Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна

• Федоряк, Людмила Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость категорий «качество жизни», «познавательная активность», «качество образования»

1.1. Философские, этические, медицинские и психолого-педагогические подходы к исследованию категории качество жизни».

1.2. Методологические и мировоззренческие функции категорий «активность» и «познавательная активность».

1.3. Теоретико-философские основания понятий «активность» и «познавательная активность».

1.4. Психолого-педагогическое и социальное значение категории «качество образования».

Выводы к главе I.

Глава II. Теоретические основы и методология исследования становления качества жизни субъектов образования.

2.1. Системный подход как методология исследования становления качества жизни субъектов образования.

2.2. Теория развития познавательной активности как основа формирования качества человека и качества жизни субъектов образования.

2.3. Теория качества образования и интеграция России в европейское образовательное пространство как условие становления качества жизни человека и общества.

2.4. Теория обучения - системная основа исследования развития качества человека и становления качества жизни субъектов образования.

Выводы к главе II.

Глава III. Концепция и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.1. Становление качества жизни субъектов образования в современных

• условиях обучения как система и педагогический процесс.

3.2. Качество жизни субъектов образования как организованная социально-педагогическая система.

3.3. Модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.3.1. Цели, принципы, факторы и условия системы становления качества жизни субъектов образования.

3.3.2. Качество содержания образования в системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.3.3. Специфика профессионализма педагогов-субъектов образования системы становления качества жизни в условиях обучения.

3.3.4. Познавательная активность как система и системообразующий фактор качества человека и качества жизни.

3.3.5. Методы, способы и средства становления качества жизни субъектов образования в процессе обучения.

Выводы к главе III.

Глава IV. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4.1. Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования.

4.1.1. Этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы.

4.1.2. Основной замысел и создание условий для эффективного проведения опытно-экспериментальной работы.

4.2. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования на основе педагогических технологий в современных условиях обучения.

4.3. Критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Выводы к главе IV.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения»

Системное широкомасштабное изменение общественно-политических и экономических ориентиров? встраиваниям России в мировое сообщество потребовало существенной корректировки во всех звеньях общеобразовательной и профессиональной школы. На первый план вышли« проблемы; обеспечения; качества образования за счет развития? природной познавательной активности каждого человека.

Образование, как непрерывный процесс инновационного развития, должно обеспечить не только построение качественно нового эффективного государства, но и новое качество жизни российского человека и общества.

В этой связи основным стержнем образовательной политики государства; стало «достижение такого качества образования, которое соответствовало бы актуальным и перспективным; потребностям личности, общества и государства», что означает динамичные изменения в уровне экономического, социального, профессионально квалификационного потенциала каждого человека и развития качества жизни всего общества.

Поиск механизмов становления; качества жизни г субъектов образования, как основы достижения нового; качества жизни; человека и общества, высветил ряд проблем и противоречий, объективно сложившихся и особенно проявивших себя в период переориентации; и адаптации системы образования к современным условиям.

К ним следует отнести такие существенные противоречия:

- все возрастающая; потребность общества; в гражданах, способных самостоятельно, с высокой; степенью активности, воли; к успеху и ответственностью решать сложные проблемы социального; и; экономического развития страны, сталкивается с неготовностью образовательной системы реально и адекватно решать эту задачу;

- развернувшаяся в образовательной системе модернизация ее структур, содержания^ технологий пока не достигает всестороннего решения из-за слабой опоры на социально-природный механизм; развития активности каждой личности, что ведет к недостаточному осознанию ею своей роли в становлении и развитии; качества своей жизни и качества жизни общества;

- имеющиеся? в научных источниках исследования качества? жизни; человека, выбора им стратегии своей жизни, сознательного участия в; становлении» и развитии качества жизни общества носят разрозненный и несистемный характер, не связаны с познавательной активностью самого человека и возможностью ее развития? в учебно-образовательном процессе;

- психолого-педагогические исследования познавательной активности, познавательных интересов, познавательной самостоятельности человека в ^ процессе его обучения; на любой ступени системы образования; не связываются со становлением качества его жизни и жизни общества.

Преодоление этих противоречий в реальной жизни зависит от множества составляющих. Опираясь на биопсихосоциальные возможности и способности человека,, его генотип, природную активность, социально обусловленные потребности и мотивацию личности, система образования^ обязана сформировать тактику и стратегию поведения человека, его цели, ценностные ориентации, которые воспитываются, складываются в процессе деятельности, в том числе учебной. Развитие: качества человека, его регулятивной, когнитивной, коммуникативной? сфер индивида, субъекта деятельности, личности обеспечивается! в системе обучения; и проявляется в отношении человека к себе, своей жизни, другим людям, природе, обществу, качеству жизни.

Актуальность исследования становления качества жизни субъектов; образования в современных условиях обучения определяется как психолого-педагогическими, так и теоретико-познавательными задачами. Повышение социальной активности человека в период обучения требует формирования четких теоретических воззрений; на такую универсальную черту материального мира, познания и практического человеческого мироотношения, как познавательная активность. Представление о познавательной активности как категориально определенном1 явлении; являющимся системообразующим фактором качества человека, способного обеспечить качество своей жизни и; общества, отражает современные требования к личности, способной сознательно формировать свой способ жизнедеятельности.

Формирование нового мироотношения, ключевым моментом-которого» является творческая, созидательная познавательная; активность, обусловили? повышенный интерес исследователей к различным формам ее проявления. Познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития4 информационного общества, и вполне естественно > стремление выявить ее возможности в становлении качества жизни;

Категория «качество жизни» пока не стала распространенной категорией педагогических исследований; Качество жизни рассматривается § как система; взаимосвязанных параметров, отражающих единство биологической; материальной, социальной, духовной жизни человека. Эта система состоит из множества открытых подсистем, находящихся в динамическом взаимодействии: природа, общество, экономика, экология и др. Каждой? из них присущи свои особенности, они требуют своего осмысления, познания и понимания человеком, которое закладывается, воспитывается в нем системой; образования. В свою очередь, и система образования, ее качество? и возможности должны соответствовать вызовам? времени и способствовать развитию качества человека, чтобы он мог формировать свою жизнь и жизнь общества, соответствующую современным требованиям общественного развития.

Названные противоречия и проблемы в общественном развитии, системе образования и системе развития личности определили проблему исследования, разрешение которой требует разработки теоретических, концептуальных основ создания системы становления качества жизни субъектов образования,, развития качества образовательной системы, обеспечивающей воспитание личности, способной активно понимать, изучать, анализировать и воплощать в деятельности и результатах своего труда достижения интеллектуального, духовного, экономического, природно-экологического, социального характера, то есть создавать и менять качество жизни.

На основе обозначенной проблемы избрана тема исследования: «Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения».

Объект исследования: система образования в условиях социально-экономических перемен в общественно-историческом развитии России.

Предмет исследования: система становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности человека в учебном процессе.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование системы становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности как фактора развития качества человека, выявить механизм становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения будет результативным при следующих условиях:

- субъекты образования (педагоги и учащиеся) осознают социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность» и предпримут совместные усилия к их реализации в условиях обучения;

- качество образования в данном учебном процессе обеспечит развитие познавательной активности каждого субъекта, направленной на становление качества его жизни и жизни коллектива учащихся; субъекты образования будут ориентироваться в проблемах социально-экономического, экологического, педагогического, профессионального характера и действовать в соответствии: с требованиями общества по созданию качества жизни; содержание образования; организационные формы, методы и технологии обучения будут направлены на развитие познавательной активности человека,, отражающей ? процессы становления качества жизни человека и общества;: развитие познавательной активности с целью становления качества жизни человека и общества будет постоянно осуществляться« на основе междисциплинарного, системного, личностно ориентированного, интегративно-модульного и личностно-деятельностного подходов;, обеспечивающих формирование его активной жизненной позиции.

Задачи исследования:: 1. Исследовать социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания^ категорий «качество жизни» и «познавательная активность». 2; Выявить философские, педагогические, экономические, этический, биопсихосоциальные, психологические подходы к исследованию качества жизни человека и общества.

3. Разработать концепцию и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4. Теоретически обосновать оптимальность влияния качества образования на становление качества; жизни; субъектов образования на основе познавательной активности как ведущего фактора развития: качества человека.

