Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Донец, Валерий Алексеевич

• Донец, Валерий Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Донец, Валерий Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Познавательная активность личности как психолого-педагогическая проблема. 13

1.1. Феномен "познавательная активность" в пространстве на -учных знаний. 13

1.2. Проблема активности личности в теории и практике обу -чения. 29

1.3. Принцип индивидуализации обучения как методологическая основа развития познавательной активности личности обучающегося. 44

Выводы. 58

Глава 2. Методическая система развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения. 61

2.1. Психолого-педагогическая диагностика как условие определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее. 61

2.2. Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации .78

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение. 129

Вывод ы. 150

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения»

Актуальность темы исследования. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений, осуществляющихся в настоящее время на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и себя. Активность как свойство личности, степень и характер ее появления приобретает все большее значение в развитии человека, определяя не только его характерологические признаки, но и действенность, интенсивность преобразовательной деятельности.

В современных условиях при объективном росте исторически достигнутой и исторически обусловленной активности общества в целом происходит дифференциация активности, когда ее общий уровень зачастую сочетается и вступает в противоречие с пассивностью конкретных людей, инфантильностью их поведения. В этой связи следует отметить, что объем проблем, связанных с изучением активности человека, растет вместе с углублением процесса ее познания. Вычленяются все новые направления, открываются новые сферы исследования.

Реальное ощущение значимости феномена активности обусловило интерес исследователей к более конкретной проблеме - развитие познавательной активности обучающихся.

Еще К.Д.Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. Однако чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.

Это общее педагогическое положение приобретает особую значимость для системы начального профессионального образования, в рамках которого осуществляется не только общее образование, но и овладение профессией.

Сегодня профессиональное образование должно быть ориентировано на выработку у учащихся высокой мобильности, способности оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. В этой связи проблема активности обучающихся для системы начального профессионального образования приобретает особую значимость. Она должна рассматриваться как цель развития личности, как условие ее самоопределения, как средство достижения наиболее эффективного результата обучения и профессиональной подготовки рабочих кадров.

Такой ракурс проблемы активности не всегда находит отражение в реальной образовательной практике. До сих пор начальная профессиональная школа ориентирована на информативный тип обучения, а не на вооружение учащихся способами активной познавательной деятельности. Нередко и сами педагоги испытывают дефицит знаний в области теории и методики организации процесса развития познавательной активности обучающихся. Иначе говоря, налицо ряд объективных противоречий: между качественно новым характером значимости личности во всех сферах жизни общества и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования; между ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальным состоянием вопроса; между объективным наличием многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточным осознанием необходимости, умением выбора оптимального из них; между современными требованиями к преподавателю, осуществляющему дидактический процесс в учреждении начального профессионального образования, и действительным состоянием педагогического сообщества в этой подсистеме отечественного образования и др.

В современной теории и практике накоплен определенный опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся инновационные типы профессиональных образовательных учреждений в определенной мере решают задачу активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе и на основе принципов дифференциации и индивидуализации. Однако по большому счету в системе начального профессионального образования существенных сдвигов в этом плане пока не произошло, хотя. тема, активности получила разнообразное звучание в работах ученых различных научных школ [П.К.Анохин, Н.А.Бердяев, Д.Беркли, Э.Вебер, Г.Гоббс, Р.Декарт, Д.Дидро, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Э.В.Ильенков, А.Камю, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, И.П.Павлов, Ж.-П.Сартр, И.М.Сеченов, Вл.Соловьев, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.].

В психолого-педагогической науке также накоплен определенный теоретический фонд по проблеме познавательной активности. Это труды отечественных ученых - П.П.Блонского, М.В.Бодунова, Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, А.И.Ильина, Е.А.Климова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса,

A.Р.Лурия, А.С.Макаренко, В.С.Мерлина, И.М.Палей, С.Л.Рубинштейна,

B.А.Сухомлинского, Б.М.Теплова и др., а также работы зарубежных авторов по развитию личности (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.). В то же время в рамках профессиональной педагогики проблема развития познавательной активности учащихся не получила необходимого опережающего теоретического освещения.

Отечественные дидакты также рассматривали вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Так, в исследованиях А.В.Даринского, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой и др. особое внимание уделено познавательной самостоятельности учащихся. В работах

М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и др. представлены пути воспитания познавательной активности на уроке и во внеурочное время. В публикациях Л.И.Божович, В.С.Ильина, Ю.В.Шарова и др. рассмотрены способы формирования познавательного интереса и познавательной потребности учащихся. В то же время модернизация обучения в начальной профессиональной школе редко опирается на достижения общей дидактики.

