Субъект-Я как педагогическая проблема тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Вединяпина, Валентина Алексеевна

• Вединяпина, Валентина Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Вединяпина, Валентина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА-Я В СИСТЕМЕ НАУК ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ.

§1. Методология философско-педагогического исследования проблемы человека.

§2 Природная и социальная обусловленность субъектности человека.

§3. Соотношение анатомо-физиологического и психического в человеке.

§4. Анализ источника развития человека как субъекта - Я.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

§1. Сущностные признаки субъектности человека.

§2. Активность как фундаментальное свойство, как мера и способ становления человека субъектом.

§3. Механизм и закономерности функционирования и развития активности человека.

§4. Активность как предмет педагогическогоисследова

ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§1. Тенденции становления человека субъектом - Я.

§2. Сензитивность развития человека.

§3 Экспериментальное проектирование становления субъекта учения в педагогическом процессе.

§4. Системность и целостность педагогического процесса становления субъекта - Я

ГЛАВА IV. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ.

§ 1. Информационная потребность учителя как основа распредмечивания и опредмечивания образа мира и образа человека.

§2 Соотношение информационной потребности учителя и его профессиональных знаний.

§3 Роль информационной потребности учителя в совершенствовании педагогической деятельности.

§4. Творческое осуществление функций учителя в процессе формирования субъекта -Я ученика. 333 Заключение 365 Библиография 383 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъект-Я как педагогическая проблема»

Проблема человека как самоценности исторически актуальна. Современный уровень цивилизации, перестройка социально-политических и экономических отношений выявили первостепенную роль человеческого фактора в общественном развитии.

Особую значимость приобретает сегодня субъектная выраженность человека, исследование процесса становления человека субъектом, его самореализации. Субъектность рассматривается в философии, психологии, педагогике сущностным модусом человека, компонентом его самости. Однако познание субъектности, особенно процессов проявления ее и формирования, в значительной мере определяется пониманием сущности человека в его целостности.

Выдающиеся умы мирового сообщества полагают, что ныне перед человечеством с его "совместной волей" не стоит задача "делать все, что технически возможно". При нерегулируемых потребностях это в конце концов приведет к катастрофе. Задача формулируется по-другому : "согласовать технический прогресс, кажущийся безостановочным, с разумными целями", для чего обратить особое внимание на формирование сознания.

Направленность воспитания на формирование сознания в теории и практике образования предопределяет необходимость сущностного осмысления проблемы человека в педагогике. В этом плане можно выделить определенные ведущие концепции:

- личностно-развивающее обучение и воспитание, разрабатываемое и в педагогике ( В.И. Андреев, З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, В.Н. Максимова, В.В. Сериков, Г.И.Щукина и др.), и в психологии ( Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бо-далев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.). Данное направление просматривается и в зарубежных исследованиях ( Дж. Брунер, J1. Клинберг, Г. Нойнер, В. Оконь и др.);

- деятельностный подход в обучении и воспитании, связанный с развитием мышления и творчества (Л.П. Аристова, Д.Н. Богоявленская, Л.П. Буева,

A.К. Громцева, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, М.Г. Разумовский, А.П. Тряпи-цына, Н А. Шайденко и др.);

- культурологический и цивилизационный подходы в исследовании проблем образования (М.А. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.Б.Корнетов, Д.С. Лихачев, А.В. Мудрик, З.И. Равкин, В.М. Родин,

B.А.Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др);

- целостный подход в организации педагогического процесса, направленного на развитие человека (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бочкина, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, П.С.Гуревич, Э.Н. Гусинский, В.С.Ильин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Д. Никандров и др.).

Целостным подходом к воспитанию и обучению характеризуются исследования зарубежных ученых ( Р.Берне, П.Вайнцвайг, Э.Гуссерль, А.Маслоу, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Несмотря на широту охвата и глубину исследования имеющиеся теоретические концепции не могут в полной мере и целостности разрешить возрастающие в образовании противоречия, которые проявляются многопланово: в целе-полагании, в содержании, в способах их реализации и в научной их обоснованности. Так, вызывает сомнение правомерность приоритета "единой" цели воспитания в соотношении с многомерностью внутренних потенциальных сил ребенка, потребностей и возможностей самореализации человека. Цель образования исходит не только из социального заказа, ограниченного историческим регламентом, но и является следствием познания сущности человека. "Цель воспитания, по определению И Г. Песталоцци, заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы." [244,82].

Невозможно создать "модель человека", не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. В современных педагогических исследованиях выражается настоятельная потребность в познании не только того, каким должен быть человек, но и кто есть человек [286, 93]. Отмечается, что сущностное познание человека послужит плодотворной основой педагогического процесса. Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом видится гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета (В.В.Сериков).

Иными представляются и функции педагогики. В педагогической науке все время должны были учитываться общефилософские и специальные социологические, логические, психологические и т.п. знания о процессах образования. Ввиду такого расчленения исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук: и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания. Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом."нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения, видение объекта изучения"^,с. 15].

В последнее десятилетие наметилась тенденция исследования проблемы человека в системе наук, что обусловлено социальной востребованностью чело-векознания, современным уровнем развития наук о человеке, возрастанием управляющей и прогнозирующей функций науки в обществе. Однако еще не определены интегративные подходы в исследовании проблемы человека, которые бы раскрывали сущность человека в ее целостности и имели бы репрезентативный научный характер.

В педагогике проблема человека имеет теоретико-методологическую и практическую значимость. Познание сущности человека и его сопряженности с миром раскроет научные основы для определения целевой направленности педагогического процесса, для моделирования его в русле системной целостности и ведущих закономерностей. В педагогической науке, педагогической действительности, обращенных к познанию человеческой сущности, развитию и становлению ее в процессе обучения и воспитания, исследуются фундаментальные проблемы, имеющие философское содержание.

Так, с целью научного обоснования человеческой сущности, процессов развития и воспитания человека С.Л.Рубинштейн рассматривает кардинальные вопросы о природе человека и его месте в мире: "мир и человек", "человек и мир". В соотношении "человек и мир" автор подчеркивает, что человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру, и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека.

Важна не только его обусловленность объективными условиями, но и различие позиции субъекта, понятой не субъективистически (т.е. субъект против объекта), а как ее изменение в процессе жизнедеятельности.

Проблема человека связана с обоснованием системного его изучения, в основе которого доминируют исследования о человеке как целостности (Б.Г.Ананьев). В дифференциации наук человек оказывается "расчлененным объектом" познания, о котором известно все, за исключением того, что составляет его целостность (И.Т.Фролов). В современном толковании понятия "целостность" и "системность" идентифицируются [295, 296, 225]. Необходимо раскрыть их философскую сущность, чтобы определить категориальную и теоретико-методологическую значимость их в познании человека, в научном обосновании процесса становления человека человеком.

Современная философия утверждает, что долгое время общественное развитие отчуждало от человека его человеческие потенциальные силы. В силу чего внутренние сущностные силы человека остаются малоисследованной областью познания и не раскрыты в их системно-целостном выражений, что не позволяет определить тот фундамент, на котором интегрируются основные модальности человека ( индивид, субъект, личность и индивидуальность ), и очень сложно дифференцировать субъектную выраженность человека.

Предрасположенность к выражению субъектности присуща человеку в определенной степени изначально, по природной принадлежности. Однако возможность ее проявления, функционирования и развития многопланова. Мера, способ, характер проявления субъектности развивается и формируется в процессе его жизнедеятельности.

Субъект в научном познании осмысливается как носитель активности и деятельности, как сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так, в частности, и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир [168, 96]. Отсутствие качественной характеристики активности субъекта, выраженной направленности субъектного проявления в данном понимании обусловливает поиски сущностных характеристик субъектности, человека как субъекта - Я.

Исследование процессуальной сущности субъектности человека базируется на фундаментальных проблемах соотношения "человек-мир" и "мир-человек", познания закономерностей данной сопряженности, механизма проявления активности человека, раскрытия сущности человека как целостности, как открытой и замкнутой системы.

Особую значимость в становлении человека субъектом имеет выражение Я. Я - рассматривается как всеобщность, свойственная всем, каждому Я, которая своим объектом (предметом) имеет это частное, мое Я. Я как всеобщность не может быть обособлено от частного, конкретного Я и превращено в особую реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено какое-то частное значение [279]. Определение обусловленности субъектности-"Я" как всеобщности и в конкретном "Я" представляет педагогическую научную и практическую ценность.

Человек как субъект- Я представляет и социальный, и педагогический научный интерес потому, что в философии, психологии, педагогике субъектность (субъект от лат. subjecktus лежащий внизу, находящийся в основе) рассматривается как основа формирования человека. Субъект - Я как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка, где Я предполагает и определенную обобщенность его познания, и поиски проявления его индивидуальности.

Разрабатываемые в последнее десятилетие в теории и практике реформирования системы образования нашей страны конструктивные документы [157, 124], нацеленные на максимальное развитие ребенка, не имеют необходимой научной обоснованности, поскольку школьник как субъект-Я в учении остается пока не распредмеченным, "сущностью в себе". И хотя в Концепции разработаны новые ориентации перестройки системы образования: демократизация школы, гуманизация и гуманитаризация педагогического процесса, формирование школы развивающей и развивающейся,но все эти направления раскрыты общо и декларативно. В данном документе отмечено, что "в настоящее время отсутствует механизм, способный перевести школу в режим развития личности и общества".

Исследование процесса становления индивида субъектом педагогической и социальной действительности, раскрытие целостности и системности данного процесса на основе познания сущности субъектной активности ребенка, механизма ее функционирования и закономерностей развития, обеспечение его научного обоснования является объективно и субъективно обусловленной необходимостью, потребностью социальной и педагогической теории и практики человеческой жизнедеятельности.

Исследование включает несколько уровней изучения проблемы:

- философский, на котором выявляются общие закономерности становления человека в сопряженности "мир-человек" и "человек-мир";

- естественнонаучный, раскрывается природная сущность активности человека, ее изначальность, механизм ее функционирования и развития; теоретико-педагогический, выясняются целостность и системность педагогического процесса, направленного на развитие школьника в его становлении субъектом-Я; практически-эмпирический, определяется технология реализации педагогического процесса становления школьника субъект-Я в системности и целостности его развития.

