Становление интернальности как условие развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Обманова, Галина Сергеевна

• Обманова, Галина Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Обманова, Галина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.;.

Глава I. ИНТЕРНАЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Ретроспектива проблемы интернальности в психологических концепциях.

1 ^.Закономерности проявления и развития интернальности.

1.3.Ценностный подход к интернальности.

1 АИнтернальность в структуре ответственности личности.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕРНАЛЬНОСТИ КАК ИНТЕГРАЛЬНОГО ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА В ПРОЦЕССЕ

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 .Стратегия и тактика экспериментального исследования.

2.2.0бсуждение результатов констатирующего этапа исследования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИНТЕРНАЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ И ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1 .Психолого-методическое обеспечение процесса становления интернальности как условие стимулирования мотивации и развития жизненной перспективы.

3.1.1.Тренинг развития интернальности.

3.1.2.0рганизация психологических занятий по развитию интернальности.

3.1.3 .Работа с родителями и педагогами.

3.2.Анализ результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.Щ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление интернальности как условие развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения»

Актуальность исследования. Интенсивное технократическое развитие человеческого общества неизбежно приводит к пониманию того, что будущее цивилизации зависит не от материальных носителей достижений человеческого разума, а определяется активным, творческим, нравственно безупречным включением личности в технический прогресс. Особую значимость при этом имеет целенаправленный процесс личностного развития в образовательных учреждениях. Одним из показателей зрелости личности, уровня ее нравственного развития и успешности выступает интернальность, связанная с мерой ответственности субъекта за события собственной жизни.

Под интернальностью понимается склонность личности видеть в качестве причин происходящих в ее жизни событий преимущественно себя: собственные способности, усилия, свойства характера и т.д. При этом в психологической науке и практике социальной жизни проводится ценностный подход к интернальности, считается, что именно она обеспечивает личностную зрелость и успешность в многочисленных жизненных ситуациях.

Проблема интернальности под разным углом зрения представлена во многих философских, психологических и социологических концепциях. В философии проблема личного контроля рассматривается в связи с вопросами судьбы и свободы воли, например, в теориях волюнтаризма (А.Шопенгауэр, Э.Гартман и др.), утверждающих независимость человеческой воли от окружающей действительности.

В психологии категория интернальности затрагивается в связи с исследованием разных аспектов индивидуального успешного поведения и эффективного коллективного поведения; при изучении социального влияния; в связи с вопросами нравственного поведения личности и социальных сообществ; в феноменологии интернальности и поиска личностных и ситуативных ее коррелятов; при разработке структурных компонентов и t диагностики интернальности. Традиционно же данное понятие соотносится с именем Дж.Роттера и его теорией локуса контроля, но по сути имеет многочисленные источники и аналоги.

Так, изучение успешного поведения личностей и групп, при котором в качестве причин успешности указывается способность контролировать ситуацию, описывается теорией самоэффективности и формирования стилей атрибуции (А.Бандура, Д.Бем, Ф.Хайдер, Г.Келли и др.); концепцией коллективной эффективности и социальной активности (Дж.Роттер, С.Александер, Р.Риктан и др.); теорией выученной или приобретенной беспомощности (М.Селигман, К.Двек, и др.); концепцией компетенции (Р.Уайт); теорией мотивации достижения (Дж.Аткинсон, Д.Макклелланд) и т.д.

Вопросы нравственного поведения личности и общества как следствия принятия ответственности и контроля действий поднимаются при изучении факторов, препятствующих вмешательству свидетелей, в ситуации «распыления ответственности» (Jl.Pocc, Р.Нисбетт и др.); при изучении причин альтруизма и оказания помощи (Д.Дарли, К.Бетсон, Э.Айзен, П.Ф.Левин, Г.Уэллс и др.); в вопросах, связанных с социализацией альтруизма (Ф.Стейн, А.Стейн, Д.Батсон, А.Биман и др.); в психологических теориях ответственности и атрибуции ответственности (К.Муздыбаев, Э.Шур, Ф.Хайдер и др.); при изучении отклоняющегося поведения личности (В.В.Знаков, А.А.Реан, Д.Ю.Карандашев, Э.Шур и др.) т.д.