Определенный вклад в решение проблемы познавательной активности внесли работы Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, Н.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, а также диссертационные исследования Л.А.Венгера, А.Н.Власенко Т.С.Комаровой, Л.Г.Пановой, Г.С.Парамоновой, А.С.Рубцова, Ф.А.Сохина, В.П.Чернова, Ю.П.Чернышева и др.

В то же время следует отметить, что многообразие подходов к исследованию проблемы активности личности в познавательном процессе в подавляющем своем большинстве касается учащихся общеобразовательной школы. Проблема же развития познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы остается слабо исследованной. Это обстоятельство является свидетельством ее актуальности и настоятельной необходимости изучения в новых социально-экономических условиях, а также в связи с переориентацией всей системы профессионального образования в стране на личностно - ориентированную парадигму обучения.

Объектом исследования явился процесс обучения учащихся в учреждении начального профессионального образования.

Предметом исследования стал поиск эффективной педагогической модели развития познавательной активности личности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке. педагогической модели развития познавательной активности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея возможно, если:

- реализуемая педагогическая система обеспечивает постоянное приращение объема знаний на базе принципа индивидуализации за счет одновременного воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности обучающегося;

- процесс обучения осуществляется в новой образовательной логике -опирается на модель индивидуально-личностной психической активности, а также путем выбора технологий, форм и методов активного обучения развивает умения самообразования, обеспечивая непрерывное развитие учащихся;

- обучение и его результаты имеют личностную значимость для обучающегося, формируют способности и потребности к активной познавательной деятельности;

- в познавательной деятельности учащегося проявляется сознательность и личная заинтересованность достижения максимально возможных результатов;

- в организации педагогического процесса используется психолого-педагогическая диагностика как условие эффективного управления обучением и воспитанием учащихся.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить сущность понятий "активность", "познавательная активность", «принцип индивидуализации обучения» и установить их место и роль в пространстве научных знаний.

2. Определить степень изученности проблемы активности личности в теории и практике начального профессионального образования; раскрыть возможности принципа индивидуализации обучения как методологической основы развития познавательной активности учащегося.

3. Предложить педагогическую модель развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

4. Разработать экспериментальную методику развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации и проверить ее эффективность в опытном преподавании.

Методологической основой исследования явились: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений; идеи о социальной, деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; категории деятельности и активности личности; принципы детерминизма, единства сознания и деятельности и др.

Теоретическую основу исследования составили: психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленсая, М.Р.Гинзбург, В.В.Давыдов, Н.С.Лейтес и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я.Гальперин, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.Д.Варнакова, Л.А.Волович, Р.Т.Гореев, И.И.Зарецкая, В.М.Коротов, А.Н.Лейбович, В.М.Монахов, А.Я.Найн, П.Н.Осипов, В.Д.Путилин, М.И.Рожков, И.Т.Сенченко, Н.М.Таланчук и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области начального профессонального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений начального профессионального образования; педагогическое моделирование.

2. Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов; констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- уточнена сущность понятий «активность личности», «познавательная активность», «познавательный интерес», «активный интерес», «принцип индивидуализации обучения»;

- дано определение индивидуализации обучения как развивающейся дидактической концепции, представляющей собой целостную систему положений, осуществление которых обеспечивает постоянный учет индивидуальных особенностей обучаемых, свободное проявление ими в учебной деятельности своей индивидуальности, формирование у них активности и самостоятельности;

- систематизированы и трансформированы в практику начального профессионального образования теоретические основы развития познавательной активности учащихся на основе принципов дифференциации и индивидуализации обучения, организации личностно-ориентированного образовательного процесса с использованием современных педагогических технологий; установлена прямая зависимость между дидактическими и методическими условиями развития познавательной активности учащихся и степенью ее повышения.

Практическая значимость работы определяется тем, что на основе результатов диссертационного исследования выделены основные условия познавательной активности учащегося профессионального лицея и разработаны методические рекомендации для организаторов педагогического процесса, что позволит повысить качество начальной профессиональной подготовки обучающихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы требует, помимо общепедагогических, методических путей, форм, методов и средств обучения, учитывающих специфику учебного заведения.

2. Наиболее эффективным и наименее освоенным в подготовке учащихся профессионального учебного заведения первого уровня является принцип индивидуализации обучения, теория и практика которого в специфических своих проявлениях должны стать достоянием учебных заведений начального профессионального образования.