5; Экспериментально проверить и теоретически обосновать необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологий развития: познавательной: активности человека в процессе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения. Методологической основой исследования являются философские положения теории общественного развития, теории познания, теории активности, познавательной активности, теории качества образования и качества жизни, теории человеческой деятельности, формирования и развития личности, теории образования взрослых, теории и концепции инновационных процессов обучения и др.

В работе мы опирались на методологические, теоретические положения, разработанные учеными в области философии, социологии, экономики, экологии, педагогики, психологии, качества жизни, качества образования, технологий обучения, теории систем и др.: философские положения общественного развития, тенденции общемирового развития (B.F. Афанасьев, H.A. Бердяев, П.Г. Бунич, В.И.Вернадский, Д.М. Гвишиани, Б.М. Кедров, И.А. Пригожин, B.C. Степин, А.И.Субетто, О. Тоффлер, П.К. Щедровицкий и др.);

- теории социально-исторического развития категорий «активность», «познавательная активность», «качество жизни» (И.В. Бестужев-Лада,

A.A. Возмитель, В.И. Гордеев, В.И. Евдокимов, G.A. Кашин, Н.С.Литвиненко, A.M. Матюшкин, Л.В. Ноздрина, B.C. Пономаренко, Д.М.Феоктистов, Г.И. Щукина и др.);

-теории систем, комплексного, личностно-деятелъностного подхода (И.В.Блауберг, Н.И. Бондарева, A.A. Макареня, В.Н. Садовский,

B.В.Сериков, H.H. Суртаева, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- теории личности, самореализации личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- теории образования взрослых, непрерывного образования, качества образования (С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, A.A. Деркач,

A.И.Жилина, С.В.Кривых, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.Е. Марон,

B.П.Панасюк, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, П.И.Юнацкевич и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Методы теоретического исследования'. системный подход, позволяющий осуществить структурный, функциональный, интегративный, междисциплинарный анализ и синтез методологической, социально-экономической, педагогической, психологической, философской литературы по теме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование процессов обучения, развития, становления качества жизни; изучение директивных, нормативных, программно-методических документов об образовании, системно-исторический метод исследования наук, позволяющий изучить историю проблемы и наметить перспективы развития.

2. Методы экспериментального исследования: изучение современного опыта развития познавательной активности человека в процессе обучения, применение новейших методов и технологий обучения в условиях становления качества жизни субъектов образования, применение методов оценки качества жизни у школьников (шкала Пирс-Харрис модифицированная и др.), разработка проблемных модулей для развития познавательной активности и т.п.

Основные этапы исследования:

Научное исследование осуществлялось с 1994 по 2004 год.

На первом этапе (1994-1998 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат исследования, выявлялись особенности познавательной активности учащихся разных уровней обучения, выстраивались блочно-модульные программы ее развития.

На втором? этапе (1998-2001 гг.) были определены основные методологические и теоретические подходы к развитию познавательной активности учащихся как фактора развития качества человека и становления качества жизни. Была разработана программа и; методика научно-педагогического эксперимента; по выявлению степени влияния познавательной! активности на качество жизни субъектов5 образования, проводились замеры качества жизни учащихся? на основе шкалы; Пирс-Харрис (модифицированной).

На третьем! этапе (2001-2004 гг.) исследовались теоретические, философские, методологические подходы к разработке теоретических основ становления! качества жизни субъектов образования в учебном процессе. Исследовался; зарубежный опыт обучения и развития учащихся, влияния? качества- образования на развитие познавательной? активности: Была; разработана концепция становления качества жизни субъектов образования; в современных условиях обучения. На этом этапе завершался формирующий: эксперимент, проводилась систематизация полученных результатов;, формулировались выводы, оформлялась диссертация;.

Экспериментальной базой исследования: явились учебные заведения: гимназия российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназия; №83 г. Тюмени, Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовый; университет; Киевская, Беркутская, Бердюгинская СШ Ялуторовского района4 Тюменской области; Глуховский государственный педагогический университет (Украина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция и модель становления качества; жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом, значимыми компонентами; которого являются: социальная среда процесса обучения, жизни и общения в учебном заведении и за его пределами; система «проживания» своей жизни каждым субъектом? образования в условиях учебного процесса; система;внутренних и внешних условий, способствующих развитию каждого субъекта образования; учебный» процесс как система; система качества человека; система качества жизни:

Становление качества жизни субъектов образования;в учебном процессе рассматривается- как активная, самосозидательная; деятельность, в* которой достигается не только единство личностных и общественных смыслов бытия человека, но и созидание комфортности своего качества жизни: Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности имеет свои стадии и этапы, обогащает личность, обеспечивает ее целостное развитие, самобытность, творческую уникальность, приносит удовлетворенность качеством образования, качеством? жизни« и формирует оптимистический подход к своему бытию, целеустремленность и жизненную * позицию.

2. Качество жизни субъектов образования как организованная-социально-педагогическая система.

Качество жизни субъектов образования является частью сложной системы качества жизни человека. Это многоаспектная социальная система, включающая комплекс взаимодействующих детерминированных подсистем г (компонентов):

- биологическая подсистема, представляющая собой психофизиологическое, соматическое здоровье человека; его генотип, задатки, способности, активность;

- материально-экономическая подсистема, обеспечивающая финансовое и материальное благополучие, условия проживания, труда, учебы, семейной, досуговой, профессиональной деятельности и др.; духовно-нравственная подсистема, включающая мировоззрение, научные представления об окружающем мире, вере, религии, человеке; биосфере, обеспечивающие социальную чувствительность, социальную смелость и зрелость, уверенность в своих действиях, устойчивость к фрустрации и др.;

- социокультурная подсистема; обеспечивающая комфортность, гармонию в отношениях с людьми, миром идей и вещей, социальную активность и гражданскую позицию, эстетическое отношение к миру, природе, техническим достижениям и т.д.; личностно-психологическая подсистема, определяющая ценностные ориентации*! человека, его способность к самосознанию, самовыражению, , чувство безопасности, спокойствия, защищенности и т.п.; природно-экологическая: подсистема, обеспечивающая приемлемые природные и техногенные обстоятельства проживания человека, его рациональное взаимодействие с природой и космосом; и др. Все перечисленные подсистемы, несмотря на свою относительную обособленность, являются» разомкнутыми, открытыми; и проявляют себя, попеременно то причиной, то следствием во взаимодействии друг с. другом в пределах системы качества жизни.

Однако, как и во всех системных объектах и явлениях, качество жизни в целом; и каждая; из названных подсистем кардинально меняются под влиянием внешних и внутренних условий:

К внешним условиям (качество макросреды), существенно влияющим на качество жизни человека, мы относим степень цивилизованности общестиа (тип социально-экономических: отношений и приоритеты государственной? политики; состояние экономики; экономические, духовные, культурные ценности общества; качество1 систем образования, здравоохранения, социальной! помощи, безопасности; нравственное и правовое состояние общества, его гражданские атрибуты); состояние природной среды, экологии; биосферы (наличие или отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений. катаклизмов; понимание властью и гражданами взаимозависимости; природы и результатов техногенной деятельности человека; осознание человека частью природы, биосферы; природоохранная и экологическая деятельность в обществе); качество человека (соответствие качества человека требованиям общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия подразделяются на две категории: качество человека и качество микросреды.

Качество человека» как подсистема внутренних условий качества жизни включает такие необходимые системные элементы как физические возможности человека: интеллектуальные способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию, различные виды деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую, профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество микросреды» - это качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия, комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельности; отношения в семье, с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Таким образом, качество жизни человека является сложной, детерминированной, динамично развивающейся системой биоприродного, социально-экономического, культурно-бытового бытия и определяет его внешние и внутренние условия, развивающиеся на основе постоянного совершенствования качества человека, его физического и нравственного здоровья, познавательной активности и творческой; созидательной продуктивной деятельности.

3. Ведущими, системообразующими в сложной системе «качество жизни» являются? подсистемы: качество» человека, его физическое и нравственное здоровье, познавательная активность и продуктивная деятельность.