Современная социально-культурная ситуация, научные поиски познания человека в системе наук обусловливают необходимость систематизации челове-кознания и выхода на более высокий уровень сущностного понимания человека, процесса его совершенствования во всех модусах его существования. Плодотворным направлением данного исследования проблемы человека, познания его субъектной сущности представляется интеграция научного знания в системе наук о человеке и его соотношении с окружающим миром. Интеграция в педагогике предполагает отражение реальных связей соотношения "человек-мир", имеющих место в процессе образования. Интеграция научного знания о человеке не является самоцелью. Интегративные знания привлечены в исследовании с целью раскрытия сущности человека и процесса его развития в обучении и воспитании. Благодаря интеграции научного знания открывается возможность системного и целостного познания субстанции человека.

На уровне системно-целостного анализа человеческой сущности выявляются новые качественные тенденции в педагогической науке и практике, имеющие фундаментальное содержание. гий обучения и воспитания, основанных на сущностном понимании человека в его целостности и системно-структурной организации;

- степенью осознания важности субъектной выраженности каждого человека для плодотворной жизнедеятельности его и отсутствием теоретико-методологической обоснованности ее как сущностного модуса очеловечивания человека при направленности педагогического процесса на общечеловеческие и культурные ценности.

Важность решения данных противоречий определяет актуальность и научную значимость исследования темы: "Субъект-Я как педагогическая проблема".

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогический процесс, ориентированный на проявление и формирование субъектности школьника.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление ребенка субъектом -Я в педагогическом процессе.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка в педагогической теории проблемы проявления субъекта -Я в целостносгном и системном развитии человека.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - включает несколько предположений:

- теория и практика проявления субъектности человека способствует реализации опережающей гуманистической функции педагогики в процессе общественного развития;

- гуманистический контекст и действенность субъектности зависят от осуществления права каждого на собственный путь самоориентации и самореализации в условиях совершенствования человека;

- основой плодотворного педагогического решения проблемы является системное и целостное познание человеческой сущности;

- возможность получения качественно нового уровня знаний о природе субъектности, методах ее изучения и условиях ее формирования расширяется, если вскрывается многообразие противоречий процесса;

В системно-целостном осмыслении сущности человека и его соотношения с окружающим миром "количество связей" переходит в новое качество, открывается новое видение и образа человека, и образа мира, и их сопряженности, как базисного основания педагогического процесса.

Предлагаемые подходы в исследовании проблемы человека, его субъектной выраженности Я дают основания найти возможные варианты разрешения противоречий педагогического процесса в их социокультурной и личностной ценности между:

- необходимостью разработки новой педагогики, выполняющей управляющую и прогнозирующую функции науки в преобразовании общества путем воспитания человека, и нераскрытостью человеческой сущности, неразработанностью педагогических тенденций, теорий, концепций совершенствования человека, исходя из целостного и системного понимания его;

- актуализацией нового философско-педагогического мышления, необходимого для разработки социально-инновационных перспектив преобразования общества посредством совершенствования сферы образования и консервативностью подходов в решении проблемы человека;

- определенной социально действующей мерой заданности в приобщении человека к миру и необходимостью самореализации человека, выходящей за пределы заданности, требующей более напряженного труда в постижении общечеловеческих культурных ценностей;

- предпосылками человека к беспредельно богатой сущностной выраженности в условиях педагогической реальности и неэффективностью такого развития в рамках конкретно-педагогического знания при отсутствии системно-целостного осмысления сущности человека;

- потребностью педагогов, коллективов школ в существенном преобразовании учебно-воспитательного процесса с ориентацией его на развитие личности школьника, его субъектности и недостаточной разработанностью технолои гий обучения и воспитания, основанных на сущностном понимании человека в его целостности и системно-структурной организации;

- степенью осознания важности субъектной выраженности каждого человека для плодотворной жизнедеятельности его и отсутствием теоретико-методологической обоснованности ее как сущностного модуса очеловечивания человека при направленности педагогического процесса на общечеловеческие ценности.

Важность решения указанных противоречий определяет актуальность и научную значимость исследования темы: "Субъект-Я как педагогическая проблема".

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: раскрыть теоретические основы и условия реализации педагогического процесса становления субъектом - Я.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогический процесс, ориентированный йа проявление и формирование субъектности школьника.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: целостность и системность педагогического процесса становления школьника субъектом - Я.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - включает несколько предположений:

- теория и практика проявления субъектности человека способствует реализации гуманистической функции педагогики в процессе общественного развития,

- гуманистический контекст и действенность субъектности зависят от осуществления права каждого на собственный путь самоориентации и самореализации в условиях совершенствования человека, педагогическое решение исследуемой проблемы будет более плодотворным, если основываться на системном и целостном познании человеческой сущности;

- если при этом вскрывается многообразие противоречий процесса, то расширяется возможность получения качественно нового' знания о природе субъектности, методах ее изучения и условиях проявления;

-системный и целостный подход в познании субъектности как сущностного модуса человека являет собой конструктивную основу деятельности учителя в организации процесса обучения, ориентированного на формирование у школьников позиции субъекта -Я в жизнедеятельности;

-"единицей" системно-структурной организации процесса проявления и развития субъектности, мерой и способом ее выраженности является активность как фундаментальное свойство человека;

-возрастная динамика становления ребенка субъектом -Я реализуется успешно, если учитывается сензитивность его развития, системность и целостность соотношений "человек - мир";

-выраженность субъекта -Я в системной и целостной сущности человека позволит раскрыть, в определенной степени, его самоценность, его самость.

ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА исследования ориентированы на постановку и решение определенных задач:

1 .Рассмотреть теоретические и методологические основания проблемы становления ребенка субъектом -Я.

2.Выявить факторы и условия формирования субъектности в контексте жизнедеятельности ребенка.

3.Рассматривая в качестве "единицы" процесса формирования субъектности ребенка активность, определить ее базисные субъектные характеристики.

4.Разработать системно-целостную педагогическую концепцию проявления и развития субъектности человека, формирования школьника как субъекта -Я.

5.Определить критерии сформированности субъектности как цели и результата педагогического процесса и педагогической действительности.

6.Раскрыть системность и целостность педагогического процесса становления ребенка субъектом -Я.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явилось обобщение результатов общенаучных, естественнонаучных и гуманитарнокультурологических подходов к изучению системно-целостной сущности человека во взаимосвязи и взаимодействии его с окружающим миром; метатеорети-ческий анализ сущности активности человека на основе интеграции научного знания человековедения; категориальный анализ понятий: целостность, системность, сущность, субстанция, субъект и др.; опора на ведущие отечественные и зарубежные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многогранность соотношений "человек-мир" и "мир-человек", на концепцию целостности педагогического процесса, на идеи гуманизации и демократизации педагогического процесса, труды педагогов и психологов по проблемам личностно-деятельностной основы развития ребенка с ориентацией на общечеловеческие ценности.

ЭМПИРИЧЕСКОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является анализ обобщенного педагогического опыта по проблемам деятельности, познавательной активности, по проблеме субъектности в различных областях психолого-педагогических дисциплин, а также собственный тридцатилетний педагогический и исследовательский опыт в качестве учителя русского языка, литературы и истории, преподавателя высшей педагогической школы, руководителя кафедры Борисоглебского педагогического института.

В ходе исследования использовались следующие методы: -метатеоретический анализ соотношения "человек-мир" и "мир-человек", сущности человека как целостности, как открытой и замкнутой системы; -интеграция научного знания в системе наук о человеке; -ретроспективный, исторический анализ сущностного исследования проблемы человека как человековедения;

-системно-структурное моделирование;

-социологические методы с различными методиками опроса, анкетирования, интервьюирования;

-обобщение педагогического опыта различных педагогических учреждений общеобразовательной школы, школы нового типа, высшей школы), деятельности методических служб, институтов повышения квалификации работников народного образования и органов народного образования;

-изучение материалов деятельности школьников, студентов, учителей, вузовских преподавателей ( олимпиадные работы, творческие работы учащихся педагогических классов; свободные формы диагностического анализа педагогического процесса, отношений школьников, студентов к познавательной деятельности, к учебным предметам; защиты студентами курсовых и дипломных работ; рецензирование диссертаций на соискание ученой степени канд. пед. наук, доктора педагогических наук; участие в свободных дискуссиях, пресс-конференциях; изучение инноваций в общеобразовательной и высшей школе, авторских телевизионных передач и т.д. );

-комплексные методы (исследование на основе системообразующих: активность, целостность, системность) с привлечением педагогических и психолого-диагностических методик;

-диагностико-конструирующее педагогическое моделирование, позволяющее в процессе исследования констатировать, прогнозировать динамику, уровни, критериальные характеристики результатов; социально-проектирующий преобразующий эксперимент, обобщающий взаимодействия ученых, студентов педагогических вузов, преподавателей, учителей-практиков и других участников эксперимента.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1981-1985 годы - первый этап изучения проблемы: - анализировалось состояние проблемы в философской, естественнонаучной и психолого-педагогической литературе, изучался исторический опыт школы и педагогики по проблеме становления школьника субъектом учения, выявлялись особенности и условия развития активности школьника в познавательной деятельности, сущность активности человека как фундаментального свойства, разрабатывалась модель активности, системность и целостность ее функционирования, изучалось актуальное состояние проявления данного свойства у школьников разного возраста, разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.

1986-1990 годы- теоретическое осмысление философско-педагогической концепции человека как субъекта, разработка концепции проявления субъектности школьника на основе модели активности как фундаментального свойства.

Осуществлялись уточнение концептуальных гипотез исследования, апробация и внедрение основных идей и результатов исследования в различных типах школ. Проводился диагностико-констатирующий эксперимент. Результатом этапа явились диагностические и прогностические данные по проявлению субъектности школьника в процессе обучения, разработка стратегической модели выражения субъектной активности ребенка, разработка экспериментальной программы по теме исследования, разработка спецкурсов для учителей и студентов.