3. Среди путей и способов практической реализации принципа индивидуализации в учреждении начального профессионального образования в особом педагогическом внимании нуждается технология личностно-ориентированного обучения, а также освоение различных форм организации самостоятельной работы обучающихся.

Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в системе начального профессионального образования; опыт административной работы в профессиональном лицее; практика работы некоторых учреждений начального профессионального образования Ставропольского края.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Георгиевский профессиональный лицей Ставропольского края. Всего исследованием было охвачено около 700 человек. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы развития познавательной активности личности в системе начального профессионального образования; накапливался фактический материал об особенностях построения учебного процесса на основе принципа индивидуализации; проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (1999-2001 гг.) продолжался поиск эффективных путей развития познавательной активности учащихся профессионального лицея; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; разрабатывалась модель педагогического эксперимента; отрабатывались технологии экспериментальной работы; осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений начального профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на кафедре педагогики Невинномысского регионального государственного института непрерывного профессионального образования, научно-практических и научно-методических конференциях (г.Пятигорск, 2000, г.Ставрополь, 2001), в том числе международных (г.Сочи, 2002).

Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 5 работах, внедрены в практику работы некоторых начальных профессиональных учреждений Ставропольского края в виде методических рекомендаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 226 наименований. Работа содержит 10 рисунков и 30 таблиц. Общий объем рукописи 168 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Донец, Валерий Алексеевич

ВЫВОДЫ

1. Педагогическое руководство развитием познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе индивидуализации обучения будет мало эффективным без информации об исходном уровне их развития. С этой целью целесообразно использовать педагогическую диагностику. В рамках настоящего исследования диагностика осуществлялась по традиционному педагогическому правилу: от простого к сложному - от наблюдений за учащимися - к педагогическому консилиуму, от педагогического консилиума - к дополняющим его методикам.

2. Разнообразие диагностических методик позволило в констатирующем эксперименте изучить специфику групп учащихся в ситуации, связанной с гипотезой исследования, отследить признаки активности личности обучающегося, выделить среди учащихся уровни познавательной активности, установить отношение к будущей профессии, к учению, выявить факторы, влияющие на отношение учащихся учебной деятельности, изучить мотивы поведения и др.

Согласно нашим данным, использование разнообразных методик психолого-педагогической диагностики позволяет не только предварительно изучить контингент учащихся профессионального лицея, но и наметить пути совершенствования учебно-воспитательной работы в целом, а также определить педагогические ориентиры индивидуализации обучения.

3. Экспериментальная методика, направленная на развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации, потребовала выделения особенностей данной категории обучающихся, которые сведены нами к следующим характеристикам: специфика познавательных потребностей, обуславливаемых необходимостью приобретения профессии; заинтересованное отношение к процессу овладения содержанием, связанном с будущей профессией; рост самосознания учащихся в силу возрастных особенностей; более совершенные процессы саморегуляции; рост интеллектуальных возможностей и общей психической активности; ориентация на предстоящие виды деятельности.

4. В ходе создания экспериментальной модели технологической системы, связанной с развитием познавательной активности учащихся, потребовалось выделить ряд принципов организации обучения: ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму; соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики; оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения; рационального применения методов и средств обучения; соответствия подготовки рабочих кадров требованиям, предъявляемым обществом к этой подготовке; гетерогенности деятельности; формирующей направленности деятельности и др.

5. Проектируемая система обучения была ориентирована на признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта, определение цели обучения как развитие активной познавательной деятельности ученика, конструирование профессионально-образовательного процесса с учетом субъектного опыта каждого ученика, развитие обучаемого как личности путем овладения не только нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

6. В целях реализации принципа индивидуализации в опытном преподавании использовались разные формы дифференциации - по психофизиологическим особенностям личности; по обученности; по специальным способностям; по познавательным способностям; по профессиональным интересам.

7. Благодаря примененной в формирующем эксперименте методике обучения было обеспечено вхождение качества «активность» в образ «Я», увеличилась степень направленности на получение нового знания, повысился ряд показателей самоотношения, изменился фокус внимания к себе, развились такие качества личности, как независимость суждений, отстаивание своей позиции, удовлетворенность учебной работой, повысилась степень инициативности и самостоятельности учащихся, демонстрировалась нестандартность решений в проблемных ситуациях, проявлялась осознанность выполняемой работы и т.п.

Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что характер развития познавательной активности всецело зависит от методик и технологий обучения и становится критерием личностного развития ученика начальной профессиональной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постигая бытие на новом уровне своих знаний о нем, накопленных в сфере кибернетики, генетики, информатики и т.д., а также в результате роста самосознания, саморазвития, человек объективно «вынужден» повышать свой потенциал и способности, развивать многоплановую активность.

Понятие «активность» - одно из наиболее употребляемых в литературе разного рода (психологической, философской, экономической, педагогической) - активность как деятельность, психическая активность, интеллектуальная активность, творческая активность, социальная активность и т.п. Однако, как показал обзор литературных источников, среди исследователей до сих пор нет единой общепринятой трактовки родового понятия. В вышеназванных и других терминах содержатся разные смысловые нагрузки, связанные с контекстом проводимых исследований.

В своем исследовании мы исходили из того, что активность в ее особой человеческой форме именно в деятельности приобретает свою специфическую природу.

Чрезвычайно важным представляется то, что активность индивида, ее рост, расширение и развитие во многом определяются образовательной средой.

Современная образовательная среда настоятельно требует поиска новых путей ее совершенствования. Одним из них является развитие познавательной активности личности обучающегося.

Безусловно, решение этой проблемы во всем объеме - задача комплексного исследования многих ученых. Однако важным моментом ее осуществления становятся обоснование и раскрытие сущности самой проблемной ситуации. Именно поэтому наше внимание было сосредоточено на более конкретной цели - теоретическом обосновании и практической реализации условий развития познавательной активности учащихся в образовательном учреждении нового типа - профессиональном лицее.

В исследовании познавательная активность рассматривается как интегративное свойство личности, порождаемое познавательными потребностями, опирающееся на устойчивый познавательный интерес.

Новая образовательная парадигма рассматривает познавательную активность в качестве одного из ценностных приоритетов, который более всего успешно осуществляется в инновационных учреждениях образования (лицеях, гимназиях, колледжах). Однако выполненное исследование позволило установить, что в массовой практике учреждений начального профессионального образования проблема развития познавательной активности решается пока бессистемно, эпизодически или вовсе не решается. Она часто не связывается с развитием активности личности как одного из ведущих ее свойств.

Выполненное исследование показало, что определяющей особенностью познавательной активности выступает ее особый процессуальный характер, проявляющийся и в ходе осуществления ее индивидами, и в развитии образовательной среды.

Процессуальный характер познавательной активности раскрывается в многоплановых и многоуровневых условиях ее -осуществления, и не только в большой динамичности форм проявления, но и в возможности внутренних изменений, в связях различных ее компонентов, появлении новообразований у личности обучаемого.

В качестве ведущего условия развития познавательной активности является индивидуализация и дифференциация обучения.

Теоретическая модель предпринятого исследования опиралась на научные основы организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации, изучение психологических особенностей личности, позитивные тенденции развития проблемы активности в мировом и отечественном педагогическом опыте.

Процесс развития познавательной активности учащихся профессионального лицея включал в себя следующие особенности:

- создание положительного эмоционального отношения к познанию;

- организация образовательно-познавательной деятельности поискового, продуктивного характера;

- организация познавательной деятельности таким образом, чтобы в ней возникала «ненасыщаемость» знаний.

Практическая реализация такой модели процесса обучения происходила при следующих педагогических условиях:

- одновременном воздействии со стороны педагогов (мастеров производственного обучения) на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферу личности;

- формировании устойчивых познавательных интересов и мотивов;

- активизации всей образовательно-познавательной деятельности через моделирование ее содержания, форм и методов; преемственности и сопряженности в работе преподавателей, осуществляющих теоретическое обучение и практическую подготовку учащихся и др.

Критериями сформированности познавательной активности учащихся выступали:

- устойчивость познавательного интереса;

- наличие соответствующего уровня познавательной потребности;

- направленность мотивации личности на активный процесс познания;

- практическая готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и др.

В качестве оценочной категории развития личности психологи и педагоги предлагают использовать интеллектуальную активность, которую разделяют на уровни:

- низкий уровень - стимульно-продуктивный, который характеризуется тем, что при добросовестной и энергичной работе личность остается в рамках первоначально найденного и усвоенного способа действия;

- средний уровень - эвристический, когда интеллектуальная активность личности проявляется не только в найденных способах определенных действий, но и в открытии новых, более рациональных;

- высокий - креативный или творческий уровень, проявляющийся в том случае, если он обнаруживается эмпирически, то становится промежуточным этапом мыслительной деятельности личности, переходя в проблему самостоятельного разрешения.