Образовательная система, обеспечивающая? процессы развития; социализации субъектов образования, их мобильность и адаптированность к современным условиям жизни на основе познавательной и социальной активности, является качественно новой саморазвивающейся системой. В ней изменяются содержание, методы, технологии обучения; и системам взаимодействия субъектов. Результатом ее становится- социальная зрелость всех субъектов» образования, а качество их жизни выступает как: организованная в современных условиях обучения социально-педагогическая^ система, являющаяся частью, компонентом сложной системы качества жизни: человека.

4. Модель становления качества жизни субъектов образования б современных условиях обучения.

Анализ входящих в систему становления' качества! жизни подсистем § «качество человека», «качество жизни субъектов образования», «качество образования» позволил выявить системообразующие факторы: качество человека и качество учебного; процесса: Каждая из подсистем имеет свои цели и задачи, некоторые! из них совпадают по своим целям, хотя и имеют разные: способы их достижения. Это цели подсистемы становления качества; жизни субъектов образования и подсистемы учебного процесса. Они обе: имеют целью создать за определенный срок необходимое качество человека: (субъекта образования), способного адекватно отвечать на вызовы времени, соответствовать требованиям развивающегося информационного общества, б том числе и обеспечения современного качества жизни.

И подсистема «становление качества жизни субъектов: образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально- экономических отношений и приоритеты государственной политики, материальное состояние субъектов образования и; самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования - педагогов и учащихся: Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития^ и; успеха: для каждого: В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с: развитой познавательной, активностью и умением действовать, строить свою 5 жизнь на основе новых знаний; умений? и убеждений, которые, в свою очередь,. каждый сможет применить в; создании тех общественных условий,- участником которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологий; применяемых в условиях современного учебного процесса, формируется качество человека, включающее такие сложные; компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание); саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению, жизненному самоопределению), рефлексивное сознание-(умение саморегуляции, самоконтроля; способность к адекватной? самооценке).

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности учения на основе развития ценностных ориентации. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов! и средств обучения, обеспечивающих становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

5; Познавательная активность как система и системообразующий фактор: качества человека и качества жизни;

Системная^ модель« познавательной активности; включает в свой состав взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты (подсистемы): потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной активности, во внутренних или внешних условиях ее существования)^ познавательный; интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем умение узнавать и делать субъективно новое), познавательная деятельность (как стремление к удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов и способов их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения; саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор реализации познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как умение инициативно? действовать в новых условиях, познание которых выходит за пределы: заданной ситуации), самооценка: результатов (как мера и показатель адекватности личностных критериев в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? и связана многоступенчатыми отношениями как внутри; себя (потребность — мотив - интерес; самостоятельность — деятельность; синтез мотивов, интересов, способов деятельности; самообразование - самоактуализация: — креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество; человека, качество жизни. В подсистеме «качество человека» познавательная активность - это определяющее влияние: на физические, интеллектуальные возможности и способности; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию в различных видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий жилья, работы, учебы, деятельности, отношения в семье, с друзьями, коллегами, другими людьми, техническое и эстетическое состояние материального и духовного окружения и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение внешних условий качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия.

Через деятельность человека, его качество, при помощи внутренних механизмов познавательной активности осуществляется становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые исследована на теоретико-методологическом уровне проблема качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения;

• раскрыта педагогическая сущность понятия «качество жизни»;

• показана синтезирующая роль мировоззренческого аспекта познавательной активности как фактора становления качества человека, способного создавать качество своей жизни и жизни общества;

• раскрыта ведущая роль качества образования в системе становления качества жизни человека и общества.

Теоретическая значимость исследования:

• Разработана концепция и модель системы становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

• С позиций системного подхода осуществлен анализ биопсихосоциальных особенностей индивида, субъекта деятельности, личности и дано теоретическое обоснование эффективного применения инноваций в учебном процессе при формировании познавательной активности как фактора становления качества человека, способного созидать собственное качество жизни и качество жизни общества.

• На междисциплинарном теоретическом уровне установлена взаимосвязь между целями системы образования, его качеством и становлением качества жизни субъектов образования в учебном процессе как одной из ведущих целей развития информационного общества.

• Установлены и теоретически обоснованы закономерности взаимовлияния качества образования, познавательной активности на качество жизни при многообразии влияния других компонентов социально-экономического и личностного развития человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения опыта развития познавательной активности в учебном процессе как фактора становления качества жизни детей и взрослых в любом учебном заведении от начальной до профессиональной школы и постдипломного образования взрослых.

На основе выявленных в ходе исследования социально-экономических, педагогических, организационных условий развития познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования возможно успешное применение учебными заведениями разработанных автором методик саморазвития, самореализации творческих возможностей учащихся в процессе проблемно-модульного обучения.

Разработаны программы личностно-ориентированного обучения учащихся и студентов в системе становления качества жизни субъектов образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов> результатов исследованиям подтверждены применением междисциплинарной« методологии: системного» подхода, сочетанием методов теоретического и? экспериментального исследований^ многоаспектным анализом? категорий «активность», «познавательная!: активность, «качество1 жизни», разработкой механизмов реализации: качества образования и формирования: познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены результатами? многолетнего эксперимента в различных учебных заведениях: Апробация и внедрение результатов;

Основные положения и выводы исследования апробировались: в разработке курсов лекций и практических занятий: для? учащихся, студентов, преподавателей; в; проведении1 занятий с использованием инновационных технологий обучения в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном нефтегазовом университете, гимназии российской культуры при Тюменском; государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии? №83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района? Тюменской области, Глуховском государственном? педагогическом« университете (Украина); в чтении: курсов повышения квалификации учителей г. Ханты-Мансийска, Ялуторовского и Заводоуковского районов; Тюменской области; в работе лаборатории инновационных технологий преподавания гуманитарных дисциплин при ТюмГУ (2003-2005 гг.); на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых в ИОВ РАО (2002 - 2004 гг.); в участии в научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских; межвузовских, межрегиональных (1997 ~ 2005 гг.); в проведении совещаний с руководителями средних учебных заведений в Ялуторовском Отделе образования Тюменской области, в Комитете образования Ханты-Мансийского округа (2002-2004 гг.); на кафедре педагогики и андрагогики ТОГИРРО (20022004 гг.).

Материалы исследования внедрены в деятельность гимназии российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии № 83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района Тюменской области, Тюменского государственного университета, Тюменского государственного нефтегазового университета, Глуховского государственного педагогического университета (Украина).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Библиография состоит из 387 наименований, из них 6 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федоряк, Людмила Михайловна

Выводы к главе IV

Рассмотрены организационно-педагогические условия опытно* экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования, раскрыты этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы, условия ее проведения, показана реализация концепции и модели через современные педагогические технологии, приведены критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Многоаспектный характер экспериментальной работы по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования потребовал системных изменений учебного процесса.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с программами, разработанными автором для школ и университетских групп. Программы * изменялись и дополнялись в ходе эксперимента. Однако на протяжении всех лет экспериментального исследования программы имели ярко выраженные этапы: подготовительно-диагностический, преобразующий, оценочно-контрольный.

Параллельно с диагностикой и выявлением проблем вводились элементы преобразующего эксперимента по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования.

Для учителей районных школ были разработана и проведены автором исследования семинары: «Психолого-педагогические подходы к формированию познавательной активности учащихся в современных условиях учебно-воспитательного процесса», «Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни субъектов образования», «Технология модульного обучения русскому языку как средство изучения русского языка и щ культуры речи».

Всего за время эксперимента на протяжении более восьми лет в нем приняли участие около четырехсот студентов и более двадцати преподавателей вузов.

На всех этапах эксперимента выяснялись и корректировались организационно-педагогические условия становления качества жизни субъектов образования в ходе учебного процесса. К этим условиям мы отнесли такие, как: изменение структурно-функциональной? модели управления образовательным процессом ? в - связи с ориентацией - на новую; цель; становление качества ? жизни субъектов образования? на основе качественных? изменений? в квалификации педагогов, содержании? образования, технологиях обучения, результатах образования; формирование качества человека, способного своими; активными действиями создавать необходимое качество жизни в процессе обучения.