Многочисленными и не всегда непротиворечивыми исследованиями представлена феноменология интернальности, изучение личностного и ситуативного ее контекстов. Неоднозначные результаты получены при изучении влияния конгруэнтности личностных и ситуационных характеристик на мотивацию поведения разных типов личности (Дж.Роттер, Мерли, Л.Фестер и др.). Аналогично не всегда совпадающими являются результаты исследования интернальности во временной перспективе, проводившиеся в американской и отечественной психологии (Дж.Плат,

Р.Эйзенман, Дж.Ломбардо, К.Муздыбаев и др.). Различные другие корреляты локуса контроля, полученные путем научных изысканий (связь интернальности и когнитивной активности личности, отношение социума к локусу контроля, интерпретация экстернальности как защитного механизма) в целом позволяют говорить об интернальности как ценности, соответствующей определенному уровню личностного развития. Тем не менее, остается спорной проблема жесткой взаимосвязи делинквентного поведения и локализацией контроля. Множество взаимосвязей интернальности с многочисленными личностными показателями с одной стороны подтверждают трактовку Дж.Роттером интернальности как обобщающей мировоззренческой установки, имеющей предсказательное значение, а с другой - указывают на необходимость пересмотрения универсальности этого понятия. Эмпирические данные позволяют сделать вывод о том, что в разных по типу ситуациях возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля. Это, в свою очередь требует выделения областей проявления и субшкал локуса контроля.

Вопросы диагностики и структуры локуса контроля представлены в работах Дж.Роттера, Х.Левенсон, Г.Крампена, Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, И.М.Кондакова, М.Н.Нилопец и др. Полученные характеристики локуса контроля в основном связаны с дифференциацией экстернальной позиции личности, в то время как для практических целей нравственного воспитания и развития учебной мотивации более значимо изучение интернального типа контроля.

Проблема интернальности в учебной деятельности в основном касается влияния локуса атрибуции ответственности на достижение успеха и осознание неудачи. При большой разноречивости результатов экспериментов, все же выявлена общая тенденция, позволяющая утверждать, что интерналы более успешны в учебе и обладают более сбалансированной системой саморегуляции (В.Дейвис и др.). Последнее объяснялось приписыванием ответственности интернальным показателям (усилие и способности) в ситуации успеха и экстернальным (трудность задачи и случай) - в случае неудачи. Описан также дифференцирующий характер ситуации неуспеха, детерминация мотивации и последующего поведения личности атрибуцией ответственности.

Данные Гаррета, Уиллоби и др., показавших, что характер обратной связи в экспериментальной ситуации разным образом влияет на продуктивность деятельности личности, ставит вопросы о специфике становления локуса контроля. Очевидно, что локус контроля, являясь обобщенным личностным конструктом, стимулирует разные механизмы формирования учебной мотивации, и опирается на различные личностные показатели.

Таким образом, анализ категории интернальности, широко используемый в различных психологических концепциях, обнаруживает целый ряд теоретических противоречий. Одно их них заключается в том, что с одной стороны, концепция локуса контроля затрагивает важные механизмы поведения людей и позволяет влиять на развитие успешности и адаптивности личности в разных видах деятельности, в том числе и в учебной, с другой -неизвестными остаются основания и причины становления определенного вида контроля. Другое противоречие затрагивает структуру локуса контроля: являясь в целом социальной ценностью, интернальность в глобальном варианте заключает в себе момент дезадаптации личности, приводит к депрессивности и неуспешности, дифференциация локуса контроля по видам активности позволяет выявить сферы жизни, в которых личность недостаточно адаптирована, но в то же время не раскрывает механизмы преодоления интернальной личностью негативных последствий. Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования: становление интернальности как интегрального личностного качества на протяжении школьного обучения в контексте развития жизненных перспектив личности и стимулирования мотивации в учебной деятельности.

Интернальность в настоящем исследовании понимается как интегральное качество личности принимать ответственность за происходящее, реализовывать активную жизненную позицию и достигать успеха в разнообразных жизненных ситуациях. Интернальность осуществляется на основе сложной структуры контроля и предполагает гибкое использование оптимальных атрибутивных стратегий в процессе принятия решения.