1991-1996 годы- метатеоретический анализ проблемы человека, теоретическое осмысление философско-педагогической концепции проявления субъектности человека, разработка методологии педагогической концепции человека как субъекта -Я, определение системности и целостности педагогического процесса становления ребенка субъектом -Я в учении. Разрабатывались особенности содержания в подготовке учителя к осуществлению обучения с целью обеспечения становления ребенка субъектом -Я, осуществлялось экспериментальное обучение детей детского сада и учащихся начальных классов, фиксировались и анализировались данные в экспериментальных классах в сопоставлении с классом педагогической коррекции и массовой практикой школы, намечались пути перестройки процесса обучения с учетом системности и целостности соотношения "человек-мир", ориентирующие на своевременное проявление субъектности ребенка и становление ученика субъектом -Я в познавательной деятельности. Осмысливались открывающиеся направления дальнейшего исследования проблемы человека в педагогике.

БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ: -общеобразовательные школы (г г. Санкт-Петербург, Воронеж; Воронежская область: г.г. Борисоглебск, Павловск, Россошь), малокомплектнные сельские школы районов области - база массового сбора материала;

-общеобразовательные школы констатирующего и формирующего эксперимента (Санкт-Петербург: школа 159, г. Воронеж: школы-гимназии, г. Борисоглебск: общеобразовательные школы 4, 6, 9, 10, 11, школа-гимназия 1, детские сады 2, 9, школы районов области);

-исследовательская база на преобразующем этапе исследования ( теоретические семинары, диагностические программы, преподавание в педагогических классах, педагогическое моделирование, проблемные педагогические советы, учительские методические объединения и т.п.);

-областной ИПКРО, курсы повышения квалификации работников образования, аттестация учителей и преподавателей вуза, конкурсы "Учитель года", подготовка и проведение научно-практических конференций общеинститутских, кафедральных);

-группа учителей-экспериментаторов, работающих в течение десяти лет, являющихся участниками комплексного педагогического эксперимента по проблеме исследования ( разработка теоретических основ некоторых аспектов комплексной проблемы, внедрение теоретических идей в систему уроков, выступления с докладами на научно-практических конференциях и т.п.);

-педагогический институт (использование программ и учебных пособий для студентов по теме исследования, чтение спецкурсов и организация спецсеминаров со студентами дневного и заочного отделений, организация индивидуальной работы студентов, их научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых работ, подготовки и защиты дипломных работ, экспериментальной работы в течение непрерывно-педагогической практики, производственной практики III - IV курсов);

-создание научно-методического центра на кафедре по проблемам инновационной педагогики, определение основных направлений исследований преподавателей кафедры, приобщение к проблемам исследований кафедры учителей, студентов, воспитателей детских садов, разработка программ, индивидуальные и групповые консультации, разработка методик исследования);

-философско-педагогический семинар преподавателей кафедр философии, психологии, педагогики, учителей школ с целью осмысления проблем соотношения "человек-мир", познания проблемы человека, системности и целостности педагогического процесса.

ВНЕДРЕНИЕ производилось на различных уровнях исследования: теоретико-методологического осмысления ведущих идей и основных задач исследования, ознакомления с данными психолого-педагогической диагностики, организации опытно-экспериментальной работы и практического проектирования основных этапов исследования, реализации теоретических и практических достижений исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, которые раскрывают философско-методологический, содержательно-ценностный и функционально-процессуальный аспекты концепции становления человека субъектом-Я в педагогическом процессе:

1. Проблема человека как субъекта предопределяется необходимостью разработки философии педагогики на основе системного и целостного анализа соотношений "человек - мир", "мир - человек", важнейших категорий данной сопряженности (активность, взаимосвязь, взаимодействие).

2. Системное и целостное раскрытие сущности человека на уровне интеграции научных знаний человековедения открывает особую значимость субъектного проявления ребенка в педагогическом процессе и необходимость целенаправленного развития и формирования человека как субъекта - Я.

3. Педагогический процесс становления школьника субъектом - Я выражается в самоориентации (на уровне целей), в самовыражении (на уровне отношений), в самореализации (на уровне возможностей), в самосознании (на уровне долженствования) и в доминантной роли самооценки (на уровне самоосуществления).

4. Взаимосвязь и взаимодействие процессов преподавания и учения реализуется в педагогической технологии: цели - в принципах, содержание - в функциях, методы и формы - в сотрудничестве, результат - в самостоятельной работе учащихся, доминантой технологии является оценка.

5. В качестве критериальных координат процесса становления школьника субъектом - Я выступают проявления фундаментального свойства активности как системообразующей "единицы", отражающей меру и способ взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, соотношения объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, биологического и социального в развитии человека.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- определены философско-методологические основы концепции субъекта - Я в русле системного и целостного осмысления соотношения "человек - мир" и "мир-человек";.

- выявлена фундаментальная роль свойства активности человека как первоначальной "единицы", отражающей меру и способ взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром;

- раскрыты на интегративной основе человекознания системность проявления активности ребенка в соотношении биологического и социального, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, механизм и закономерности развития активности человека;

- разработана концепция становления школьника субъектом-Я с учетом целостного и системного проявления сущностных модусов человека: индивидуума, индивида, субъекта, личности и индивидуальности на уровне самоориентации, самовыражения, самореализации, самосознания и самооценки в постижении общечеловеческих ценностей;

- представлены модели сущностных проявлений человека как целостности, как открытой и замкнутой системы, открывающей видение многомерности субъектности школьника, исходя из соотношения необходимого, желаемого, возможного, должного и действительного в сопряженности с окружающим миром;

- установлены противоречия и тенденции в проявлении субъектности школьника, способствующие и тормозящие процесс непрерывного становления его субъектном - Я;

- обозначены общие аспекты содержания и конкретные условия формирования субъектной позиции школьника посредством педагогического сотрудничества в познавательной деятельности и становления студента педагогического вуза субъектом — Я в познании на основе развития информационной потребности в процессе исследовательской деятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ: -теоретическим и методологическим раскрытием сущности субъекта-Я в системности и целостности человека, что позволяет осуществлять социально опережающие функции педагогического процесса в условиях современности, реализовать прогнозирующие и управляющие функции педагогической науки во всех сферах педагогической реальности. Результаты исследования раскрывают возможности использования их как эвристической основы в развитии наук о человеке, в формировании научного человековедения;

-возможностью конструктивного совершенствования воспитания подрастающих поколений в русле приобщения их к общечеловеческим ценностям исторического социального опыта на основе научного знания системы внутренних потенциальных сил человека, механизма и закономерностей их развития;

-системно-целостное моделирование сущностного проявления человека дает емкую научно-информативную базу знаний для продуктивного осмысления и практического осуществления педагогического процесса, что являет собой углубленную интеграцию теории и практики;

-на основании исследования возможны глубокая гуманизация социально-педагогических наук, педагогической действительности на уровне разработки системы образования, ее программ, содержания, методов и форм организации, способствующих реализации природно-социальных потенций человека с ориентацией на возвышение его сущностного становления.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловливается углубленным сущностным пониманием человека как субъекта Я, основанным на интеграции научного знания о человеке в системе наук. Системно-целостное осмысление субстанции человека, закономерностей его развития и соответствующей организации педагогического процесса не противоречит классическим идеям (антропологизм, гуманизм) и современным теориям развития, обучения, воспитания (личностый, деятельностный, личностно-деятельностный, культурологический, цивилизованный подходы). Существующие педагогические идеи вписываются в системно-целостное исследование проблемы человека, являя собой определенные аспекты сущностного ее осмысления.

Данное исследование выраженности человека как субъекта-Я представляет важное научное ценностное значение в силу высокого уровня обобщенности классического и современного человекознания, раскрытия многомерности педагогических явлений и процессов.

Основные научные данные исследования определяются теоретико-методологической обоснованностью, концептуальной логикой, многоплановостью изучения данной проблемы как общенаучной с позиции системно-целостного человековедения.

Выводы исследования подтверждаются научным анализом природно-социальной многомерности субстанции человека, его проявления как субъекта-Я, концептуальной многоплановостью рассмотрения предмета исследования, многообразием методов изучения, диктуемых задачами и логикой исследования, реальным подтверждением основных выводов исследований в экспериментальной работе, результативностью использования их учителями-практиками.

АПРОБАЦИЯ основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации ( программа, учебные пособия, монография, статьи, методические рекомендации ); чтение теоретических спецкурсов, участие в проблемных семинарах, которые проводились через Педагогическое общество, ФПК, ИПК ( в Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже,Борисоглебске ), через участие в методологических семинарах и научно-практических конференциях ( Санкт-Петербург 1971, 1972, 1973, 1975, 1993, 1994, Воронеж 1974, 1983, 1987, 1989гг., Махачкала 1983г., Борисоглебск с 1972 по 1996г., Волгоград 1992, 1994гг., Курск 1994, 1995гт., Москва 1985, 1986, 1995, 1996гг., Смоленск 1987г., Таганрог 1988г., Ярославль 1995г., Тула 1996г. и др.), через исследовательскую работу со студентами пединститута дневного и заочного обучения и учителями.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации представлены модели, таблицы, схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вединяпина, Валентина Алексеевна

Эти выводы не только представляют интерес для учителя, но и ориентируют его на рефлексию своих отношений; демократизацию их по отношению к "нелюбимым", если мы хотим в школе создать условия для развития личности, необходимо дать личности возможность с наибольшей полнотой выразить себя. Данные свидетельствуют, что учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и что эти школьники оцениваются им при прочих равных условиях более высоко; что учитель, особенно если у него самого безукоризненный почерк, предпочитает "каллиграфов"; что он чувствителен к неправильности речи и даже к . звуку голоса.

Установлено, что учитель создает у себя определенные установки относительно отдельных учеников и . ведет себя так, чтобы эти прогнозы оправдались. Д. Брофи и Т. Гуд поставили эксперимент, где сравнивались дети с объективно одинаковыми способностями и уровнем подготовки, но среди них были с самого начала оцениваемые учителем как "бесперспективные" (по тем или иным чисто субъективным критериям). Отношение учителя и учащихся было различно. Дети "плохой" группы в четыре раза меньше обращались к учителю с вопросами, но зато учитель обращался к ним в полтора раза чаще. Но он же в два раза чаще ругал и почти в три раза реже хвалил, чем других. Иными словами, по количеству контактов особой разницы не оказалось, зато качество было другим. Особенно показательные данные были получены, когда сравнивали, как учитель оценивает правильные и неправильные ответы у учащихся той или другой группы. За одинаково правильные ответы "хороших" детей хвалили в два раза чаще; за одинаково неправильные ответы "плохих" ругали чаще почти в три раза.