Одним из важнейших условий эксперимента было формирование у учителей и учащихся представлений? о себе как субъекте совместной деятельности;

В ходе эксперимента базовое образование превратилось в усвоение системы отношений человека с миром: человек — природа; человек — общество; , человек - техника, человек- человек, человек - искусство, человек — знание, человек - труд, человек - космос, человек - здоровье, человек?- государство, человек — семья, человек: - нация, человек — Родина; установлены системообразующие качества познавательной активности и деятельности субъектов образования как реального фактора формирования качества человека, соответствующего современным потребностям и качеству жизни общества.

Результаты тестирования, которое проводилось каждый год, продемонстрировали- существенное возрастание умственного потенциала учащихся, что дало возможность определить эффективность технологии проблемно-модульного обучения; в аспекте возрастания познавательной активности и умственных возможностей учащихся.

В образовательных учреждениях в ходе эксперимента была создана качественно новая практика познавательного сотворчества. Во всех экспериментальных классах имеет место возрастание интеллектуальных возможностей учащихся в 2003 по сравнению с 2000 годом.

Это одновременно подтверждает И; рабочую гипотезу исследования: внедрение новой экспериментальной: дидактической системы; развития? познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников? существенно? улучшает успеваемость по всем основным учебным предметам, способствует достижению« ими интеллектуальной и социальной зрелости.

Были проверены такие критерии оценки качества жизни: личная; удовлетворенность субъектов образования качеством своей жизни в ? различных ситуациях; наличие реальных возможностей! и перспектив (условий)? дальнейшего развития качества человека; уровень жизни субъектов образования ; как степень развития? внешних и? внутренних условий их жизнедеятельности, наличие поддерживающих условий; отсутствие деструктивных факторов; (стрессовых ситуаций, риска и угрозы жизни, здоровью, моральному и материальному благополучию и др.).

Методом оценки качества жизни субъектов образования стала Шкала Пирс-Харрис модифицированная (ШПХМ). В шкале, помимо суммарного интегрального показателя «Я-концепции», выделено 6 составляющих факторов: «Поведение», «Интеллектуальный и школьный статусы», «Внешность и ее атрибуты», «Тревожность», «Популярность», «Счастье и удовлетворенность». С помощью ШПХМ исследовалось качество жизни: методом самооценки; учащихся, с помощью их родных, близких, а также воспитателей и педагогов в качестве экспертов. Параллельно этому обследовались субъекты образования? объективными и объективно-субъективными? методами, использовались тесты на внимание, память, логическое мышление, психомоторное развитие и нейросенсорную интеграцию, часть из которых приводится в различных руководствах.

На основе анкетирования; тестирования всех субъектов образования« мы установили; что довольны своим качеством жизни в условиях обучения 98% учащихся экспериментальных школ и 96% студентов. Научились, самостоятельно; познавать учебную информацию, окружающую жизнь 73% учащихся, 89% студентов. Научились совместно трудиться и, с пониманием относиться друг к другу 67%; учащихся и 71% студентов. Научились преодолевать внутренние стрессы, жить в ладу с самим собой все 100% из; проблемных учащихся, кому нужна была психологическая помощь.

352

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения, проведенное автором в течение нескольких лет в учреждениях образования (школы, гимназии, университеты), теоретический анализ имеющейся педагогической, философской литературы по вопросам качества жизни, качества образования, соответствующего современной парадигме общественного развития, свидетельствует о правильности выбора темы исследования и полностью подтвердило гипотезу о результативности становления качества жизни субъектов образования.

В ходе исследования было доказано, что система становления качества жизни субъектов образования в новых условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов. Эта система включает взаимодействующие между собой подсистемы качества жизни, качестра человека, систему познавательной активности.

Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности способствует улучшению условий получения образования, формированию качества человека, обеспечивает целостное развитие личности, ее творческую уникальность и способность адаптироваться к современным условиям жизни.

Автором раскрыта социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность», что составляет определенный теоретический вклад в развитие педагогической науки.

Разработанная в ходе исследования концепция становления качестра жизни субъектов образования на теоретическом уровне доказывает необходимость ориентации современного процесса обучения на формирование качества жизни субъектов образования.

Системный анализ всех компонентов системы становления качества жизни субъектов образования позволил выявить составляющие ее подсистемы: качества; человека, познавательную» активность, как системообразующий? фактор; внешние и; внутренние условия« и факторы системы качества жизни.

В исследовании доказано, что качество жизни в»целом; и каждая? из? его подсистем^ кардинально меняются? под? влиянием внешних? и? внутренних условий:.

К внешним условиям (качество? макросреды); отнесены: степень, цивилизованности, общества (тип социально-экономических отношений! и приоритеты государственной политики;: состояние экономики; экономические, духовные,.культурные ценности?общества; качество систем? образования; здравоохранения; социальной; помощи, безопасности;: нравственное; и правовое состояние общества; его гражданские атрибуты);; состояние природной? среды, экологии, биосферы (наличие или: отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений, катаклизмов; понимание властью и гражданами? взаимозависимости? природы? и» результатов? техногенной деятельности? человека; осознание человека! частью: природы, биосферы; природоохранная; и; экологическая: деятельность в; обществе);: качество? человека (соответствие качества? человека? требованиям? общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия; подразделяются на? две; категории: качество? человека и качество микросреды.

Качество» человека» включает физические возможности? человека; интеллектуальные: способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную? ментальность и: культуру; способность к созиданию, различные видан деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую; профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений;; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество1 микросреды» включает качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия; комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельности; отношения 1 в семье; с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Анализ теории качества жизни, теории; активности, теории качества образования, теории' обучения: позволил выявить сложные системные основания качества^ жизни субъектов} образования, уточнить целевую; направленность: системы образования в условиях информационного общества, на этой основе установить условия и? факторы; формирования; качества жизни субъектов образования в учебном процессе.

В 5исследовании дается целый спектр эффективных технологий, методов и способов? обучения в: системе становления качества жизни; субъектов? образования.

Доказано, что подсистема? «становление качества жизни субъектов образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально- экономических отношений и приоритеты^ государственной политики, материальное состояние: субъектов образования и самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования - педагогов и учащихся. Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития и успеха для каждого.

В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с развитой« познавательной активностью и умением действовать, строить свою жизнь на основе новых знаний, умений» и убеждений; которые; в свою очередь, каждый сможет применить в создании; тех общественных условий; участником; которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологий; применяемых в условиях современного учебного процесса, формируется; качество человека; включающее такие сложные компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание), саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению; жизненному самоопределению), рефлексивное сознание (умение саморегуляции; самоконтроля, способность, к адекватной; самооценке).

Предложенная; модель становления качества жизни; субъектов образования; на основе системного моделирования отражает не только; составляющие ее компоненты (цели, принципы, факторы, условия, содержание образования, требования к педагогическому мастерству, новым методам; и технологиям личностное ориентированного обучения); но; и; устанавливает систему их взаимодействия, выявляя; в качестве системообразующих факторов качество человека для; развития качества жизни и познавательную активность для развития качества человека:

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной; активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности: учения на основе развития ценностных ориентаций. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии* познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов» и средств; обучения, обеспечивающих становление качестважизни субъектов образования в современных условиях обучения;

Автором; доказано; что познавательная активность является' системой? и; системообразующим фактором систем качества человека и качества жизни.

Системная« модель познавательной: активности: включает в свой; состав взаимосвязанные и взаимодействующие; компоненты; (подсистемы):: потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной; активности, во внутренних или внешних условиях; ее существования), познавательный интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем? умение; узнавать и делать субъективно: новое), познавательная; деятельность (как стремление; к. удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов •; и; способов; их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения; саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор;реализации! познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как: умение инициативно действовать в новых; условиях, познание которых выходит за пределы? заданной: ситуации), самооценка* результатов (как; мера и показатель адекватности; личностных: критериев; в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? и; связана; многоступенчатымиI отношениями-»как внутри? себя (потребность — мотив: - интерес;, самостоятельность - деятельность;; синтез: мотивов, интересов, способов; деятельности; самообразование - самоактуализация: — креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество человека, качество жизни: В подсистеме «качество человека» познавательная активность - это определяющее влияние на физические, интеллектуальные возможности и способности;: образованность, духовность, нравственность, личную; ментальность и культуру; способность к созиданию в различных видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения; и; отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий; жилья, работы, учебы, деятельности, отношения! в семье; с друзьями, коллегами; другими людьми, техническое; и? эстетическое; состояние; материального и духовного окружения; и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение; внешних условий; качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия;.