Цель исследования: изучение и разработка психологического сопровождение становления интернальности как условия развития жизненных перспектив личности в процессе школьного обучения.

Объект исследования: интернальность как интегральное личностное качество.

Предмет исследования: интернальность в сфере учебной деятельности на этапе школьного обучения.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения, что:

• интернальность как интегральное личностное качество, в сфере учебной деятельности представляет собой сложное многомерное психологическое образование, описываемое измерениями: «стабильность» и «эмоциональное отношение к результату»;

• тип взаимосвязи измерений интернальности будет определять оптимальные и неоптимальные варианты мотивационной структуры учебной деятельности;

• изменения в характере мотивации сопровождаются изменениями смысложизненных ориентаций: на этапе старшего школьного возраста эти изменения могут быть выражены в особенностях формирования жизненных целей и отношения к процессу жизни;

• процесс формирования оптимальной структуры учебной мотивации и развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения будет эффективным, если в его основе будет лежать специально организованный процесс развития интернальности.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом сформулированы следующие задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологи подходы к изучению проблемы интернальности как интегрального личностного свойства, представить закономерности становления и феноменологию проявлений интернальности, определить структуру интернальности и ее роль в успешной личностной адаптации, в изменении активности, мотивации и развитии смысложизненных ориентаций.

2. Разработать комплексную методику изучения интернальности и экспериментально выявить характер промежуточных переменных, опосредствующих взаимосвязь интернальности с различными типами учебных мотивов; представить модель изменения активности личности в учебной деятельности.

3. Разработать и экспериментально проверить психологическое сопровождение развития интернальности как условия формирования широкой позитивной мотивации в учебном процессе и развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения.

4. Разработать практические рекомендации для системы школьной психологической службы по коррекции учебной мотивации и в системе смысложизненных ориентаций.

Методологической основой исследования выступили: концепция локуса контроля Дж.Роттера, Х.Левенсон, Г.Крампена, теория психологии ответственности К.Муздыбаева и Э.Шур, теория атрибуции Г.Келли и Ф.Хайдера, концепция компетенции Р.Уайта, теория мотивации достижения Д.Макклелланда и Дж.Аткинсона, фрустрационная теория С.Розенцвейга, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, системно-деятельностный подход в теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.), а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого, интегральная концепция человека как множества самостоятельных целостностей (П.С.Гуревич, В.И.Слободчиков, К.Ясперс и др.).

Основные методы исследования. В соответствии с поставленной целью был использован комплексный метод исследования, направленный на выявление уровня интернальности в учебной деятельности и в других типах жизненных ситуаций, а также особенностей учебной мотивации и смысложизненных ориентаций, который включал в себя:

• теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

• для определения интернальности использовался личностный опросник «Уровень субъективного контроля», разработанный на основе шкалы локуса контроля Дж.Роттера и опубликованный Е.Ф.Бажиным, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинд;

• для изучения мотивации - методика изучения мотивации учебной деятельности М.А.Матюхиной; для изучения смысложизненных ориентаций - тест СЖО Д.А.Леонтьева;

• для определения промежуточных переменных, опосредствующих влияние интернальности на изменение активности и расширение жизненных перспектив - разработанная система вопросов для беседы;

• методы обработки результатов исследования и методы интерпретации. Научная новизна работы заключается в том, что выделены параметры внутренней локализации причин событий в ситуациях школьной жизни и учебной деятельности и разработана четырехмерная модель интернальности. Данная модель позволяет объяснить взаимосвязь интернальности как личностного качества с активными и пассивными стратегиями поведения. Определены типы взаимосвязей параметров модели внутреннего аспекта каузальной атрибуции и учебных мотивов, предложена структура интернальности, соответствующая учебной мотивации и развитию жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения.