Поскольку интеллектуальная активность непосредственно связана с познавательной, то мы сочли возможным в своем исследовании ориентироваться на указанные уровни в контексте развития познавательной активности учащихся.

Традиционное обучение, в основе которого лежит опора на память, слабо способствует развитию познавательной активности учащихся, в связи с чем оно многократно подвергалось критике со стороны исследователей. Именно такая организация учебно-производственного процесса характерна для большинства профессиональных учебных заведений. Информативный тип обучения приводит к тому, что ученик утрачивает любознательность к действительности, науке, самому себе. В этой связи в экспериментальную методику обучения и были включены инновационные приемы целеполагания, моделирование содержания обучения с учетом его влияния на познавательную активность учащихся, активные формы и методы работы и т.п. Особое значение в экспериментальной работе мы придавали проблемно-диалоговому методу обучения, который, как показало исследование, при умелой педагогической организации создает благоприятные условия для развития знаний, мышления, воображения и других психических функций, лежащих в основе активной познавательной деятельности учащегося.

В любом исследовании важную роль играет этап анализа и оценки его результатов. Предпринятые нами в этом плане действия указывают, что низкий уровень познавательной активности учащихся профессионального лицея связан с отсутствием творческой работы со стороны педагогов и мастеров производственного обучения. Прежде всего, это касается организационных основ процесса обучения, в котором зачастую не учитываются индивидуальные особенности учащихся, отсутствует целостная система развития познавательной активности как результат, эвристическая среда, поддерживающая мотивацию учебной деятельности, и др. Фактически, уровень познавательной активности учащегося в значительной степени зависит от характера руководства со стороны педагогов.

Результаты итогового эксперимента позволили сделать вывод о том, что наиболее высокий уровень познавательной активности обусловлен учебной мотивацией, которая достигается постоянным побуждением ученика к самообразованию и самосовершенствованию. Поскольку самообразование представляет собой вид познавательной деятельности, то оно связано с познавательной активностью обучаемого. При создании соответствующих условий для самообразования у ученика появляется желание добиваться новых, более высоких, по сравнению с предыдущими, результатов познавательной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Донец, Валерий Алексеевич, 2003 год

1. Абубакаров А .Я. Педагогические условия эффективного переноса профессиональных умений учащихся технического лицея: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1999.- 167 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995,- С. 27-48.

4. Аванесов B.C. Социологические тесты.- М., 1982.- С.54.

5. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-М., 1985.-23с.

6. Алексеева Л.Ф. Проблемы активности личности в психологии: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук.- Томск, 1977.- 22 с.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества.- М., 1986.169 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.-264с.

9. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.- Л.: ЛГУ, 1968.- 274 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер с англ.- М., 1982.-223с.

11. Аникеева М.П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.- 98 с.

12. Анцибор М.М. Актвизация учебно-познавательной деятельности студента.- М., 1989.- 98 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1982.- С. 76.

14. Аристова Л.П. Активизация учения школьников.- М., 1968.- 184 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.: Просвещение , 1982.- С. 131.

16. Бабанский Ю.К. Совершенствование методов педагогических исследований.- М., 1982.- С. 34-46.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы).- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 285 с.

19. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии.-1990.- №6.- С. 19.

20. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.- М., 1981.- С. 29.

21. Безрукова B.C. Педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.

22. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников.- Челябинск, 1994.- 68 с.

23. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью.- Ярославль, 1974.- 24 с.

24. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью: Методические основы.- Ярославль, 1969.- 135 с.

25. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Краснодар, 1999.- 18 с.

26. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика.- 1994.- №4.- С. 17.ф 29. Бердяев H.A. Философия свободы.-М., 1990.-С.15.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.-С. 47.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.-304 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., 1989.191 с.

30. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология.- Пг.: Колос, 1921.- С.7.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996.- №1.- С. 3-4.

32. Блонский П.П. Развитие мышления школьника: Избр. В 3-х т.- М., 1979.

33. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Дисс. .канд психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 189 с.

34. Ъ1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Советская педагогика.- 1994.-№5.- С. 34-37.

35. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы.- Ростов н/Д, 1997.- 28 с.

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика.- СПб.: Питер, 2001.- 304 с.

37. Брожович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения // Педагогика.- 1997.- №2.- С.23.