Исследование становления качества жизни субъектов образования? в; современных условиях обучения; открывает страницу в исследованиях качества жизни, которые пока не имеют широкого распространения в педагогической теории. Потребность в таких исследованиях диктуется общественным развитием общества знаний — информационным обществом и, несомненно, они будут продолжены.

358

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и жизненная позиция личности.- М.: Наука, 1988. 211 с.3; Абульханова-Славская? К.А. Деятельность! и психология личности. — Mi:: Наука, 1980.-185 с.

2. Агаджанян H.A. и др. Интегративная медицина и экология человека. -М.- Астрахань: АГМА, 1998.-335 с.

3. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Образование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. — 19851—№ 4.— С. 15-19.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет т коррекция. Учеб; пособие для студ. высш: учеб. заведений: — М;: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.

5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Сб. статей / Под ред. Товмач Н.Л. JI.: ЛГПИ, 1984.- 153 с.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Педагогика, 1984. — 178 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 186 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Тр. ин-та по изучению мозга им.В.М.Бехтерева. Л.: ЛГУ, 1935. — 138 с.

9. Андреева СЛО. Дидактические условия и технологии активизации познавательной творческой деятельности учащихся (на; примере курса химии). Автореф. дисс. канд. нед. наук.—Томск: ТПИ, 2003. 17 с.

10. Андрос Е.И. О языковой и категориальной?инвариантности / Категории диалектики, их развитие и функции. Киев: Наукова думка, 1980. -С. 209-230.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение: действительности» / Избр. тр.: Философские аспекты теории? функцион. системы. М.: Наука, 1978. -С.7-26.

12. Анохин П.К. Механизмы и принципы целенаправленного, поведения. Предисловие /Под ред. П.К.Анохина. М.: Наука, 1972. - С.3-46.15: Афанасьев В ¿Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.' — 3281 с.

13. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания: Учебник для студентов факультета физической культуры педагогических институтов /Б.А.Ашмарин, Ю.А.Виноградов, З.Н.Вяткина< и др.; Под ред. Б.А.Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. - 287 с.

14. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности? индивидуального стиля деятельности старшеклассников > // Вопросы психологии. 1966. — № 6. - С.4-7.

15. Баранова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1. - С.21-23.

16. Баранов А.В. Урбанизация и социальные лимиты жизни человека / Урбоэкология. М.: Наука; 1990. — 240 с.

17. Бахтин М.В. Гносеологический статус вариативного моделирования? социальных процессов в историческом познании. Дисс. канд. филос. наук. — СПб.: ЛГУ, 2001. 146 с.21: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 114 с.

18. Башарин В.Ф. Формирование познавательных интересов учащихся средних ПТУ в процессе учебной деятельности. Дисс. канд. пед.наук. — Л:: ВИПК, 1979. -126 с.

19. Белкин ЕЛ. Дидактические основы управления познавательной! деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982.- 107 с.

20. Беляева Л.Л. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дисс. д-ра филосф. наук. Екатеринбург: УРГУ, 1994. — 45 с.25; Березин Ф.Б. Психическая! и психофизиологическаятдаптациячеловека.- Л.: Наука, 1988. 226 с.

21. Беспалько В:П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.- 164 с.

22. Бобков В.Н., Масловский-Мстиславский П.С. Качество» жизни: концепция и измерение. — М.: 1998; — 19 с.

23. Боголюбов JI.H. и др; Содержание гуманитарного образования! Обществознание в современной школе // Педагогика. — 1993. — №3. — G.17-21.

24. Богоявленская» Д.Б. Интеллектуальная; активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983; — 121 с.30; Богоявленская; Д.Б. Метод исследования уровней; интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С.144-146.

25. Бодалев; A.A. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.11-19.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. MI: Педагогика, 1983; — 282 с.

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ. -2001.-511 с.

28. Божович Л.И; Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред; Д.И.Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1995.- 212 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

30. Бондаревская В;Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. — 192 с.361

31. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Учеб. пособие. — JT.: ЛГПИ, 1991. — 86 с.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы? обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л;: ЛГУ, 1987. 19 с.

33. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.43; Брылева Л.Г. Онтология духовно-образовательного пути; человека // Образование взрослых в современном мире. — СПб.: ИОВ РАО, 2003. — С.244-252.

34. Булатов М.А. Принцип активности и вопросы марксистско-ленинской теории познания: Автореф. дисс. канд. фил ос. наук. — Киев, 1967. — 16 с.

35. Бутенко И.А. Качество свободного времени у богатых и бедных // СОЦИС. 1998; - № 7; - С.82-89.

36. Быстряков И.К. Эколого-экономические проблемы развития; производительных сил. К.: Международное финансовое агентство,-1997. -255 с.

37. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.

38. Вазина К.Я. Саморазвитие личности и модульное обучение. -Н.Новгород: НИМЕ, 1992: -122 с.

39. Вербицкий А. Контекстное обучение и становление новой; образовательной парадигмы. Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

40. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. - 245 с.

41. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации? школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб: Изд-во СПбГУПМ, 1994.-С.5-15:

42. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. — Рига, 1988.- 98 с.

43. Здоровье для всех к 2000 г. — глобальная стратегия //Серия «Здоровье для всех». Женева: ВОЗ. - 1981. - № 3. - 60 с.

44. Возрастные возможности усвоения знаний //Под ред. Д.Б.Эльконина, В.ВЩавыдова. М:: Просвещение, 1966. — 232 с.

45. Возьмитель A.A. Изучение качества жизни в социологическом исследовании/Юсновные направления социологических исследований; Вып. 4. М.: АН СССР. - 1986. — 51 с.

46. Войтенко В.П. Факторы смертности и продолжительности жизни. — К!: Наук, думка, 1991. 144 с.

47. Вопросы обновления педагогической технологии в системе образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред.Д.А.Данилов, А.Г.Корнилова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001.-88 с.

48. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии //Вопросы психологии. 1966. — № 1. - С. 10-14.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. - М.: Просвещение, 1982. - С.6-361.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1991.248 с.

51. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. — С. 17-22.

52. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Учеб. пособие. Алма-Ата, 1971.- 141 с.

53. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дисс. канд. пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1996. 200с.

54. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.- 137 с.

55. Гальперин И.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: МГУ, 1966. - С.31-47.

56. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности // Воспитание самостоятельности и активности учащихся. Ученые записки. Л.: ЛГПИ, 1966. - С. 25-36.

57. Гебос Л.И. Психология познавательной активности учащихся. — Кишинев, 1975. 146 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3-х т. М.: Мысль, 1970-1972. - 638 с.

59. Гибидуллина Л. Л. Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе к обучению. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киров, 2003. - 17 с.

60. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Педагогика, 1991. - 80 с.

61. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. — № 1. — С. 11-12.

62. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Просвещение, 1980. — 138 с.

63. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердлов, гос. пед. ин-т, 1988. - 72 с.

64. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования ребенка: качество жизни новый инструмент оценки развития детей. - СПб.: Речь, 2001.- 200с.

65. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев: Радяяська школа, 1940. - 254 с.

66. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции? развития; Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 237 с.

67. Горшкова; В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб.пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос.пед. ин-т, 1977. - 124 с.

68. Грибанов В.П. К психологической; природе интереса // Проблемы; формирования духовных потребностей: Научные труды Новосибирского: гос. пединститута; — Новосибирск, ,1979. Вып. 17. — С. 207-218;

69. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М;: Сентябрь, 1996. 112 с.

70. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 327 с.

71. Давыдов Б.И., Ушаков И.Б., Солдатов С.К., Зуев В.Г. Принципы; и методология; оценки радиационного риска: Медицинские и социально-экологические противоречия; // Авиакосмич. и экологич. медицина. — 1996. -№ 3. С.8-16.

72. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. — М;: Педагогика; 1972: —1881 с.

73. Давыдов В.В., Давыдов A.A. Измерение качества жизни. М;: Изд. РАН; 1993. - 52 с.

