением к окружающим. Наблюдаемые различия означают, что развитие интеллектуальных способностей сопряжено с недостатком общения, обособленностью от бытовых проблем, т.е. недостаточным вниманием к развитию эмоционального интеллекта. Налицо диссинхрония между развитым интеллектом и отсутствием опыта в общении со сверстниками.

Учащиеся Малого университета отличаются от учащихся традиционной школы, прежде всего, большей способностью к эмпатии и сопереживанию, чаще фантазируют в беседе наедине с собой, характеризуются внутренней конфликтностью представлений о себе, смелостью в принятии решений, а также большей зависимостью и потребностью в групповой поддержке. Кроме того, следует отметить, что учащиеся Малого университета отличаются от учащихся двух других групп наибольшим уровнем креативности. Таким образом, развитие творческих способностей учащихся Малого университета неразрывно связано с благоприятной и доброжелательной психологической атмосферой, способствующей эффективной групповой работе и раскрытию творческого потенциала личности.

Проведенный факторный анализ показывает, что индивидуальные различия подростков в каждой среде определяются своей структурой факторов, которые, в свою очередь, объясняют характерные для каждой среды наблюдаемые корреляции. В частности, в средах «Малый университет» и «Летняя школа», в отличие от среды «Традиционная школа», отсутствуют факторы, демонстрирующие корреляцию интеллекта с показателями эмоционально-волевой сферы или межличностных отношений. Этот факт объясняется тем, что первые две среды являются средами развивающего типа и способствуют интеллектуальному развитию каждого учащегося, независимо от степени его общительности и самодостаточности, в то время как в среде «Традиционная школа» общительные учащиеся обладают преимуществом с точки зрения развития своего интеллекта.

Результаты второго эксперимента показывают, что снятие психологических барьеров, имеющее место в процессе учебы в Малом университете, с одной стороны, способствует повышению интеллектуального уровня и творческой активности, а с другой стороны, способствует снижению нормативности поведения. Для оценки влияния образовательной среды на диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков был введен коэффициент диссинхронии, характеризующий степень разброса тестовых показателей. Расчет коэффициента диссинхронии, осуществленный по тесту Р.Кеттела, показал, что у учащихся Малого университета за период учебного года наблюдается значимое его уменьшение. Этот факт подтверждает положение о том, что благоприятная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития.

Результаты, полученные в ходе проведенного диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для теоретико-экспериментальных и психометрических исследований показали, что рассогласование между интеллектуальными способностями и интеллектуальными достижениями обусловило противоречие в понимании природы, свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической саморазвивающейся системы. В свою очередь, интеллектуальная одаренность представляет собой развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, развитие, которого требует целостного, психодинамического подхода к работе с одаренными подростками.

2. Экспериментальные исследования подтвердили положения психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что

- характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнем интеллекта и уровнем креативности одаренных.

- образовательная среда развивающего типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров в личностном развитии одаренных учащихся и минимизирует диссинхронию психического развития, проявляющейся рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных явлений, в несбалансированности когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных, соматических параметров развития личности.

3. Системы дополнительного и общего среднего образования следует рассматривать как взаимодополняющие и необходимые элементы единой развивающей образовательной среды. Система общего среднего образования отвечает за формирование у учащихся определенных психологических стереотипов интеллектуальной деятельности. Задачей дополнительного образования является развитие способности преодолевать эти стереотипы. Диалектика взаимосвязи этих двух типов образования заключается в создании единой развивающей образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны, приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой -выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.

4. Выполненное экспериментальное исследование позволило рекомендовать педагогам, работающим с категорией интеллектуально одаренных учащихся:

- организацию профильных летних школ, работающих по принципу исследовательских лабораторий, основу деятельности которых составляет саморазвивающаяся исследовательская практика, характеризуемая такими показателями как ориентация на индивидуальный способ интеллектуальных действий и выполнение операций по этому способу, психологический анализ последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата и психологические тренинги личностного совершенствования;

- вовлекать учащихся в научно-исследовательскую работу, направленную на развитие рефлексии, стимулирование познавательной активности, развитие индивидуальных творческих задатков и способствующую формированию позитивных жизненных смыслов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Калачева, Наталья Вячеславовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психологии личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 350 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк; Пер с англ. А.Лука, И.Хоропа- СПб.: Система-плюс, 1996. 160 с.

3. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. . докт. псих, наук / М.К. Акимова. -М., 1999. 337 с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. 272 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М., 1980.

6. Ананьев, Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Б.Г. Ананьев // Возрастная психология взрослых: Сб.ст. Л., 1971.-С.5-13.

7. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997 - № 9. - С. 6-8.

8. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М., Воронеж: АПСН, 1996. - 766 с.

9. Бабаева, Ю.Д. Новые информационные технологии и проблемы одаренности / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 367-420.

10. Бабаева, Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренности / Ю.Д.Бабаева // Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М.: Псих. инст. РАО, 2001. - С. 47-57.

11. И. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева. М.: Молодая гвардия, 1997. - 278 с.

12. Блонский, П.П. Возрастные особенности детей / П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1971.-403 с.

13. Богатырева, Л.М. Проблема научного обеспечения природных склонностей и творческих способностей в условиях дополнительного образования /14