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют представления о становлении интернальности в процессе обучения в школе: уточнена структура внутреннего локуса контроля; выделенные параметры личностного контекста локуса контроля служат основанием для развития учебной мотивации и смысложизненных ориентаций школьника, что дополняет соответствующие разделы педагогической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психологического обеспечения становления интернальности как условия развития учебных мотивов и жизненной перспективы в процессе обучения в школе: тренинг развития интернальности и комплекс психологических занятий. Разработаны практические рекомендации по развитию интернальности для школьной психологической службы и работников образования. Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов психологических и учительских факультетов, при проведении психологического консультирования и для проведения тренингов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Внутренняя локализация причин в сфере ситуаций учебной деятельности описывается двумя измерениями: стабильность и эмоциональное отношение к результату. Сочетание этих параметров, имеющих дихотомическую выраженность, образует четырехмерную комбинацию причин, лежащих в основе внутренней стратегии атрибуции и определяющих структуру интернального локуса контроля.

2. Описанная структура интернального локуса контроля детерминирует разную степень ответственности за результаты своей деятельности и поведения. Стратегии атрибуции, характеризуемые измерениями «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность -вариативность», способствуют повышению активности и степени ответственности личности. Стратегии, характеризуемые измерениями «удовлетворенность - вариативность» и «неудовлетворенность -стабильность», связаны со снижением активности и степени ответственности личности за результаты своей деятельности.

3. Интернальный локус контроля, измеряемый комбинацией параметров «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность -вариативность», соотносится с широкими и позитивными мотивами в структуре учебной мотивации. Интернальный локус контроля, измеряемый сочетаниями параметров «удовлетворенность -вариативность» и «неудовлетворенность - стабильность», соотносится с узкими и негативными мотивами в структуре учебной мотивации.

4. Формирование структуры интернальности, стимулирующее изменения в структуре учебной мотивации, сопровождается изменениями в характере смысложизненных ориентаций: происходит корректировка жизненных целей и отношения к процессу жизни.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских научных и научно-практических конференциях и семинарах в г. Москве (2000 - 2007 гг); на межрегиональных научно-практических конференциях в г. Волгограде (2005г., 2006г.).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Обманова, Галина Сергеевна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

1. Психолого-методическое обеспечение по развитию интернальности представляет собой систему работу, рассчитанную на несколько лет и включающую в себя тренинг развития интернальности для 7-го класса, психологические занятия для 8-го и 9-го классов, работу с родителями и педагогами.

2. При реализации психолого-методического обеспечения используются два основных метода работы: атрибутивное переучивание и экспериментирование со своим поведением. Атрибутивное переучивание предполагает 1 Доставление когнитивной основы навыка личностного атрибутирования;

2)отработку навыка в играх и упражнениях, в процессе экспериментирования со своим поведением при выполнении домашних заданий на этапе тренинга и психологических занятий;

3)и, наконец, закрепление навыка специальной системой поощрений, используемой педагогами и родителями.

3. Принципиальной новизной предложенных в тренинге упражнений является форма их анализа, в основе которой лежит разработанная схема повышения активности личности на основе учета двух измерений: эмоционального отношения к результату удовлетворенность - неудовлетворенность) и характера привлекаемых в качестве причины личностных характеристик (стабильность - вариативность).

4. Повышение интернальности как интегральной личностной характеристики сопровождается изменением учебной мотивации и смысложизненных ориентаций. В структуре учебной мотивации старших школьников происходит изменение уровня выраженности отдельных мотивов и их соотношения: существенно снижается уровень тенденции избегания: средние значения этого мотива колеблются около 4-х баллов (4,12); а его относительный вклад в структуру учебной мотивации по сравнению с социальными и собственно учебными наименее весомый. Одновременно с этим происходит рост социальной и учебной мотивации: социальная опережает учебную (среднее 8,5 против 7,69). Особенностью этого мотивационного баланса выступает высокий уровень развития социальных и учебных мотивов при ведущей роли социальных и низкий уровень мотивов избегания. При таком соотношении меняется смысл учебной мотивации, она перестает быть приоритетной сама по себе, и в то же время не отвергается как этап развития, учебная мотивация становится средством достижения социальных приоритетов.