74. Давыдов В.В: О теориях развивающего обучения // Международный журнал по проблемам образования. — 1996; — № И С.9-12.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения; М.: Педагогика, 1986. -286 с.

76. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой? активности в процессе обучения; // Советская педагогика. — 1961.-№?1. -С. 22-25.

77. Данилов М.А. Подготовка учащихся к активному восприятию; новых знаний // Советская педагогика. 1948. — № 8. — С. 18-24.

78. Декарт Р. Рассуждение о методе. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 656 с.

79. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современно й дидактики: Учеб. пос. для слушателей? ФПК директоров школ / Ред. Скаткин М.Н. М.: Просвещение, 1982;-319 с.

80. Додонов Б.И. Анализ эмоционального' состава интересов? // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1975. — № 2. — С.20-22.

81. Доклад министра? образования В.М. Филиппова на международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 29-30 октября 2003 года //http:/7/www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk/.

82. Донец В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения. — Автореф. дисс; канд. пед. наук. — Ставрополь, 2003. 19 с.

83. Дубрович И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1975. 64 с.

84. Дусавицкий А.К. Дважды два : икс? М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

85. Евдокимов В.И., Ролдугин П.Н. Качество жизни оперативного персонала особо сложных систем управления // Научная серия «Системы и коммуникации». Воронеж: Кварта, 2003; — 152 с.

86. Евдокимов В.И. Социально-психологический отбор в системе профессиональной подготовки пилотов // Психологический журнал. — 1988. № 1. -С.71-74.

87. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: ЛГУ, 1985. 168 с.

88. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов //Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С.41-43.

89. Еремкин А.И., Кожеуров A.A., Найниш Л.А. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. --2003.-№ 2.-С. 28-29.

90. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Материалы педагогических исследований. Известия АПН РСФСР, вып. 115.-М.: АПН СССР, 1966.-С. 123-125.

91. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1961.- 194 с.

92. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1982.-75 с.

93. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. — СПб;: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

94. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

95. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. — Киров: Эниом, 1991.-149 с.

96. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М;: Педагогика, 1990.-230 с.112! Журавлев Г.Е. Культура безопасности и менталитет // Прикладная; психология. 1998. - № 3. - С. 1-17.

97. Журкин А.А. Формирование интереса: учащихся; к: художественно-оформительской? деятельности; Дисс. канд. пед; наук. — JI.: ЛГПИ, 1982. 17 с.

98. Заботин В.В. Этап усмотрения: проблемы в: мышлении и обучении: — Владимир, 1973; 187 с.

99. Заботясь о будущем;. Доклад независимой; комиссии; по проблемам; народонаселения и качества жизни // Пер. с англ. — М.: Изд. «Весь мир», 1998.-334 с.

100. Загвязинский В.И. Рациональные тенденции в развитии;образования; и; интегральные подходы в педагогике // Прикладные проблемы; педагогической интеграции. — Екатеринбург: С111И, 1992. С. 41-45.

101. Заир-Бек E.G. Взаимосвязь видов деятельности в обучении; как фактор формирования: познавательных интересов; школьника. Дисс. канд. пед. наук.-Л;, 1983.- 187 с.

102. Закон Российской Федерации: об образовании / Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов в 1992-1993; — М;: Просвещение, 1993. 36 с.

103. Занков Л.В. Обучение и развитие. М:: Педагогика; 1975. - 301 с.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. — М.: Логос, 1999.-320 с.

105. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. - 128 с.

106. Знаков В.В; Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии: — 1984! № 1. - С. 2427.

107. Иванов В:П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев: Наукова думка, 1977.-251 с.

108. Игнатенко С.Е. Проблема социальной активности в марксисткой» философии: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М.: МГУ, 1972. - 24 е.

109. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. МГУ, .1980;-440 с.

110. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность? М1: МГУ, 1979.-С. 18-237.

111. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та,. 1986.-136 с.

112. Проблемы комплексного изучения. — Новосибирск: Наука; 199 V. — 304 с. 135; Калашникова М.Б; Влияние индивидуально-психологических способностей учащихся на решение задач с использованием компьютера. Дисс. канд. психол.наук. Л.: ЛГУ, 1990.- 18 с.

113. Камаева Г.И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1984. - 142 с.

114. Кант И: Критика чистого разума. Соч. в 6-ти т. Т.З — М.: Мысль, 1964. -799 с.

115. Капранов Г.А. Взаимосвязь познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования самостоятельности сельских подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1988. - 156 с.

116. Капустин С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консультации //Вестник МГУ. 1994. -№ 1. — С.41-54.

117. Карсаевская Т.В. Интегративный характер категорий «качества жизни» // Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы семинара / Ред.А.И.Субетто. — Д., 1991. — С.24-28.

118. Качество жизни в психоневрологии: Тезисы докл. конф. / Ред. Ю.В.Попов. СПб.: НИ ПИ им. В.М.Бехтерева. - 2000. - 145 с.

119. Качество жизни: Концепция и практика / Реф. сб. М.: АН СССР, 1978. -308 с.

120. Качество населения. Рубин Я.И. о сущности и структуре понятия // СОЦИС.- 1998.-№9.-С.87-91.

121. Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления: их решения. Материалы семинара / Ред. А.И. Субетто. Л:, 1991. —101 с.

122. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Госполитиздат, 1963.- 295 с.

123. Ким C.B. Здоровье населения и экономический фактор // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — №5. С.6-9.

124. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

125. Кирилюк A.C. Категория «активность»: мировоззренческие и методологические функции. — Киев: Наукова думка, 1985. 126 с.

126. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем.-М.: МГУ, 1987.- 176 с.

127. Князева O.J1. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1986. — № I (34).

128. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. 391 с.

129. Ковалев Г.Л. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. — № 3. -С.41-48.

130. Колеченко А. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. — Л.: ЛГИУУ, 1990. — 84 с.

131. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1984. — 241 с.

132. Конева C.B. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности // Психологический журнал. — 1996. — № 6. — С.36-39.

133. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974. 169 с.

134. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1995. - 110 с.

135. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания //Психологический журнал. Т. 16. — 1995. — № 1. — С. 34-41.

136. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. — № 9. -С. 7-14.

137. Краева Л.И. Современные педагогические технологии: Учебное пособие /Л.И. Краева, Т.А. Грузнова, Н.Д.Мартьшец. Сьпсгьшкар: СГУ, 1999. — 93 с.

138. Кречиков В .Я. Гносеологический аспект активности // Проблемы диалектического материализма. Вып.4. М.: МГУ, 1974. — С.20-29.

139. Кривых C.B. Интегративный подход к разработке содержания образования в профильной школе. Сб. научн. тр. // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - С. 123-125.

140. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1983. — 171 с.

141. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 117 с.

142. Курганов С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Педагогика, 1991. 124 с.

143. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 152 с.

144. Ланина И.Я. Словарик современных педагогических терминов // Физическое образование в школе и вузе: Материалы научно-практической межвузовской конференции. — СПб.: Образование, 1997. — С.145-148.

145. Лебедев O.E. К вопросу о сущности общего образования // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗО РАО. Вып. 2. — СПб., 1997.-С. 82-87.

146. Леви Л., Андерсон Л. Народонаселение, окружающая среда и качество жизни. — М.: Экономика, 1979. — 144 с.

147. Левин А. Воспитание интереса // Народное образование. 1966. — № 1. — С. 75-78.

148. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. -С.9-18.

149. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — Mi: Педагогика, 1984. 80 с.

150. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 111с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

152. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. -№ 1. - С. 26-29.

153. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 235 с.

154. Ливанова Э.М. Продолжительность жизни населения. Наук, думка, 1991.-200 с.1. W

155. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

156. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С.71-78.

157. Лисицын; Ю.П. Здоровье — общественное: здоровье — образ жизни // Социально-гигиенические исследования образа; жизни; и состояния здоровья населения.Сб. научн. тр. М.: Наука, 1985: - С. 5-10.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.- 172 с.

159. Лысый; И.Я. О содержании и; категориальном статусе понятия; «активность» // Вопросы общественных наук. Вып. 26. — М.:; Политиздат, 1976.-С. 40-48:

160. Ляудис В.Я. Продуктивная; совместная; деятельность учителя с учениками: как метод формирования личности // Активные методы обучения? педагогическому общению; и; его? оптимизация. — М.: Педагогика, 1983. 264 с.