38. Борисова Е. Твоя профессия. Кем быть? Каким быть? // Знание.-1985.-№12.- СЛ.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983,-96 с.

40. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская

41. X педагогика.- 1965.- №7.- С. 18.

42. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Дисс. .канд пед. наук.- Ставрополь, 2001.- 187 с.

43. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке.- Новгород, 1972.- 72 с.

44. Василенко М.А. Система профессионального образования республики Адыгея: Автореф. Дисс. .канд.пед.наук.- Майкоп, 2000.- 22 с.

45. Венгер J1.A. Восприятие и обучение.- М., 1968.- С. 21-32.

46. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Дисс. .канд. психол. наук.-М., 1972.- 182 с.

47. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.ф М., 1999.-23 с.

48. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1975.- 168 с.

49. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся.- Омск, 1974.-С. 36.

50. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся.- Томск, 1981.- 203 с.

51. Воспитание у учащихся познавательной активности.- JL, 1981.- С. 77.

52. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении.- М., 1978.- С. 34.

53. Выготский J1.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

54. Галатенко H.A., Ильясов И.И. Определение целей по учебным предметам в системе интенсивного обучения.- М.: МИИГА, 1988.-87с.А

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.1. М., 1985,-С. 43-48.

56. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- С. 34.

57. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- С.71.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.: Знание, 1989.- С. 54.

59. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова.- М., 1979.- С. 34.

60. Голант Е.Я. Актуальные проблемы индивидуализации обучения // Матер. Научн. Симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969.- Тарту,1970.-С. 27.

61. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: Критериально-ориентированный подход // Педагогика.- 1996.- №4. С. 14.

62. Грушин Б.А. Мнение о мире и мир мнений.- М., 1962.- С. 52.

63. Гусев В. А. Методические основы дифференциации обучения математике в школе: Дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1990.- 364 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1989.- 240 с.

65. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- С. 12.

66. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.- 1991.- №6.- С. 34.

67. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1.- М., 1955.-С.9.

68. Данилов М.А. Умственное воспитание школьников // Советская педагогика.- 1964.-№12.- С. 54.

69. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования,- Ростов н/Д, 2000.440 с.

70. Донец В.А. Феномен «познавательная активность» в пространстве научных знаний. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 20с.

71. Донец В.А. Проблема активности личности в теории и практике обучения. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 18с.

72. Донец В.А., Кочарян Т.Э. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи, 2002. - С.141-142.

73. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

74. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Дисс.канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001,- 176 с.

75. Закон Российской Фелерации «Об образовании».- М., 1994.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М.: Просвещение, 1982.- 142 с.

77. Занков Л.В. Принципы экспериментальной дидактической системы // Избр. педагог, тр. М., 1990.

78. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов школьников.- Л., 1969.- С. 43-57.

79. Ильина Т.А. Педагогика.- М., 1969.- С.6.

80. Ильясов И.И. Структура процесса обучения.- М.: МГУ, 1986.- 190 с.

81. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М., 1991.- С.43-65.

82. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис.- М., 1994.- 143 с.

83. Интегральная индивидуальность: структура и функции.- Пятигорск, 1994.- 148 с.

84. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 228 с.

85. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

86. Казаренко В.И. Формирование интереса к учению на внеклассных занятиях // Советская педагогика.- 1985.- №8.- С. 13.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М., 1981,-С.49.

88. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.- М., 1980.- 160 с.

89. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.педагог.соч.- М., 1982.

90. Карпова Г.Ф., Концевой Ю.А., Михайлычев Е.А. Методы психолого-педагогической диагностики причин неуспеваемости учащихся профессионально-технических училищ и техникумов.- Ростов н/Д, 1984.-С.17-25.

91. Каткова С.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках.- Тверь, 1994.- 120 с.

92. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань, 1982.-С. 138.

93. Кларин М.В. Индивидуальное обучение в буржуазной педагогике // Советская педагогика.- 1987.- №7.- С. 124-129.

94. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань, 1969.- С.76.

95. Климов Е.А. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся / Под ред. Е.А.Климова.- JL, 1975.- С.40.

96. Ковалев А.Г. Психология личности.- М., 1970,- С. 19-34.

97. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.- 176 с.

98. Кон И.С. Психология.юношеского возраста.- М., 1979.- С. 63.

99. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе индивидуально-типических особенностей // Ученые зап. Орехово-Зуевского педагог, ин-та. Т. 24. Вып. 21.-Орехово-Зуево, 1966.- С. 32.

100. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности,- М., 1980.- С.25-27.

101. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (Вопросы теории и практики).- Екатеринбург, 1995.- 37 с.

102. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика.- Армавир-Славянск н/Кубани, 1998.-С. 56.4

103. Краснова E.B. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся.- Чебоксары, 1997.- 46 с.

104. Крупнов А.И. О методологических вопросах изучения проблемы активности в конкретных науках // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности.- Свердловск, 1975.- С.6.

105. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера.- М., I960.- С.25-28.

106. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

107. Кудрявцев Т.В., Концевой Ю.А. К вопросу об изучении структурных компонентов технического мышления с применением математической статистики // Вопросы психологии.- 1976.- №1.- С. 85.

108. Кузнецова JI.M. От познавательного интереса к созданию знаний // Педагогика.- 1993.- №4.- С. 29-33.

109. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.-1984.-№5.-С. 34.

110. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика.- 1994.-№1.-С. 4-10.

111. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975.- 64 с.

112. Леви В. Искусство быть собой.- М., 1973.- С.42.

113. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М., 1991.- 224 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975,-С. 67.

115. Леонтьев А.Н. Мотивация учения школьников // Избр. произв. Т.2.-М., 1991,-С. 27.

116. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия.- М.: МГУ, 1994.-С. 13.

117. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках.- М., 1975.-С. 121-139.

118. Лернер И.Я. Процесс.обучения и его закономерности.- М., 1980.- 96 с.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- С. 37-40.

120. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика.-1990.- №3.- С. 139-141.

121. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций.- М.: Прометей, Юрайт, 1998.464 с.

122. Личность и прогнозирование / Отв. ред. Л.А.Регуш.- Л., 1994.- С. 51.

123. Лобзин B.C. Решетникова М.М. Аутогенная тренировка.- Л., 1986.- С. 17.

124. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения.1. Тбилиси, 1955.- С. 39.

125. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.-М., 1974.- С. 57-59.

126. Макаренко A.C. Сочинения в 7 т.- М., 1957-1958.

127. Мальковская Т.М. Социальная активность школьников.- Л.: Педагогика, 1983.- 139 с.

128. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников.- М.: Педагогика, 1986.- 86 с.

129. Маркова А.К. Формирование интереса и мотивов учебной деятельности.- М., 1990.- С. 14.

130. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.-С.9.

131. Матюшкин A.M. О структуре адаптации и продуктивной активности // Вопросы психологии.- 1988.- №4.- С. 49.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

133. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.- Казань, 1983.- С.З.

134. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.- С. 358.

135. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика.- 1967.-№4.-С. 18-19.

136. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении.- М.: Педагогика, 1984.- 302 с.

137. Молодежь, образование, рынок.- М.: НИИВО, 1992.- 108 с.

138. Молонов Г.Ц. Интересы школьников к учебным предметам.- Л.: Педагогика, 1985.- С. 41-44.

139. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- М.: Педагогика, 1979.- С. 10.

140. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.- М., 1976.- С. 251.

141. Никитина Е.И. Активизация работы по учебнику.- М.: Просвещение,1996.- 192 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка,- М.,1997.- С. 168.

143. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.218 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск.- М., 1990.- 366 с.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.- С. 73.

146. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.

147. M.: Сентябрь, 2002.- С. 14; 18.

148. Панова Л.Г. Проектирование муниципального компонентагосударственного стандарта начального профессионального образования: Дисс. .канд пед. наук.- М., 2000.- 204 с.

149. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М., 1983.- 324 с.

150. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1996.- 602 с.

151. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Академия, 1998.- 512 с.

152. Педагогическая энциклопедия. Т. 2.- М., 1965.- С. 201.

153. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии.- 1975.-№3.-С. 12-17.

154. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: Педагогика, 1992.- С.З.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.- М., 1972,- С.12-14.

156. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность

157. Ш школьников в обучении.- М., 1980.- С. 32-33.

158. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизациипознавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Дисс. . канд. пед. наук Ставрополь, 2001.- 151 с.

159. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.- 432 с.

160. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении.- Казань, 1968.- 27 с.

161. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.- М., 1993.- 86 с.

162. Присяжная А.Ф. Активизация прогностической познавательной деятельности учащихся.- Челябинск, 1995.- С. 41.

163. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994.- 131 с.