Дан список признаков, по которым, согласно данным этих исследований, можно "опознать" наличие негативной установки учителя, т.е. бессознательно плохое отношение к ученику .

1.0н дает "плохому" ученику меньше времени на ответ, чем "хорошему", то есть не дает ему подумать.

2.Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ. З.Он "либеральничает", оценивает положительно неверный ответ.

4.В то же время он чаще ругает "плохого" ученика за неверный ответ.

5.Соответственно реже хвалит за правильный.

6.Стремится не реагировать на ответ "плохого", вызывает другого, не замечая поднятой руки и т.д. [178,36].

Исследования, проведенные в российской и болгарской школе по обоснованию психологической целесообразности использования определенных языковых средств в педагогическом общении показали, что уменьшение числа прямых требований, негативных оценок, исправлений, стимулирование высказываний самих учащихся и умение их слушать изменяют атмосферу в классе. В результате ученики стали гораздо больше говорить на уроке за счет меньшего вмешательства учителя в речь учащихся, а также снижения количества реплик, направленных на наведение порядка в классе. Учащиеся стали более самостоятельны в своих высказываниях, более инициативны в общении, речь их стала более выразительной и эмоциональной, повысилась культура общения.

Чтобы создать благоприятную почву для присвоения слушателями значения сообщаемой информации, необходима особая профессиональная манера поведения человека в речевой деятельности. А.А. Леонтьев выделяет основные характеристики эффективного процесса общения, среди них особо важными для педагогического общения являются следующие:

1) речь должна быть социально - педагогически ориентирована, в ней учитываются знания людей, к которым обращена речь, мотивы, ценностные ориентации, характер и уровень интересов, фоновые отношения в данном коллективе и т.д.;

2) говорящий, с одной стороны, опирается на этот уровень, с другой - стремится изменить его, а значит, вынужден контролировать процесс общения и изменять его в соответствии с целью и условиями воздействия. Характер общения становится динамичным, благодаря этому происходит сдвиг в системе ценностей слушателей.

В отношениях учитель - ученик важную роль играет не только педагогическое общение, но и взаимоотношения, сотрудничество в деятельности. Интересны в этом смысле "репетиторские" уроки. В "репетиторстве" учитель, как правило, говорит мало, больше ученик занят деятельностью: нет утомляющего "шумового" оформления, негативных оценок в коллективной ситуации, но есть общая заинтересованность продвижения в познании, есть сотрудничество. Педагогика сотрудничества предполагает не только совместную деятельность учителя и учащихся, а способность учителя задавать тон деятельности интересной, содержательной, творческой и обеспечить условия развития потенциальных сил учеников. Нравственность и творчество - основа педагогики сотрудничества. Именно такое сотрудничество побуждает искать новые знания, новые мысли, новый социальный опыт.

С этой целью необходимо совершенствование учебно-методической и научной работы студентов в вузе.

Поиски путей совершенствования профессионального образования студентов осуществляются с 1980 года. Исходными данными послужили материалы социологических исследований, проведенных соответствующей лабораторией Воронежского госуниверситета по проблеме "Студенческий образ жизни". В 1979 - 1980 гг. был проведен опрос студентов десяти вузов г. Воронежа и Борисоглебского пединститута. Интересными были показатели отношения студентов к различным видам деятельности, в них проявлялись ценностные ориентации студентов, мотивы. Оценка студентами содержательности своей деятельности в различных сферах, степень удовлетворенности тем или иным видом жизнедеятельности (учебно-познавательная, общественно-политическая и т.д.) рассматриваются показателями качественной характеристики их отношений к избранной профессии, к труду, к учебе, к жизни.

Так, студентам было предложено выбрать один из пяти видов жизнедеятельности: от одностороннего до разностороннего, содержательного. При ответе надо было высказать свое мнение о том, что они считают главным в студенческой жизни (Приложение I). Первое из предложенных суждений ориентирует на то, что главное - учеба, второе суждение на то, что главное - учеба и общественная работа, приобретение навыков и умений работать с людьми. Третье суждение предполагает многосторонность студенческой жизнедеятельности без выделения какого-либо главного вида деятельности. Четвертое высказывание ориентирует опрашиваемых на выбор только общественной работы в качестве главного направления деятельности. И, наконец, в последнем суждении акцент поставлен на развлекательную сторону, когда учеба среди ценностей студенческой жизни рассматривается как "приложение".

Большинство будущих педагогов (почти три четвертых) выбрали третье суждение в качестве наиболее приемлемого для себя и отражающего их мнение. В среднем по вузам доля студентов, склонных к этому суждению несколько выше (более трех четвертых). Зато по второму суждению студенты Борисоглебского пединститута "обогнали" некоторые другие (21,4%). Ориентация будущих учителей и воспитателей на учебу, сопряженную с общественной работой и приобретением навыков работы с людьми, естественно, отражает профессионализм в подготовке специалистов в педагогических институтах, но все-таки при этом не должны быть забыты другие стороны студенческой жизни, способствующие развитию личности. Эти материалы позволили увидеть, что есть студенты, которые считают, что самое ценное в их жизни - возможность общаться с друзьями, заниматься спортом, развлекаться, а учеба - "приложится" (2,4%).

Доминирующей же для студентов является учебно-познавательная деятельность, ориентированная не только на приобретение профессиональных знаний, умений, навыков, но и на формирование всесторонне развитой личности молодого интеллигента.

Среди факторов, активно влияющих на уровень учебно-познавательной деятельности, академическую успеваемость студентов, их активность и самостоятельность в познании, важным является правильность выбора профессии, удовлетворенность избранной специальностью. (Приложение II). На первое место среди мотивов выбора специальности студентами вышел фактор "чувства призвания к этой специальности" (64,3%), а на второе - "советы родителей, учителей". Многие из студентов поступали в институт по совету своих школьных преподавателей - выпускников нашего института. В области сложилась традиция преемственности средней и высшей школы. Высока романтизация специальности, почти нет иллюзий о возможности работать в крупных научных центрах и городах, что опять же и хорошо, и плохо. Невелика, по сравнению с другими вузами, доля работавших ранее по специальности. Тревожно, что есть студенты, которые выбрали свою специальность случайно (14,3%).

Как свидетельствуют ответы студентов БГПИ большинство (95,2%) опрошенных в той или иной степени удовлетворены избранной специальностью. Только 2,4% студентов относятся к своей специальности безразлично. Среди опрошенных нет неудовлетворенных специальностью (Приложение III). Необходимо обратить внимание на то, как меняется отношение студентов к избранной специальности (Приложение IV). Так, доля студентов, очень довольных избранной специальностью, на первом курсе - 46,4%, на третьем - 13,3%, на выпускном - 7,7% опрошенных. Это может быть итогом изменения иллюзорного представления студентов о своей специальности, уменьшение идеализации жизни, вследствие более объективной оценки своих способностей и возможностей. Можно сделать и другие выводы.

Учебно-познавательная активность студентов, их отношение к учебе во многом зависит от того, насколько они знают требования к специалистам своего профиля, способности к выполнению работы по специальности (Приложения V,VI). 40,5% опрошенных студентов не имеют четкого представления о содержании и условиях их будущей работы.

Ответы студентов пединститута отличаются высокой оценкой (95,2%) необходимости такого качества специалиста, как организаторские навыки, умение работать с людьми. Это, несомненно, связано со спецификой педагогической деятельности, на которую ориентируются студенты. Каждый девятый студент считает в большей степени необходимым высокий уровень специальных знаний в своей области, а каждый седьмой - широкую эрудированность во многих областях знаний, высокую общую культуру.

При оценке качеств, необходимых специалисту с высшим образованием, оказалась невысокой доля студентов, считающих навыки научно-исследовательской работы умением, необходимым им в большей степени (21,4% от числа опрошенных). В этом проявляется недооценка студентами методов науки и методик исследования как способов познания реальных педагогических явлений, процессов.

Качество преподавания учебных дисциплин находит отражение в удовлетворении студентов чтением лекций по общественно-политическим, общетеоретическим и специальным дисциплинам.(Приложение VII). Студенты в большей степени удовлетворены чтением лекций по общественно-политическим наукам ( индекс удовлетворенности 0,67 ) и специальным ( индекс удовлетворенности 0,64) дисциплинам, чем чтением лекций по общетеоретическим дисциплинам (0,43).

Полученные данные обязывают по-другому посмотреть на качество чтения лекций в вузе по общетеоретическим дисциплинам. Четкая определенность оценки своей удовлетворенности качеством чтения лекций по общественным и другим дисциплинам свойственна далеко не всем студентам. А каждый третий студент оказался в затруднении при оценке своей удовлетворенности тем, как читают лекции по общетеоретическим дисциплинам. Только половина опрошенных студентов удовлетворена наглядностью, иллюстративностью преподавания общетеоретических дисциплин. Ответы студентов обнаруживают, что есть необходимость более углубленного, выходящего за рамки учебника, их преподавания.

С целью выявления условий функционирования и развития информационной потребности студентов использовалось написание рефератов, обсуждение проблем теории и практики перестройки школьного дела в русле требований жизни, общества, предлагалось дать анализ курсовой работы, научной статьи журнала и т.п.

В полученных материалах отчетливо проявилось, что информационная потребность учителя функционирует лишь на основе высокого уровня теоретических знаний. Обеспечение овладения научно-педагогическими знаниями на уровне их теоретического осмысления, их межпредметных связей и действенности возможно лишь при существенной перестройке научно-педагогических знаний в системе обучения в вузе (учебников по педагогике, лекций, семинарских), при осуществлении дифференциации в организации самостоятельной работы студентов, индивидуальном руководстве процессом познания студентов, при организации предметной связи со школой.