161. Макаров; В. Государство в российской модели; общества // Проблемы теории и практики управления. 1999. — № 1. — С.31-34.

162. Макареня A.A. Избранные труды. В 3-х.т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -918 с.

163. Макареня А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ'РАО; 2003; -С.235-244.

164. Максимова В.Н. Влияние проблемного? обучения? на? формирование? познавательных интересов старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. — Л.: ЛГУ, 1970. 166 с.

165. Максимова? В.Н. Акмеология — новое качество образования. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 99 с.

166. Максимова В.Н; Акмеология школьного образования. — СПб.: ЛОИРО, 2000.-230 с.193; Малахов И.Н. Качество жизни. Опыт экологического прочтения. — Кривой Рог: Вежа, 1999. 160 с.

167. Малкина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. СПб:: РПТУ, 1995; — 193 с.

168. Марищук В.Л., Евдокимова В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Сентябрь, 2001. — 260 с.

169. Марищук В.Л. Психологические основы? формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. докт. психол. науг:. Л.: ЛГУ, 1982. -52 с.

170. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М;: Педагогика, 1983; 64 с.

171. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М;: Просвещение, 1990. 171 с.

172. Маркова А.К. Психология обучения подростка: М.: НИИОП АПН СССР, 1975.-64 с.

173. Маркович Д.Ж. Глобальные проблемы и качество жизни // СОЦИС. — 1998:-№ 4.-С. 129-132.

174. Марон А.Е. Адаптивные системы — фактор опережающего развития сферы образования взрослых // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003: - С. 177-185:

175. Маслоу Л. Самоактуализация. Пер. с англ. — Mi: Сентябрь, 1982. — 230 с.203; Маслоу Л.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб;: Евразия; 1997. -248 с.

176. Матюшкин Л.М. Психологическая; структура; динамика и- развитие-познавательной активности; // Вопросы психологии. 1982i -№ 4. -С.34-43.205i Матюшкин; Л.М. Проблемные; ситуации в мышлении * и обучении. — М.: Педагогика,. 1972: — 208 с.

177. Махмутов М.И Проблемное обучение; Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975 i — 214 с.

178. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. — Mi: Наука, 1978. 278 с.

179. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

180. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1967. № 4. -С. 41-42.

181. Методологические и теоретические проблемы, активизации учебно-познавательной» деятельности в свете реформы школы. Сб. научных трудов7 Под ред.Г.ИЛЦукиной, А.Н.Ксенофонтовой. JI.: ЛГПИ, 1986. — 141 с.

182. Методология исследования и качество жизни сельского населения России» и США. М.: ИСЭП, 1996. -224 с.

183. Методы современного педагогического* исследования: / Под ред; Н.В.Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980. 159 с.

184. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. — Черноголовка, 1996.— 119с.

185. Мозговая А.В. Экологическое сознание и поведение // Особенности социального поведения населения региона, пострадавшего» от: Чернобыльской катастрофы. Сб. статей. — Mi: Институт социологии РАН,, 1993. — С.52-65.

186. Моисеев H.H. Алгоритмы развития: М.: Наука, 1987. — 303 с.218; Морозова Н.Г. Учителю о познавательном? интересе // Педагогика? и? психология. 1979. - № 2. - С.40-43;

187. Мотрошилова Н.В. Познание и общество. Из; истории философии; XVII-XVIII веков. -М:: Мысль, 1969.-297 с.

188. Мышление, процесс, деятельность, общение / Под ред., А.В.Брушлинского. М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

189. Мягер В.К. Исследование семьи в? связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. — М.: Наука, 1985.-С. 102-113;

190. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии? // Ученые записки Ленинградского университета. № 244, Психология и педагогика. — 1957.-Вып. 11.-С. 3-23.

191. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФИПО, 1995. -288 с.224; Найсер У^ Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. 273 с.225; Национальная доктрина образования?в Российской?Федерации // Поиск. 13 окт. 2000:-№41.-С. 6.

192. Новик A.A., Ионова Т.И., Клайнд П. Концепция исследования качества жизни в медицине. СПб.: ЭЛБИ, 1999. - 140 с.

193. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA—2000 / А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов и др. М.: Университетская книга, 2004. - 128 с.

194. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

195. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 312 с.

196. Овчаров В.К., Максимова T.M., Белов В.В. Современные особенности формирования здоровья трудового потенциала России // Проблемы соц. гиг., здравоохр. и истории мед. 2002. — № 4. — С. 3-5.

197. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 78 с.

198. Орлов А.Б., К.Роджерс и современная гуманистическая психология // Вестник МГУ сер.14. Психология. 1990. -№ 2. -С. 81-92.

199. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991. — 287 с.

200. Орлов В.И. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками. — М.: Просвещение, 1987. — 103 с.

201. Основы профессионального психофизиологического отбора / Н.В.Макаренко и др. Киев: Наук, думка, 1987. - 244 с.

202. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПб.: ПАНИ, 1997. -297 с.

203. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. — 384 с.

204. Панфилов В.З. Философские вопросы языкознания. М.: Наука, 1977. — 287 с.

205. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1969. - 25 с.

206. Петленко В.П. Основной закон валеологии // Здоровье и образование. Материалы 1 Всеросс. научно-практ. конф. / Под ред. Колбанова В.В. — СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1995.- С.44-46.

207. Петровская Л.А. Компетентность в. общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.-79 с.

208. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учебное пособие для студентов вузов; — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996;.-509 с:

209. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. С.46-53.

210. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФА-М, 1998.-492 с.

211. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. с:англ. 2-е изд. М.: Прогресс, 1985.-312 с.

212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: перевод с франц. — М1: Просвещение, 1969. — 659 с:

213. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная? деятельность школьников в обучении: — М.: Педагогика, 1980. — 236 с.

214. Пименова JT.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук — Л.: ЛГПИ, i960. 16 с.

215. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Просвещение, 1969. 198 с.

216. Поддьяков H.H. Закономерности психического развития ребенка. — Краснодар: МЭГУ, 1997. 173 с.

217. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-229 с.

218. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 159 с.

219. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1976. — 156 с.

220. Пономарев Я;А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-231 с.

221. Пономаренко В. А., Разумов А.Н. Новые концепции охраны и восстановления здоровья здорового человека в трудовой деятельности. — М.: Прогресс, 1997. 149 с.

222. Пономаренко В.А., Ступаков Г.П., Драч Л.Г., Карпов В.Н. Риск -категория экономическая // Авиация и космонавтика. 1990. — № 1. — С.30-31.

223. Попова М.В. Психология растущего человека. — М.: Творческий центр, 2002. 67 с.

224. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1984. - 431 с.

225. Проблема общения в психологии / Под ред. A.A. Бодалева. — М.: АН СССР, 1981.-340 с.

226. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 571 с.

227. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе* обучения школьников. Mi: Педагогика, 1975i — 184 с.

228. Раскин Л.Г. Анализ сложных систем; и элементы теории оптимального управления. М;: Советское радио, 1976. -203 с.

229. Роговцева; Н.И. Диверсификация системы образования // Управление: в образовании: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996.-С.8-31.

230. Роджерс К.-Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994:-317 с.

231. Российское образование в контексте международных показателей / А.Полетаев, М. Агронович, Л. Жарова. М;: Олма-Пресс, 2003. - 238 с.

232. Ротенберг B.G., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Просвещение, 1984. 193 с.280; Ротенберг B.C., Бондарен ко С.М. Мозг. Обучение; Здоровье. М.:

233. Просвещение, 1981. 239 с. 281. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 20021 - 412 с. 2821 Рубинштейн C.JI. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Педагогика, 1969.— 360 с.

234. Сальми Дж. Построение общества знаний: новые задачи третичного образования (пер. с англ.) // Высшее образование в Европе. 2003. -№ 1.

235. Сковин Е.В. Объединение школьных модулей. М.: ИНФА, 1992. - 86 с.

236. Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. — М;: Академия, 2001. 420 с.

237. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 173 с.

238. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественнолй и зарубежной* педагогике. Автореф. канд. дисс. пед. наук. Казань: Ин-тсред.спец.обр-я РАО; 1993. — 19 с.