5. Смысложизненные ориентации старших . школьников, анализировались по трем первым шкалам - цели, процесс и результат. Уровень выраженности этих шкал в графическом варианте определяет форму и высоту расположения графика относительно среднестатистических значений. У мальчиков имеют место в основном низкие показатели по шкалам «цели» и «процесс жизни». Это позволяет утверждать, что на уровне экстернального способа объяснения причин, жизненные цели ставятся на короткие промежутки времени, длительное будущее не планируется, временная перспектива при этом сужается. Кроме того, в контрольной группе наблюдается неоптимальная форма графиков, в качестве которых рассматриваются ярко выпуклая или вогнутая формы: в первом случае отсутствует смысл в жизни, человек живет сегодняшним днем; во втором случае - можно говорить о фрустрированной личности: ставя завышенные цели, человек перестает ощущать процесс жизни как позитивный. Для девочек при экстернальном типе атрибутирования свойственны высокие показатели по шкале «цели» и отдельные случаи неоптимальной формы графика.

6. Атрибутивное переучивание и формирование интернального способа объяснения причины приводит к изменению в характере смысложизненных ориентаций, имеющих тендерные особенности: в группе мальчиков - изменение целей на уровне статистической тенденции и достоверно значимые изменения по шкале «процесс жизни». В группе девочек - достоверно значимые изменения по шкале «цели» и изменения на уровне статистической тенденции по шкале «процесс жизни». В целом можно сказать, что происходит адекватное формированию жизненных целей при наличии позитивного отношения и интереса к жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы повышения успешности личности неизменно выступают одними из самых актуальных, как непосредственно детерминированные процессом развития общества: появляются новые технологии, изменяются условия труда человека и требования к его качеству, оказываются неэффективными ранее сложившиеся системы ценностей. Особенно востребованными становятся внутренние ресурсы личности, ее устойчивость, самоопределение, самоорганизация и самомобилизация. Одной из важнейших психологических характеристик личности выступает степень активности человека в достижении своих целей, мера независимости и самостоятельности его поведения. Уровень развития чувства личной ответственности за происходящие с человеком события играет важную роль в разрешении разнообразных жизненных ситуаций: формировании межличностных отношений, способе разрешения конфликтных ситуаций семейного и производственного характера, в отношении к болезни. Ощущение человеком себя как неспособного изменить ситуацию, быстро приспособиться к меняющимся условиям окружающего мира вызывает стресс, синдром хронической усталости, депрессию, формирует чувство беспомощности и неэффективности. Возможность контроля, напротив, связана с умением принимать эффективные решения и достигать цели, находить в себе возможности преодоления негативных последствий.

Сообразно этим двум крайним вариантам ответственность за последующий результат своей деятельности человек приписывает либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям. В первом случае имеет место экстернальный, во втором - интернальный локус контроля. В соответствии с концепцией американского психолога Дж.Роттера, локус контроля представляет собой устойчивые личностные структуры, сформированные в процессе социализации и отражает отношение человека к разным событиям: внешне детерминированным (экстернальная ориентация) и внутренне детерминированным (интернальная ориентация). Степень обобщенности ожиданий внешней или внутренней контролируемости событий при этом настолько высока, что охватывает весь жизненный спектр и приобретает характер личностной диспозиции, определяющей все значимые поступки и большую часть навыков повседневной жизни. Локус контроля, таким образом, выступает в двух аспектах: как установочная форма поведения (неосознаваемая готовность ответственности) и личностное свойство (сознательное отношение). Это определяет ценность интернальности как с научной, так и с житейской точки зрения.

В исследовании, таким образом, определена актуальность проблемы интернальности, описаны и систематизированы наиболее значимые для педагогической психологии феномены проявления интернальности как интегральной личностной характеристики, являющейся высшим личностным образованием и наряду с этим включенной в многообразные взаимосвязи и взаимозависимости и выступающей структурным и функциональным элементом иных когнитивных образований.

Описано, что в отечественной психологии измерение уровня интернальности используется при изучении проблем мотивации, в исследованиях характера, при психологическом отборе в правоохранительных органах, в психологии управления, при изучении проблем преодоления последствий и поведения в экстремальных и чрезвычайных ситуациях. В педагогической психологии - при изучении делинквентного и просоциального поведения, как определенный этап личностной зрелости, в контексте проблемы формирования ответственного поведения.