164. Профессиональная педагогика.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.-904 с.ж 165. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем.-М., 1986.

165. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова,

166. Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М., 2002.- 585 с.

167. Рабу некий Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Матер, научн. симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969.- Тарту, 1970.-С.24.

168. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.- М., 1975.- С.40.

169. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М., 1995.- С.5.

170. Розанов В,В. Сумерки просвещения.- М., 1990.- С. 21 ; 38.

171. Российская педагогическая энциклопедия.- М., 1993.- С. 276; 359.

172. Рубинштейн C.Jl. Проблемы учителя.- М., 1927.- С.94.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. —М.: Учпедгиз, 1946.704 с.

174. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.- 1986.- №4,- С. 108.

175. Рубинштейн С.А. Экспериментальные методики патопсихологии.- М., 1970.-С. 10.

176. Рубцов A.C. Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальной школы: Автореф. дисс. .канд пед. наук.- Майкоп, 1999.- 27 с.

177. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности.- М., 1984.- С. 19.

178. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А.Мельникова.- М., 1962.- С.35-39.

179. Серебряков Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1965.- 19 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994.- 50 с.

181. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М., 1995.- 189 с.

182. Ситаров В.А. Дидактика.- М., 2002.- С. 235.

183. Скакун В.А. Методика производственного обучения: В 2- ч. Ч.2.- М., 1992.- 163 с.

184. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М., 1991.- С. 46-54.

185. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.-М.: Педагогика, 1997.- С.7-10.

186. Словарь иностранных слов.-М., 1984.-С.6; 171.

187. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1979.-С. 1072.

188. Современный словарь по педагогике.- Минск, 2001.- С. 263.

189. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство.- М.: Совершенство, 1998.- 368 с.

190. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.: ЮНИТИ, 2001.-423с.

191. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов н/Д, 2000.- 576 с.

192. Сутырина Т. А. Воспитание активного отношения к учению нетрадиционными приемами работы с учащимися.- Екатеринбург, 1997.- С. 54.

193. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1973.- С.28.

194. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека.- Киев, 1975.-С.41.

195. Телешевская М.Э. Учитесь властвовать собой.- Киев, 1983.- С. 23.

196. Теплов Б.М. Психология.- М., 1954,- С. 183.

197. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.1.- М., 1935.- С.24.

198. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация в обучении.- М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

199. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Политиздат, 1980.-444 с.

200. Формирование у студенческой молодежи позитивного отношения к учебной деятельности.- Тамбов, 1983.- 85 с.

201. Фридман J1.M., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.- М.: Просвещение, 1988.- 207с.

202. Хайкин B.J1. Активность (характеристики и развитие).- М., 2000.-С.63.

203. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников.- Минск, 1979.- С.79.

204. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Гардарики, 2000.- 519 с.

205. Хенниг В. Интересы молодежи // Исследование проблем молодежи в ГДР.-М., 1976.-С. 410.

206. Хмелева Е.В. Профориентационная работа со школьниками в системе непрерывного образования: Дисс—канд. пед. наук.- Ставрополь, 2002.- 162 с.

207. Холодная М., Гельфман Э., Демидова JI. О психологическом назначении школьного учебника // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы.- М., 1997.- С. 151.

208. Цыбовский B.JI. Активизация познавательной деятельности в процессе взаимосвязи проблемного и частично-поискового методов обучения.- Минск, 1995.- С. 33-48.

209. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология.- М.: МГТА, 2001.-301 с.

210. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1999.- 16 с.

211. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (19601980-е годы): Дисс. .канд. пед. наук.- СПб., 1993.- 203 с.

212. Чернышева В.К. О месте дидактических принципов в теории обучения // Новое в психологии. Вып. 6.- М., 1976.- С. 17.

213. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика.- 1997.- №2.- С. 21-29.

214. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Логос, 1993.- 181 с.

215. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.- 315 с.

216. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- С. 44.

217. Шапоринский С. А. Дидактические проблемы производственного (практического профессионально-технического) обучения: Дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1969.- 521 с.

218. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей учащихся.-Новосибирск, 1978.- С. 74.

219. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении.- М., 1989.- С. 32-39.

220. Шацкий С.Т. Избр.педагог.соч. в 2-х т.- М., 1980.

221. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение.- 160 с.

222. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986.- С. 31; 103.

223. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике,- М.: Педагогика, 1989.-351 с.

224. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.- С. 11.

225. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии.- 1989.- №6.- С. 54.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.- 96 с.