Экспериментальный анализ и материалы формирующего эксперимента позволили определить основные пути проявления субъектности в педагогической деятельности учителя с проектированием ее в познавательной деятельности обучающихся:

- развитие информационной потребности учителя, приобщение его к систематическому чтению в плане обогащения и переосмысления имеющихся знаний о мире и знаний о знаниях, определения перспективных целей в профессиональной деятельности и осуществления их;

- овладение культурой умственного труда ( признание приоритетов авторов, умелое владение аппаратом каталогов, книг, журналов и т.п.);

- включение учителя в самостоятельное познание, в исследовательскую деятельность с организацией эксперимента в процессе его вузовского и послевузовского образования;

- культивирование положительных эмоций в познавательной деятельности, формирование познавательных интересов;

- осуществление творческо-преобразовательной деятельности по психолого-педагогической проблеме;

- проведение рефлексивной деятельности на основе данных диагностики и в соответствии с определенными критериями.

В определении данных путей формирования субъектности учителя (ученика) предусматривается проявление и развитие основных сущностных сфер человека, достигая уровня его становления в самоориентации - самовыражении - самореализации - самосознании и рефлексии.

Для развития каждой из вышеназванных сфер сущностного проявления учителя (ученика) как субъекта - Я в психолого-педагогическом русле предусматривается теоретическая и экспериментальная многоплановость:

1. Настоятельная необходимость осознания студентом (учителем) психолого-педагогических знаний не в описательно-повествовательной форме, а в анализе различных концепций познания педагогических явлений, процессов (знаний о мире и знаний о знаниях) с обоснованием, оценочным суждением. Углубленное изучение педагогической науки обеспечивается раскрытием сущности понятий, теорий, идей в их диалектике.

2. Раскрытие научно-педагогических знаний одновременно с методами научного познания. Это способствует пониманию логики науки, методов исследования педагогических явлений, процессов.

3. Осмысление теоретических научно-педагогических знаний и передового педагогического опыта на уровне видения проблем, объективной и субъективной их обусловленности, межпредметных связей с физиологией, психологией, социологией, аксиологией, философией и другими науками.

4. Понятийному освоению научно-педагогических знаний, усвоению ш в научной терминологии способствует постоянная работа студентов с -учебной программой по педагогике, так как анализ структуры курса, его понятийно-терминологического аппарата в соответствии с определенными разделами предопределяет усвоение научно-педагогических знаний на языке науки и в их системе.

5. Накопление студентами научно-педагогических знаний в их действенности. По определению И.П. Павлова: "Когда образуется связь, то есть то, что называется "ассоциация", это и есть, несомненно, знание дела, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется пониманием».

В освоении понятий проявляется разный уровень их осмысления. Устойчиво у студентов формально - логическое мышление, когда и на уровне понятийного познания педагогических явлений, процессов проявляется прямолинейность анализа, суждений.

С целью закрепления в сознании и опыте студентов диалектического познания теории и практики школы продуктивной является их работа по проблеме курсовой тематики, организованная нами на кафедре, начиная со второго семестра: накопление материала, определение проблемы, аспектов ее изучения, на-читывание научной литературы (философской, педагогической, психологической, физиологической), изучение передового опыта учителей школы. Это служит основой определения задач исследования, методики изучения и т.д. На основе накопленных знаний, профессиональной начитанности студентов по проблеме возможно овладение логикой и методами научного познания. Выполнение курсовых работ в течение одного семестра не обеспечивает их качественного уровня, присущего исследовательской работе, а приводит к компилятивному содержанию. Длительный срок (в течение двух лет) позволяет приобщать студентов к исследованию, разрабатывать и апробировать методику педагогического опыта, его анализа, осуществлять формирующий эксперимент, определять критерии успешности процессов обучения и воспитания, пути совершенствования педагогического процесса.

Профессиональная начитанность студентов по проблеме позволяет работать над повышением уровня овладения знаниями (от репродуктивного до действенно-подражательного и, наконец, творческо - преобразующего).

6. Организация активной самостоятельной, познавательной, поисковой деятельности студентов.

Чтобы вывести студентов на уровень теоретических знаний, нужно не только "давать" им знания на высоком научном уровне, но и знать, что они "берут" из предполагаемого материала: умеют ли они выбирать существенное, овладевают ли знаниями в научной терминологии, вычленяют ли проблемы, умеют ли анализировать их противоречивость и обусловленность и т.п. Успешность дела требует репетиторского внимания и сотрудничества преподавателя и студента, необходимости осуществить решительный поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов, опираясь на их самостоятельную работу.

7. Осознание роли понятийного (теоретического) уровня мышления в квалифицированной организации педагогической деятельности учителя обеспечивается непосредственной педагогической практикой студента. Непрерывно-педагогическая практика (проводится кафедрой во П-ом, Ш-ем, IV-ом семестрах) позволяет решать задачи приобщения студента к систематическому самообразованию, обеспечения профессиональной начитанности и развития информационной потребности при определенных условиях ее организации. Экспериментально апробировано:

-разработка системы заданий студентам по изучению теории и практики школы, деятельности учителя и ученика, творческого потенциала личности каждого; эмпирических наблюдений, обобщений, анализа; теоретического изучения отдельных вопросов, проблем, педагогических явлений, процессов; определение задач исследования при изучении педагогических проблем; накопление констатирующих материалов, организация констатирующих экспериментов, обработка полученных материалов; проведение формирующего эксперимента, анализ и оформление выводов; предметное руководство педагогической практикой студентов (анализ их работ по проблемам, материалам наблюдений, констатации, эксперимента); осуществление индивидуального руководство НПП студентов; сотрудничество преподавателей вуза (педагогов, психологов, физиологов) со студентами в ходе непрерывной педагогической практики. Педагогическая практика (НПП), ее результативность в силу теоретического осмысления опыта школы способствует формированию положительной мотивации студентов к педагогике как науке, к деятельности учителя.

В повышении эффективности вузовской подготовки учителя к самообразованию, в развитии информационной потребности студентов немаловажное значение имеют и такие пути активизации их самостоятельной познавательной работы, как:

- системно-целостный анализ обучающей, воспитывающей, развивающей, управляющей и самообразовательной функций учителя, раскрытие их содержания, теоретической и практической подготовки студентов к их реализации в педагогической деятельности;

- приобщение студентов к более активным формам познания, анализ научных статей, организация проблемных семинаров, проблемных групп при написании курсовых работ и их защите, проблемных лабораторий в базовых школах, изучение опыта учителей - новаторов и др.;

- расширение диапазона значимой для студента как будущего учителя научно-педагогической информации (обеспечение высокой избирательности в потоке информации при широте профессиональных интересов);

- выработка умений и навыков культуры умственного труда (ведение собственной картотеки, использование МБА и др.).

Все эти условия совершенствования вузовской подготовки учителя нацелены на стимуляцию его субъектных проявлений в педагогической деятельности, развитие и формирование у будущего учителя информационной потребности, на обеспечение его профессиональной начитанности.

Дидактическими основами функционирования информационной потребности учителя являются:

1) высокий уровень научно-педагогических знаний и информационной начитанности, действенный характер их;

2) овладение логикой научного познания, методами научно-педагогических исследований;

3) высокая научная содержательность преобразующей деятельности учителя;

4) социальная ценность личностных притязаний учителя в педагогической деятельности;

5) осмысление функций учителя: обучающей, воспитывающей, развивающей, управляющей, самообразовательной как основных профессиональных обязанностей его во всей их содержательности и системности, осуществление этих функций в процессе педагогической деятельности;

6) демократический стиль субъектно-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учитель-ученик.

В развитии и формировании субъектности учителя и ученика необходимо добиваться того, чтобы знания ". из цели превращались в средство, чтобы они становились орудием дальнейшего познания и более широкого, и более глубокого, когда знания являются одновременно и содержанием, и методом" [99, 12].

Информационную потребность можно рассматривать как источник и как результат проявления субъектности учителя (ученика). Ее необходимо стимулировать и развивать не только в процессе вузовской подготовки учителя, но и в условиях педагогической деятельности учителя в школе. С этой целью необходимы:

- организация непрерывного самообразования учителя с целью компенсации недостатков образования, адаптации к постоянно изменяющемуся миру, непрерывного развития творческого потенциала личности, осуществления творческо-преобразовательной деятельности;

- ориентация учителя на обеспечение новизны знаний в процессе обучения: сообщения, закрепления и применения их на практике, новизны, выходящей за пределы учебника;

- обеспечение учителем постоянного усложнения познавательной деятельности учащихся, активизация его работы с сильными учениками в классе;

- изучение передового педагогического опыта на уровне усвоения его идей, проблематики;

- обобщение своей педагогической деятельности в системе и логике научного анализа (вычленение проблем, раскрытие и анализ теоретических основ их решения, практического осуществления, определение критериев успешного обучения, воспитания и развития; диалектического рассмотрения педагогических явлений и процессов, их объективной и субъективной детерминированности;

- творческое осуществление учителем своих профессиональных функций;

- стимулирование личностных ориентаций учителя на предметно-преобразовательную деятельность, на преодоление трудностей в педагогической работе в целях совершенствования процессов обучения и воспитания;

- оценка деятельности учителя, его педагогического мастерства не только по "положению в классе", но и по уровню научно-педагогических знаний учителя, его профессиональной начитанности.

Психологическими показателями эффективности педагогической деятельности считают такие психические новообразования учителя: педагогическое мышление как новый уровень развития самого учителя, состоящий в его способности обобщать и творчески решать педагогические задачи; педагогическое целеполагание как новое качество личности учителя, определяющее его стремление к усложнению педагогических задач; педагогическая рефлексия, создающая у учителя постоянную готовность к анализу и совершенствованию своей педагогической деятельности [196, 32].

Творческое мышление, выходящее за пределы существующих образцов, это не только "игра воображения", но и форма движения истины. Высокая культура мышления, которую часто называют разумом, - это универсальная независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. С теоретической точки зрения творческое мышление является особенным процессом, состоящим в универсальной способности активно строить и перестраивать схемы действия сообразно каждому новому стечению обстоятельств [132, 5].