Разграничены процессы приписывания ответственности и приписывания причинности. Приписывание и возложение ответственности в отличие от локуса контроля рассматривается как сознательный процесс, детерминированный степенью развития межличностных отношений в группе. Атрибуция ответственности и атрибуция причинности обладают разным значением для личности и выполняют различные функции: локус контроля - объяснительную и защитную; приписывание ответственности -наряду с объяснительной, готовность выполнять действия по обеспечению результата и разделять последствия результата. Определенный тип локуса контроля с этих позиций выступает составным элементом ответственности.

Выделены когнитивные, мотивационные и ситуативные факторы, влияющие на атрибуцию ответственности: атрибуции ответственности зависит от типа каузальных цепей, от степени свободы в принятии решения и возможности контролировать ход его выполнения; она имеет многосторонние связи с разными личностными характеристиками, в том числе и локусом контроля. В целом выявленные неоднозначные взаимосвязи локуса контроля с разными личностными характеристиками указывают на: 1) сложную структуру локуса контроля; 2) возможность включения типа локуса контроля в различные когнитивные образования и механизмы.

В учебной деятельности проблема интернальности рассматривается в вопросах влияния локуса атрибуции ответственности на достижение успеха и осознание неудачи. Выявлена общая тенденция, позволяющая утверждать, что интерналы более успешны в учебе и обладают более сбалансированной системой саморегуляции (В.Дейвис и др.). Последнее объясняется приписыванием ответственности интернальным показателям (усилие и способности) в ситуации успеха и экстернальным (трудность задачи и случай) - в случае неудачи. Описан дифференцирующий характер ситуации неуспеха (интерналы и экстерналы неодинаково реагируют на неуспех), детерминация мотивации и последующего поведения личности атрибуцией ответственности. Показано, что характер обратной связи в экспериментальной ситуации разным образом влияет на продуктивность деятельности личности (данные Гаррета, Уиллоби и др.), что акцентирует вопросы о специфике становления локуса контроля.

Описаны основные закономерности формирования локуса контроля, представленные в психологической литературе. В качестве таковых рассматриваются следующие: 1) стадии интеллектуального развития в концепции Ж.Пиаже закономерно соотносятся с процессами развития схем каузальной атрибуции; 2) онтогенетический процесс развития межличностного восприятия закономерно связан с познанием и объяснением причин поведения другого человека, следовательно, становлением схем каузальной атрибуции; 3) становление интернальности закономерно соотносится с этапам социализации личности.

В настоящем исследовании показано, что интернальность имеет сложную структуру, является интегральной личностной характеристикой и имеет многообразные взаимосвязи с разными личностными характеристиками. Выступая элементом более сложных когнитивных образований, она опосредовано взаимосвязана с учебной мотивацией и смысложизненными ориентациями личности.

Разработана комплексная методика экспериментального изучения интернальности на этапе школьного обучения как проблемы стимулирования учебной мотивации и развития смысложизненных ориентаций.

В сфере учебной деятельности у подростков выявлены экстернальный и интернальный локусы контроля. Экспериментально показано, что высокий уровень интернальности не влияет непосредственно на развитие положительной учебной мотивации: при выраженной интернальности в контрольной и экспериментальной группах доминируют мотивы избегания. Характер корреляционных зависимостей позволяет говорить о наличии опосредованной взаимосвязи: уровень интернальности в сфере учебной деятельности коррелирует с показателями ответственности, ответственность коррелирует с учебными мотивами, но интернальность при этом не коррелирует с учебной мотивацией.

Экстернальный и интернальный локусы контроля в учебной деятельности имеют собственную структуру. В структуре экстернального локуса контроля выделены две группы факторов: обстоятельственные факторы и факторы, связанные с действиями других людей. Структура интернального локуса контроля определяется использованием вариативных (таких, как усилия, мотивы, желания и пр.) и постоянных (интеллект, способности) личностных характеристик в объяснении результатов своей успеваемости.