239. Субетто А.И. Квалиметрия жизни; // Квалиметрия жизни: проблемы; измерения; качества жизни и направления; их решения. Материалы семинара; Л;; ПАНИ; 1991.-С.5-11.

240. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 20001 63 с.

241. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном мире.-СПб.: ИОВ РАО, 2003. С. 32-39.

242. Табачковский В.Г. Социально-практическая обусловленность человеческого мировосприятия // Социально-исторические и мировоззренческие аспекты философских категорий. Киев: Наукова думка, 1978. - 112 с.

243. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 176 с.

244. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975.-343 с.

245. Тарасенко Н.Ф. Социальные и научно-технические предпосылки универсализации человеческой деятельности // Человек и мир человека. Киев: Наукова думка, 1977. - С. 252-266.

246. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 416 с.

247. Тишук Е.А. Некоторые вопросы состояния здоровья населения Российской Федерации // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — № 1. С.3-8.

248. ЗЮ.Тишук Е.А'.,. Щепин В.О. Преждевременная смертность и ее предотвратимость // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2001. № 3. - С. 14-18.

249. ЗП.Тодоров A.C. Качество жизни. Критический анализ буржуазных концепций. М.: Прогресс, 1980. - 222 с.

250. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. — М.: Прогресс, 1995. — 478 с.

251. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. М.: АПН СССР, 1989. - 143 с.

252. Топоровский В.П. Профессиональное образование на региональном уровне: тенденции и перспективы // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С.157-163.

253. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. — 1996. № 3. - С.36-44.

254. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Питер, 1997. - 457 с.

255. Туренская Е.С. Эстетическая активность как фактор формирования личности школьника. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1970. - 172 с.

256. Украинцев Б.С. Проблемы активности отображения // Вопросы философии. 1972. -№ 11. -С.78-90.

257. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

258. Управление образовательными системами. Учебное пособие / Под ред. Т.И.Шамовой; М:: Академия, 2002. - 384 с.

259. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. -262 с.

260. Урланис Б.Ц. Эволюция человеческой жизни. — М.: Статистика, 1978. — 309 с.

261. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. 68 с.

262. Ухтомский A.A. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. -№ 2. - С. 48-51.

263. Ушаков И.Б. Давыдов Б.И., Солдатов С.К. Качество жизни и экологический риск // Экология человека. 1996. - № 3. — С. 73-76.

264. Ушаков И.Б. и др. Провинция: качество жизни и здоровье студентов. -М.: Воронеж: Истоки, 2002. 151 с.

265. Федоряк Л.М. Исследовательская культура как составляющая «профессионального портрета» учителя гимназии. Материалы I обл. научно-практ. конф. Тюмень: ТюмГИМЭУП, 2001. - С. 242-243.

266. Федоряк Л.М. Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества; жизни. Монография. СПб;: ИОВ РАО, 2004; — 159 с.330; Федоряк Л.М. Качество жизни: и познавательная: активность.

267. Федоряк Л.М. Рейтинговая; система аттестации студентов; в условиях: проблемно-модульного обучения; — Харьков: XXIII, 2000; № 9. — С.21-24.

268. Федоряк Л.М. Способы приобщения учащихся; к; исследовательской; деятельности в условиях проблемно-модульного обучения. Сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. Пенза: ПГСХА, 2003. -С.184-190;

269. Фельдштейн Д.И: Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта, 1999. — 280 с.

270. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981. -560 с. 338; Фокина СЛ. Формирование обобщенных познавательных умений и ихвлияние на развитие познавательных интересов; учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1977.- 169 с.

271. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.\ Педагогика, 1987. 240 с. - 240 с.

272. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 191 с.

273. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - С.27-256.

274. Харламов И.Ф. Педагогика. Изд. 6. Мн.: Университэцкае, 2000. - 560 с.343; Харламов5 И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательногопроцесса // Советская педагогика. 1985: - № 7. - С.56-61.

275. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении; иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 5. С.17-18.345; Холодная М-А. Психология г интеллекта: парадоксы исследования.- Томск: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

276. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дис: докт. пед. наук. М.: НИИОП, 1992. - 51с.

277. Чепуренко Г.П. Информационный: аспект управления процессом? подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Великий? Новгород: ЛГОУ, 2003. 48 с.

278. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М;: Наука, 1977. -144 с.

279. Чехлова З.Ф; Деятельность — основа формирования; личности школьника; Дисс. докт. пед. наук. СПб;: ЛГПИ, 1991. - 436 с.

280. Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной; деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вильнюс, 1985; — 16 с.

281. Чурганов О .А., Евдокимов В.И., Марищук В.Л. Некоторые аспекты качества жизни военнослужащих. — Л.: ВИФК, 2002. — 132 с.354: Шадриков В:Д. Деятельность и способности. М.: Педагогика, 1994. - 417 с.

282. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. — 208 с.

283. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л;: ЛГПИ, 1978. - 171 с.

284. Шарден Т. Феномен человека. Mi: Наука, 1987. - 240 с.

285. Шерайзина Р.М. Проблема развития системы образования? взрослых в сельском социуме // Образование взрослых в;современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО,12003; - 484 с.

286. Широкалова Г.С. Социальная активность человека. Челябинск,. 1981. -С.23-39;360: Шиянов Е.Н:, Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие.- М.: Академия, 1999. 288 с.

287. Шнохин К.Т. Проблема воспитания мотивации у школьников // Психологический журнал. 1990. - № 2. - С.11-17.

288. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. Учебное пособие. — Mi: Педагогика, 1973. —143 с.363; Щукина Г.И: Активизация? познавательной деятельности учащихся? в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 134 с.

289. Щукина Г.И. Педагогические приемы, формирования познавательных интересов у учащихся. Mi: Педагогика, 1988. - 141 с.

290. Щукина, Г.И: Педагогические проблемы формирования? познавательных интересов учащихся. М;: Педагогика, 1988.- 123 с.

291. Щукина ? Г.И. Познавательный t интерес : как, педагогическая проблема; Дисс. докт. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1969 - 308"с.

292. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе; Кн. для учителя. М.: Просвещение, Л 986. - 144 с.

293. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 183 с.

294. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М:: Знание, 1978.- 118 с:

295. Юдин Э.Г., Юдин Б.Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. 164 с.

296. Юм? Д. Трактат о человеческой? природе, или попытка? применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Собр. соч. в 2-х т. Т.Т. Mi: Мысль, 1965;

297. Юнацкевич ГШ. Новая философия образования. СПб.: Питер, 2004 - 38 с.

298. Юрова О .Л. Взаимосвязь учебно-познавательной и; трудовой деятельности! как фактор формирования; ответственности; подростков. Дисс. канд. пед.наук.-Л.: ЛГПИ; 1989.- 182 с.

299. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989: -272 с.375; Якиманская; И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе: М.: Октябрь,, 1996. - 131 с.

300. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. — 135 с.

301. Якунин В:А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

302. Ярошевский M.F. Социальные и; психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. — 1995. — № 12. С.69-71.379: Ясвин В .А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М:: Академия, 1997. 112 с.

303. Яценко А.И. Практика способ бытия /Человек и мир человека. - Киев: Наукова думка, 1977. - С. 193-227.

304. Яценко Т.С. Активная- социально-психологическая; подготовка учителя; к общению с учащимися. К.: Освгта, 1993. -205 с.3821 Алексюк А.М. Педагопка вищьо*1 школи. Курс лекцш: модульне навчання. -К.: Освиа, 1993;-220 с.

305. Огневюк О.В., Фурман А.В. Принцип модульности в icTopiï оевгги. — 4.1. -К.: Осв1та, 1995.-85 с.

306. Ситнжова Н.С. Модель навчання:: на терезах смр1яного i пережитого // Рщна школа. 1995. - № 708. - С. 20-22.

307. Фурман: А.В. Вступ до методологи проблемного навчання. К.: Осв1та, 1993.-80 с.

308. Фурман А.В. Методолопчний анал1з систем розвивального навчання V Педагогжа i психолопя. 1995. - № 1. - С. 7-21.

309. Individualizing Instruction /Ed. Ву N.B:Henry. The Sixty-first yearbook of the

310. National Sosiety for the Study of Education. Part 1. - Chicago, Illinois, 1962.