Изучение информационной потребности учителя позволило установить ее продуктивность в совершенствовании педагогической деятельности учителя, в проявлении его как субъекта - Я:

- информационная потребность учителя, профессиональная начитанность способствует активному целеполаганию, ориентации его на общественно значимые цели, позволяет ему видеть и понимать насущные требования жизни;

- профессиональная начитанность обеспечивает более высокий уровень теоретических знаний учителя, их действенность, педагогическое творческое мышление;

- информационная потребность в научно-педагогических знаниях, информационная осведомленность, начитанность побуждает учителя к преобразовательной деятельности, к выработке творческого стиля работы с ориентацией на общечеловеческие ценности;

- информационная потребность учителя служит его духовному обогащению, повышению уровня общей культуры, накоплению творческого потенциала личности;

- информационная потребность дает возможность учителю глубоко и многопланово анализировать результаты своей профессиональной деятельности, соизмеряя их с новыми научными достижениями в теории и практике школы.

Исследование показало, что развитие субъектности учителя в сфере потребностей обусловливает проявление ее во всех сущностных сферах человека. Субъектное проявление учителя в процессе вузовской подготовки неоднократно обращает его к системно-целостной организации процесса становления человека субъектом-Я.

Раскрытие фундаментальных научных знаний сущностного познания человека на уровне моделирования представляет собой дидактические основы педагогического процесса возвышения человека во всех его сущностных ипостасях.

В. Распутин в интервью "Учительской газете", вспоминая свои "Уроки французского", еще раз подчеркивает, что уроки доброты, полученные в детстве, когда все в ребенке свежо и обострено восприятию, остаются в нем самой глубокой, на всю жизнь памятью, вечным двигателем души человеческой. Вот почему важно, чтобы учитель был душевно состоятельным человеком, чтобы совесть преподавать постоянно - и с математическими формулами, и с физическими законами.

Образование ума, образование души, преподавание совести - за все учителя ответственны. Предъявляя требования к учителю, писатель утверждает: "Учитель - человек творческий, по крайней мере он должен быть таковым. Нужно быть шире своего предмета. А в своем предмете - быть шире программы. Учитель - творческий человек не только в своем предмете, но и во всем объеме учительского звания".

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Вединяпина, Валентина Алексеевна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Аверьянов А.Н, Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985 263 с.

3. Агацци Э. Человек как предмет философского познания. О человеческом в человеке. М., 1991.

4. Активность личности в обучении (Психолого-педагогический аспект). Сб. научн. трудов. Редколлегия: В.М. Кузнецов (отв. ред.) и др. М.: НИИВШ, 1986.- 191 с.

5. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образо-вания//Вопросы методологии. -№1-2. 1994.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса// Перспективы. 1990. - №4.

7. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания //Проблемы обучения и воспитания в начальной школе/ Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.

8. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика. 1968. №1. С.23-31.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. /Под ред. А.А. Бо-далева, Б.Ф. Панова. М.: Педагогика, 1980.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. -324 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности //Проблемы высшей нервной деятельности. М., - 1949. - 96 с.

14. Антонова Г.П., Антонова И.П. Познавательная деятельность детей шести и семи лет. М.: «Прометей», МГПУ им. В.И. Ленина, 1991, 124с.

15. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность. //Проблемы развития личности. Материалы симпозиума. М., - 1969. - С. 435-440.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. //Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426-434.

17. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., - 1968. -139с.

18. Аристотель. Метафизика./Пер. и прим. А.В. Кубицкого. Отв. Ред. В.М. Дом-рачев. М. - Л.: Соцэкгиз, 1934. - 348 с.

19. Аристотель. Никомахова этика. //Соч. в 4-х т.- Т.4. М.: Мысль,1984. - 830 с.

20. Асмолов А.Г. //Вопросы психологии. 1986. -№1. - С.39.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ., - 1990. - 367 с.

22. Бабин Б.А. Исследование социогенных потребностей в качестве системных объектов //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси., - 1981. - 176 с.

23. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человек и картина мира. М., - 1987.

24. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциализма: не деянием одним жив человек. //Деятельность, теория, методология, проблемы. М., -1990.

25. Бахур В.Т. Это неповторимое «Я» М. Знание, 1986. - 189с.

26. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред. -изд. Центр Консорциума «Соц.здоровье России», - 1994.-221 е.

27. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М. 1990. - 224с.

28. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание //Философские науки. -1990,- №6. с.85-90.

29. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. -352 с.

30. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990. - 352с.

31. Бердяев Н.А. Самопознание. Л., 1991. - 398с.

32. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1-2. - М., 1994.

33. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. -Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422с.

34. Бернштейн С.М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) //Вопросы философии. 1966. - №6.

35. Беспалько В.П Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991. -190 с.

36. Бехтерев В.М. Объективная психология /Изд. подгот. В.А. Кольцова; АН СССР. Ин-т психологии М.: Наука, 1991. - 475 с.

37. Бехтерева Н.П. Внимание: мозг! //Учительская газета. 1975. - 28 августа.

38. Бехтерева Н.П. Per aspera. Жизнь. Наука о мозге человека. Жизнь. Л.: Наука, 1990. -144с.

39. Библер B.C. XX век. Человек и культура //Человек в системе наук. М.: Мысль, - 1989.-414 с.

40. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России //Советская педагогика. 1990.- №9.- С.102-109.

41. Бине А., Симон Т. Меры измерения умственной одаренности /перевод с франц./ под ред. С.Л. Рубинштейна. Киев, 1923.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. -1973. - 270 с.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

44. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход в исследовании отечественной истории педагогического процесса XX века //Современные проблемы историко-педагогических исследований. М., 1992. - 265 с.

45. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема концептуализации развития педагогического знания в XX столети//Историко-пеагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993л- 1

46. Богуславский М.В. Словарь оценок внешности человека. М.: Космополис, 1994. - 335 с.

47. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

48. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика.1990. -№5. с.77-81.

49. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. -464с.

50. Божович Л И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972.-с.27-41.

51. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество //Новое в жизни, науке, технике. Серия: педагогика и психология. М. - 1983. -№11. -80с.

52. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 39 с.

53. Бочкина Н.В. Самостоятельность школьника /системно-структурный анализ/учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ, 1991, 119с.

54. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978. - 216с.

55. Булаева К Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука.1991. -208с.

56. Булгаков С.Н. Человекобог и человекозверь /Феномен человека: Антология. -М.: Высш. шк., 1993, 80с.

57. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. -188 с.

58. Васильева З.И. Проблема единства обучения и воспитания на современном этапе //Проблема единства обучения и воспитания. Л., 1978. - с.3-9.

59. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения. Л., 1980. - 84с.

60. Вебер М. Основные социологические понятия. Избранные произведения. -М., 1990. -624с.

61. Вединяпина В.А. Учить думать, анализировать, искать. Народное образование. 1985. - №5. - с.52-55.

62. Вединяпина В.А. Информационная потребность учителя как педагогическая проблема. Учебное пособие по спецкурсу,- Воронеж, 1990. 104с.

63. Вединяпина В.А. Компоненты психического развития ребенка //Советская педагогика. 1991. -№11. - с.25-29.

64. Вединяпина В.А. Активность учения. Учебное пособие. Санкт-Петербург: РГПУ, 1994,- 114с.

65. Вединяпина В.А. Антропологические основы целостности педагогического процесса //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, «Перемена», 1994 - С. 18-19.

66. Вединяпина В.А. Природа активности учения. Монография. Депонирована Центром научной информации 31.03.94 №54-94. М., 1994. - 117с.

67. Вединяпина В.А. Аксиологическая сущность проблемы человека в истории отечественной педагогической науки //Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. М., 1995. - T.I. - Ч. III. -с.34-36.

68. Вединяпина В.А. Гуманизм как проблема человека //Гуманизация педагогической науки и практики. Ярославль, 1995. - с.8-11.

69. Вединяпина В.А. Проблема субъектной позиции школьника в культуре досуга //Культура. Досуг. Дети. Материалы II межрегионального научно-практического семинара совещания. - М., 1996. - с.95-99.

70. Вединяпина В.А. Проблема человека в педагогике на интегративной научной основе человекознания //Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя. Тула, 1996. - Ч. I. - с.25-27.

71. Вединяпина В.А. Проблема человека как целостности. Депонирована 14.05.96., №34-96. 1996. - 13 с.

72. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода. //Вопросы философии. 1988. - №11. - с.3-30.

73. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1977. - 270 с.

74. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1990. -271с.

75. Веселова В.В. Билет в будущее. М.: Знание, 1990. - 80 с.

76. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

77. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988,. -222с.

78. Вульфсон Б.Л. Социально-экономические факторы развития образования //Сравнительная педагогика: Программа и материалы спецкурса. М.: Педагогика, 1993.- 183 с.

79. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН СССР, 1960.- 500 с.

80. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6т. ТЗ. -М., 1983. -329с.

81. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -254 с.

82. Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студента педвуза. -М.: Педагогика, 1989. 201 с.

83. Газман О.С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях. М. Просвещение, 1995. - 96 с.

84. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. -Л.: Изд-во ЛГУ,1984.-175 с.

85. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души /Пер. с англ. М.: Наука, 1993. - 123 с.

86. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в Зт. Т.З. М., 1977. - 452с.

87. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

88. Гершунский Б.С. Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI в.) Челябинск, 1993. - 240 с.

89. Гершунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии //Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996, с. 11-14.

90. Гессен С.А. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. -448с.

91. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет антропологии. //Советская педагогика. 1991.- № 9. С.46-49.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. -Санкт-Петербург. Изд-во С-П университета, 1992. - с. 152 с.

93. Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен. Тбилиси., - 1983. - 48 с.

94. Горелов А. От расщепления человека к целостной личности //Общественные науки и современность. 1991. - №1.

95. Горшкова В В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л. - 1991. -80с.

96. Горшкова В В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе /Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1992.

97. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. 2-ое изд. доп. - М.: Политиздат, 1989. - 318с.

98. Громцева А.К. Самообразование школьников. Л., 1988. - 76с.

99. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.-Л.: АПН РСФСР , 1949. -171 с.