Взаимосвязь интернальности и мотивации в ситуациях учебной деятельности опосредствуется наличием вариативных и постоянных личностных характеристик, с одной стороны, и характером удовлетворенности результатами учения, с другой. Возможно четыре варианта сочетаний указанных характеристик: 1) удовлетворенность -стабильность; 2) удовлетворенность - вариативность; 3) неудовлетворенность - стабильность; 4) неудовлетворенность -вариативность.

Компоненты интернальности и характер удовлетворенности результатом в определенных сочетаниях выступают условиями управления мотивацией в учебном процессе. Сочетание параметров «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность -вариативность» приводит к повышению личностной активности, сочетание параметров «удовлетворенность - вариативность» и «неудовлетворенность - стабильность» к снижению активности и может рассматриваться в качестве механизма изменения мотивационной структуры. Положительные и широкие мотивы (социальные, престижа, собственно учебные) имеют место при сочетаниях: «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность - вариативность». В варианте «удовлетворенность -стабильность» ведущими мотивами выступили социальные и мотивы престижа, которые можно охарактеризовать как положительные и широкие. Мотивы престижа понимаются в качестве положительных и широких на том основании, что они затрагивают социальные взаимоотношения и позицию в группе сверстников, связанную с результатами учебной деятельности и с ведущей деятельностью. В сочетаниях «неудовлетворенность - вариативность» на том же уровне, что и социальная, выступала учебная мотивация.

При наличии сочетаний «удовлетворенность - вариативность» и «неудовлетворенность - стабильность» у семиклассников в качестве ведущих мотивов выступали в основном отрицательные и узкие мотивы: избегания, благополучия, узколичные. В отдельных случаях эти мотивы сочетались с собственно учебными. При этом позитивные и широкие мотивы приводят к повышению активности субъекта, негативные и узкие мотивы приводят к снижению личностной активности.

На основе результатов тестирования в экспериментальной группе выделено три подгруппы учащихся: 1) учащиеся с экстернальным типом атрибутирования и неудовлетворенностью результатами своей деятельности, а также учащиеся с интернальным локусом контроля на основе вариативных компонентов и негативным отношением к результату; 2) учащиеся с интернальным типом атрибутирования с использованием стабильных личностных характеристик и негативным отношением к результату; 3) учащиеся с интернальным локусом контроля на основе вариативных личностных характеристик и позитивным отношением к результату.

Разработано психолого-методическое обеспечение развития интернальности школьников, включающее в себя тренинг развития интернальности, психологические занятия, работу с родителями и педагогами.

При реализации психолого-методического обеспечения по развитию интернальности как условия стимулирования мотивации и развития жизненной перспективы личности используются два основных метода работы: атрибутивное переучивание и экспериментирование со своим поведением. Атрибутивное переучивание предполагает: 1) составление когнитивной основы навыка личностного атрибутирования; 2) отработку навыка в играх и упражнениях, в процессе экспериментирования со своим поведением при выполнении домашних заданий на этапе тренинга и психологических занятий; 3) и, наконец, закрепление навыка специальной системой поощрений, используемой педагогами и родителями.

Принципиальной новизной предложенных в тренинге упражнений является форма их анализа, в основе которой лежит разработанная схема повышения активности личности на основе учета двух измерений: эмоционального отношения к результату (удовлетворенность -неудовлетворенность) и характера привлекаемых в качестве причины личностных характеристик (стабильность - вариативность).

Повышение интернальности как интегральной личностной характеристики одновременно с действием экспериментирования со своим поведением сопровождается изменением учебной мотивации и смысложизненных ориентаций. В структуре учебной мотивации старших школьников происходит изменение уровня выраженности отдельных мотивов и их соотношения: существенно снижается уровень тенденции избегания; а ее относительный вклад в структуру учебной мотивации по сравнению с социальными и собственно учебными наименее весомый. Одновременно с этим происходит рост социальной и учебной мотивации, при котором социальная опережает учебную. Особенностью этого мотивационного баланса выступает высокий уровень развития социальных и учебных мотивов при ведущей роли социальных, и низкий уровень мотивов избегания. При таком соотношении меняется смысл учебной мотивации, она перестает быть приоритетной сама по себе, учебная мотивация становится средством достижения социальных приоритетов.