100. Грэхэм Лорен Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М., 1991. - 480с.

101. Губин В.Д. Человек и его бытие в природе, истории и культуре М., 1992. -87с.

102. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. M.-JI.: Просвещение, 1966. - 266 с.

103. Гумилев J1.H. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. - 344 с.

104. Гуревич П.С. Вселенная по имени человек //Свободная мысль. 1991. - №4. -с.56-66.

105. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерфакс, 1994. 210 с.

106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 240 с.

107. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. - №4. - с.22-32.

108. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -296 с.

109. Дельгадо X. Мозг и сознание. М. - 1971. - 57 с.

110. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 177с.

111. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.- 319 с.

112. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности //Вопросы философии. 1990. - №3.

113. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

114. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX-начала XX в. -М„ 1994. 140с.

115. Дубинин Н.П. Философские и социологические аспекты генетики человека //Вопросы философии. 1971. -№1.

116. Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Политиздат, 1989.

117. Дьердь А. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога /Пер. с англ. Н.Ю. Алексеенко. Под ред. Е.Н. Соколова. М.: Мир, 1983. - 150с.

118. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

119. Елканов С.Б. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

120. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 368с.

121. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 214с.

122. Жариков Е. Уровень таланта //Комсомольская правда. 1972, 19 августа.

123. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //Советская педагогика. 1978. - №10.

124. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1995.

125. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176с.

126. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - 163с.

127. Зеньковский В В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.- 4.1. Общие принципы. Париж, 1934.

128. Зеньковский В.В. История русской философии: в 2-х т. TI, ч.1-Н Л.: МПЭго и др, 1991.-221 е., 280 с.

129. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

130. Зубов А.А. Общие предпосылки гомонизации //Вопросы антропологии. -Вып. 71.-М., 1983.

131. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, - 1984. - 320 с.

132. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464с.

133. Инновационные процессы в образовании /Отв. ред. В.И. Загвязинский. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1990. 98с.

134. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования /Отв. ред. В Н. Максимова. Д., 1990. - 334 с.

135. Истратов Ю.П. Общечеловеческое и национальное с позиций цивилизаци-онного подхода //Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

136. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988. 319 с.

137. Казначеев В.П. Царь природы? или всего лишь человек?. //ЭКО 1988-№1.

138. Камю А. Бунтующий человек. М., 1990.

139. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 306 с.

140. Кантор К.М. История против прогресса: опыт культурно-исторической генетики. М.: Наука, 1992. - 150с.

141. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М., 1987. - 79 с.

142. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе /Пер. с нем. М.: Моск. центр Вальдорф-ской педагогики, 1992 272с.

143. Келле В.Ж. Гуманизм //Философский энциклопедический словарь. М., 1986. -С.130.

144. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980.

145. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1991.

146. Кларин В.М. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика , 1994. - 412 с.

147. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: педагогика , 1987. - 173 с.

148. Клизовский А.И. Психологическая энергия 2-е изд. Рига: Виеда, 1990. -65 с.

149. Ковалев A.M. Проблемы совершенствования социализма //Вопросы философии. 1986. -№10.

150. Коган J1.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

151. Коготков С.Д. Некоторые вопросы теории информационных потребностей. //НТИ. Сер.1- №2 1979. - 7с.

152. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988.

153. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JI., - 1991.

154. Коменский Я.А. О развитии природных дарований //Избр. соч. В 2-х т. Т.2. -М., 1982.

155. Конвенция о правах ребенка. М., 1989.

156. Кондратенков А.Е., Бутузова И.Д., Саруханова Е.А. Изучение деятельности учителя сельской школы. Методические рекомендации. М., 1980. - 15 с.

157. Концепция общего и среднего образования. М. , 1988.

158. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. - 136 с.

159. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко -педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

160. Котова И. Б., Петровский А.В., Шиянов Е. Н. Введение в педагогику (программа для педагогических вузов) // Педагогика,- 1994. № 2. - С.43- 50.

161. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России. М.: АО «Капитал и культура», 1994.

162. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

163. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская педагогика. -1989. №2.

164. Краевский В В. Взаимосвязь характеристик педагогического исследования как показатель его качества // Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград: «Перемена» - 1994 - с.3-7.

165. Краних Э. М. Свободные вальдорфские школы. 2-ое изд. / Пер. с нем. В. Загвоздкина. М.:Парсфиль (Изд - во Центра вальдорфской педагогики), 1993.-40 с.

166. Красильщиков В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. -№7.

167. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

168. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М.: Высшая школа, 1994. -140 с.

169. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Изд. - во Урал, ун - та,1988. - 191 с.

170. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная конспект -программа. Учебное пособие для студентов педвузов,- Воронеж, 1992.-134 с.

171. Культура, человек и картина мира. Отв. ред. А.И. Арнольдов, В.А. Крутиков. М.: Наука, 1987. - 349 с.

172. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.

173. Купцов В.И. Не погибнет ли человечество от разума // Современная высшая школа. -М., 1991. №3

174. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Книга третья. Санкт - Петербург: Академия Парапсихологии, - 1996. - 160 с.

175. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

176. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 360 с.

177. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Новое в жизни, науке, технике. Серия: педагогика и психология. М., 1979. - №9.

178. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М. - 1971.

179. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

180. Леонтьев А.Н. Философия психологии,- М.: Изд-во Моск.Ун-та,1994.- 287 с.

181. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: Педагогика, 1992. - 286 с.

182. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

183. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

184. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 284 с.

185. Лихачев Д.С. Литература времени национального подъема. М.: Наука, 1990.-483 с.

186. Лихачев Д.С. Раздумья. М.: Детская литература, 1991. - 316 с.

187. Ломов Б.Ф. Система наук о человеке // Психологический журнал. 1987. -Т.8 - №1. - С. 3-13.

188. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-524 с.

189. Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. М.: Советский писатель, 1991. - 480 с.

190. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 320 с.

191. Максимова В Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988. -191 с.

192. Максимова В.Н. Интегративная функция межпредметных связей в системе непрерывного педагогического образования // Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования. Л. ЛГПИ, 1990.-257 с.

193. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М. Педагогика, 1989. -191 с.

194. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация //Человек в система наук. -М„ 1989.-332 с.

195. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. Книга для учителя -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

196. Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. М.: Высшая школа, 1990.- 127 с.

197. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия /Отв. ред. В.Е. Давидович/ Ростов н/Д. Изд-во Рост. Ун-та, 1988. - 178 с.

198. Махмутов М.И. Современный урок. 2-ое изд. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

199. Медников Б.М. Аналогия // Наука и жизнь. 1989. -№11.- С.61 - 66.

200. Менделеев Д.И. Избр. соч. Т.2. Л., 1934.

201. Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. / Под ред. Н.Д.Никандрова, Г.В.Воробьева. -М., 1984. -259 с.

202. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

203. Мишель Монтень. Опыты. Избранные произведения в 3-х т. / Пер. с франц. -М.: Голос, 1992.

204. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Л., 1983. -132 с.

205. Моисеев Н.Н. Человек и биосфера. М.: Аспект Пресс, 1990. - 302 с.

206. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. М.: молодая гвардия, 1990. - 351 с.

207. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. - 255 с.

208. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Просвещение, 1991. -227 с.

209. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

210. Налимов В.В. Человек и мир на изломе культуры //Я с вами. М.: Прогресс,1993. -260 с.

211. Наука и ценности. // Отв. ред. А.Н.Кочергин. Новосибирск., 1987.

212. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. -1990. -№9. -С.42.

213. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя. // Магистр.1994. №6.

214. Ниренберг Д., Калеро Т. Читать человека как книгу.-М.: Экономика, 1990. -471 с.

215. Ницше Ф. Сочинения. В 2-х томах. Т.1. - М.: Мысль, 1990. - 831 с.

216. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. -278 с.

217. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М„ 1995. - 113 с.

218. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1987. - 247 с.

219. Овсянников А. Моментальный снимок. // Правда. 1989. - 12 ноября.

220. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: просвещение, 1984. - 403 с.

221. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: ее генезис и обоснование. -М.: Педагогика, 1990. 316 с.

222. Одаренные дети. / Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. Предисловие В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

223. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 923 с.

224. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей: пособие для студентов, слушателей ИПК, учителей, родителей. М.: Онега, 1994. - 272 с.

225. Ольшанский Д.В. «Я сам» Очерки становления детского «Я». - М.: Знание, 1986.- 83 с.

226. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

227. Ориентация и деятельность школьников // Под ред. Т.К.Ахаян, А.В.Кирьяковой. М.: Прометей, 1991. - 198 с.

228. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

229. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М. -1994.

230. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.- 301 с.

231. О человеческом в человеке. / Сост. Е.В. Филиппова. Под общ. ред. и с предисловием И.Т. Фролова М.: Политиздат, 1991. - 382 с.

232. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. - М., 1988.

233. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.2. - М., 1989.

234. Павлов И.П. Полн. собр. соч., Изд. 2. M-JI., 1951.

235. Палько А. Учить с колыбели? / Социалистическая индустрия. 1979, 20 мая.

236. Панарин А С. От постчеловеческого мира к человеческому. // Общественные науки и современность. 1991. - №5. - С. 81-90.

237. Педагогика и логика. Г. Щедровицкий, В.Розин, Н.Алексеев, Н.Непомнящая. М.: «Касталь», 1993. - 416 с.

238. Педагогика / Под ред. д.пед.н. проф. П.И.Пидкасистого. Учебное пособие. -М., 1995.-638 с.

239. Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Под ред. ЮН.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - Л., 1979. - 126 с.

240. Педагогический поиск. / Вступ. ст. М.Н. Скаткина М.: Педагогика, 1988. -541 с.

241. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / Отв. ред. А.В.Петровский. М., 1990. - 174 с.

242. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу. Избр.пед.соч. В 2 т. М., 1981.

243. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

244. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие высшей школы. М.: Рос. гос. гум. ун-т, 1994. - 448 с.

245. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

246. Петров Ю.А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 115 с.

247. Печчеи А. Человеческие качества. / Пер. с англ. О.В. Захаровой. Общ. ред. и вступ. ст. Д.М. Гвишиани. 2-ое изд.- М.: Прогресс, 1985.-312 с.

248. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.-184 с.

249. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М., 1991.

250. Платон. Протагор. Собр. соч. В 4-х т. Т. 1. - М., 1990. - 435 с.

251. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 632 с.

252. Пойа Д. Математической открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Пер.с англ. B.C. Бермана. Под ред. И.М. Ягломы. Изд. 2-ое. -М.: Наука, 1976. - 448 с.

253. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

254. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976. -280 с.

255. Портнов M.J1. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1994. - 96 с.

256. Потапова Е.Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 94 с.

257. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. -76 с.

258. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерин О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994.

259. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

260. Проблема человека в истории науки и философии. Л., 1990. - 167 с.

261. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции ИЛИ. М., 1994.

262. Психологические критерии качества знаний школьников. Ред. И.С.Якиманская. М.: Просвещение, 1991. - 281 с.

263. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 381 с.

264. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 225 с.

265. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 156 с.

266. Разговор с молодым директором школы. М., 1982. - с. 168.

267. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. -М., 1994.

268. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / Сост. В.Н. Щербаков.-М., 1990. -624 с.

269. Розин В.М. Философия образования, предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.

270. Розов Н С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Alma Mater. 1991. - №12. - С. 41-42.

271. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

272. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич Щербо. - М. Педагогика, 1988. - 333 с.

273. Российская модернизация: проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1993. - №7.

274. Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. Давыдов В.В. М.: Научное изд-во Больш.Российск. энциклопедия. Т I., 1993. - 608 с.

275. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи) // Вопросы философии. 1969. - № 8.

276. Рубинштейн С Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

277. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

278. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Наука, 1983. -351 с.

279. Рыженков П.Е., Левина М.Н. В поисках собственного Я. Новосибирск: Кн. изд-во, 1986,- 139 с.

280. Саймон Б. Общество и образование. / Пер. с англ.; общ. ред., предисл. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

281. Самлимова К.И. Восхождение к успеху (Воспитание в Японии: история и современность). Токио, 1993.

282. Сахаров А. Мир, прогресс, права человека. М.: Ст. и выступления. Послесл. Д.Гранина. - Л.: Сов. писатель, 1990. - 126 с.

283. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия.-Л.: ЛГУ, 1990. 312 с.

284. Сериков В В. Личностный подход в образовании, концепция и технология. -Волгоград: «Перемена», 1994. с. 150.

285. Серов Н.К. Личность и время. Л., 1989.

286. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под ред. В.М. Качанова. 2-е изд. -М.: Учпедгиз, 1958. 413 с.

287. Симонов П.В. Природа поступка // Коммунист . 1988. № 3. - С. 87-94.

288. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М.: Знание. -1989. - 63 с. // Новое в жизни, науке, технике. Биология. 1/1989.

289. Скатов Н. Ценности культуры и культура ценностей // Литературная газета. -1986. -2 января. -С.З.

290. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 317 с.

291. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования II Магистр. 1994. - №6.

292. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. - С. 229 - 235.

293. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 607 с.

294. Советский энциклопедический словарь. М. «Советская энциклопедия», 1987,- 1600 с.

295. Соколова Е.З. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. М. Наука,- 1994.-395 с.

296. Соловьев B.C. Смысл любви: Избр. произв. М., 1991. - 244 с.

297. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова. Пер. с англ. М., 1992. - 543 с.

298. Степашко J1.A. Ценности отечественной педагогики и стратегия образования // Историко педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. - М., 1993.

299. Степашко J1.A. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992.- № 5-6.

300. Столович J1.H. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994. - 464 с.

301. Сухомлинский В.А. О воспитании. Изд. 2-ое М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

302. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1994. - 289 с.

303. Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся. М., 1992.

304. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

305. Тарасов Б.Н. «Закон Я» и «закон любви» (Нравственная философия Достоевского): Из цикла «История этических учений. М.: Знание, 1991. - 62 с. - Новое в жизни, науке, технике. - Этика. - №5.

306. Творческая учебно-познавательная деятельность школьника /Спецкурс/. Сост. А.П.Тряпицина. Л., - 1990. - 96 с.

307. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

308. Теория обучения взрослых (андрогогика). Педагогика и народное образование за рубежом. М., 1990.

309. Трофимова 3.П. Гуманизм, религия, свободомыслие.-М.: МГУ, 1992.-128 с.

310. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., - 1989. - 91 с.

311. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. М., 1960. - 156 с.

312. Тугаринов В.П. Избранные философские труды / Предисл. А.О. Бороноева. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 343 с.

313. Тюхтин B.C. О природе образа. М.: Мысль, 1988. - 317 с.

314. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. - 192 с.

315. Ухин Ю.Ю., Щеглова В.Р., Егурнов В.А. Деловая игра «Изучение информационных потребностей» М., - 1981. - 69 с.

316. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1-10. М.-Л. - 1948-1952.

317. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.2. Санкт-Петербург, 1868.- 516 с.

318. Факторы развития человеческой субъективности / Отв. ред. С.С.Батенин. -Л., 1989. 143 с.

319. Федеральные программы развития образования. М.: Росс. Академия наук, 1993.-418 с.

320. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: РОУ, 1991. -115с.

321. ФельдштеЙн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -208 с.

322. Феномен человека: Антология / Сост., вст. ст. П.С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

323. Философия и методология науки. / Научный редактор академик РАО В.И.Купцов. Часть I. - М.: SYR - Аргус, 1994. - 304 с.

324. Фогель Ф. Новый подход к генетике поведения человека // Труды XIV Международного генетического конгресса, 1978. Т.З. - С.138 - 145.

325. Франкл. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

326. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

327. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990.-302 с.

328. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

329. Фромм Э. Душа человека. Пер. П.С. Гуревича.-М.: Республика, 1992. 430 с.

330. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Проблема человека в западной философии. М„ 1988.- 319 с.

331. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер. с нем. М.: Республика, 1993. -447 с.

332. Хапчаев И.А. Принцип детерминизма и психофизиологическая проблема / Отв. ред. Д.И. Дубровский. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1991. - 78 с.

333. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-ое изд. М.: Высшая школа, 1990. - 575 с.

334. Хейзинга Й.Ношо ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. М., 1992.-257 с.

335. Цехмистро И.З. Поиски квантовой концепции физических оснований сознания. Харьков: Высшая школа. Изд-во при Харьк. ун-те, 1981. - 176 с.

336. Чавчавадзе Н.З. Кулыура и ценности. Тбилиси. - 1984.Человек в системе наук /Отв. ред. И.Т. Фролов. - М., 1989. - 503 с.

337. Человек в системе наук / Отв. Ред. И.Т. Фролов. М., 1989. - 503 с.

338. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол. И.Т.Фролов и др. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

339. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

340. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. JL, - 1979. - 149 с.

341. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза. Автореферат дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -М. 1994.

342. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.-209 с.

343. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

344. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 207 с.

345. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. /Сост. и поел. А.А. Гусейнова; общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Т. Селезнева. М.: Прогресс, 1992.- 576с.

346. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232 с.

347. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992.

348. Школенко Ю.А. Ценности XX века. М., 1990.

349. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность /Общ. ред. сост., вступ. ст. А.А. Гусейнова и А.П. Скрипника. М.: Республика, 1992. - 448с.

350. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки /Пер. с нем.- М.: Персифаль (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1993.-240с.

351. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста /Перевод с нем. Петроград, 1915.

352. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993.-408 с.

353. Щербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. Минск, изд-во БГУ, 1983.

354. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М., 1986.- 147с.

355. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Прогресс, 1994. -402 с.

356. Юдин Б.Г. Философия и методология науки. Часть II. М.: SvR - Аргус, 1994. -200с.

357. Юнг К. Аналитическая психология. М.: Канон, 1994. - 333 с.

358. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

359. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М. -1980.

360. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (методическое пособие). М., 1991.

361. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1976.

362. Ярошевский М.Г. В поиске интегральной схемы психической организации человека//Вопросы философии. 1987. -№12.

363. Ясперс К. Смысл и назначение истории /Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

364. Allport G. Personality and social encounter. New. York, 1960.

365. Allport G. Gestalt und Wachstum in der Personalichkeit. Meiseinheim am Glan, 1970.

366. Anderson H.H. Creativity and its Cultivation. New. York., 1959.

367. Chung Y. Collaborative learning strategies //Educational technology, 1991, v.31(2).

368. Donald E. Supper. La psichologie des interets Presses un^versitaires die France. -Paris, 1964.

369. Encyclopedia Americana. 1994. Vol.27. P.867.

370. Gattel R.B. Personality. New. York, 1950.

371. Harrington N.Y. TJThe improvement process. How America's leading companies improve quality. New. York, 1987.

372. Hay D.A. Essentials of behaviour genetics. Melbourne; Oxford ets, 1985. - 359p.

373. Kai Hahlweg. A Systems Yiew of Evolution and Evolutionary Epistemology //Jssnes in Evolutionary Epistemology.

374. Maslou А.Н. Motivation and Personality. NV, 1954, 400 p.

375. Maslou A.H. Foward a Personality of Being. NV, Toronto London, 1982, 310 p.

376. Karsten A. Psychische Sattigung.//Psychologische Forschungen. Bd.10, 1928.

377. Piaget J. Le jugement moral chez Г enfant. Nouy. Ed. Paris. Presse Universitaire de France, 1957.

378. Piaget J. , Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968.

379. Sartre J.P. Marxismus und Existenzialismus. Versuch und Metodik.-Hamburg, 1964.

380. Sharan V.,Sharan S. Training teachers for cooperative learning.// Educational technology , 1991.

381. Simpson D.Y. Professional development schools , prescriptions and propositions. Journal of teacher education , 1994.

382. Spady W. Choosing outcomos of signuficance. Educational Leadership, 1994.

383. Stern W. Die Psychoilogiec und der Personalismus.-Leipzig, 1917.

384. Toward the general theorie of action . Ed Parsons Talkot and Shils Edward A.Harward University Press, 1959.

385. Working group reseach and as a teaching subject. -M.,1991.