Смысложизненные ориентации старших школьников изменяются по трем первым шкалам - цели, процесс и результат. Уровень выраженности этих шкал в графическом варианте определяет форму и высоту расположения графика относительно среднестатистических значений. У мальчиков имеют место в основном низкие показатели по шкалам «цели» и «процесс жизни». Это позволяет утверждать, что на уровне экстернального способа объяснения причин, жизненные цели ставятся на короткие промежутки времени, длительное будущее не планируется, временная перспектива при этом сужается. Кроме того, в контрольной группе наблюдается неоптимальная форма графиков, в качестве которых рассматриваются ярко выпуклая или вогнутая формы: в первом случае отсутствует смысл в жизни, человек живет сегодняшним днем; во втором случае - можно говорить о фрустрированной личности: ставя завышенные цели, человек перестает ощущать процесс жизни как позитивный. Для девочек при экстернальном типе атрибутирования свойственны высокие показатели по шкале «цели» и отдельные случаи неоптимальной формы графика.

Атрибутивное переучивание и формирование интернального способа объяснения причины приводит к изменению в характере смысложизненных ориентаций, имеющих тендерные особенности: в группе мальчиков - изменение целей на уровне статистической тенденции и достоверно значимые изменения по шкале «процесс жизни». В группе девочек - достоверно значимые изменения по шкале «цели» и изменения на уровне статистической тенденции по шкале «процесс жизни». В целом можно сказать, что происходит адекватное формированию жизненных целей при наличии позитивного отношения и интереса к жизни

Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Обманова, Галина Сергеевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. №4.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: МГУ, 1981.-С. 86-102.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-224 с.

4. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского сомоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

5. Авдуевская Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1995.

6. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. №6. С.101-106.

7. Алексеев М. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. . док. пед. наук. Тюмень, 1997. -420 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. - 340 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. В 2 т. Т.1. С.16-179.

10. Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

11. П.Андреева Г.М. Проблемы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии, 1979. №6.

12. Анисимов С.Ф. Необходимость и свобода морального выбора // моральный выбор.-М., 1980. С.44-54.

13. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1979.142 с.

14. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А.Ковальчука под ред В.С.Магуна. М.: Аспект Пресс, 1998. - 517 с.

15. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т.5. №3.

16. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать, 2000.

17. Белоусова Р., Звоновский В. Локализация ответственности за личное материальное положение // Молодежь Самарской области в 2003 году. -Самара, 2004. С. 151-169.

18. Быков С.В., Шальнова О.А. Уровень субъективного контроля и противоправное поведение подростков // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Сер. «Юриспруденция». Вып. 18. -Тольятти, 2001.

19. Бернс Р. Развитие Я концепция и воспитание. - М., 1986. - 420 с.

20. Бобнева И.М. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 283 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

23. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 359 с.

24. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии, 1989, №3. С.75-79.

25. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

26. Власов П.К. Психология формирования стратегии организации на этапе замысла. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2001.

27. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии, 1995. №2, с. 19-30.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - Т. 2. - 504 с.

29. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направления исследований, ошибки: Реферативный обзор. М., 1998.

30. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. Казань, 1972. С.З-23.

31. Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. М., 1971. - 175 с.

32. Дубинин Н.П. Генетика. Поведение. Ответственность. М., 1989 - 351 с.

33. Исследование личности по методу Р. Кеттелла. Практическое пособие. -Кемерово, 1997.

34. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции. Современная социальная зарубежная психология: тексты. М., 1984.

35. Кесельман Л., Мацкевич М. Груз ответственности // Петербург. Место и время. 2003. № 1. С. 75-79.

36. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности — новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал. 1999. Т. 20. N 2.

37. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

38. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. М., 1979. С.85-113.

39. Кондратьев С.В. Изучение ценностно-ориентационной сферы личности учащегося. Волгоград, 2003. - 27с.

40. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография. Волгоград, 1999. 168 с.

41. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. 1995. Т. 16. N 1.

42. Корнилов А.П. «Деятельностная психология личности» в концепции Г.Крампена//Вопросы психологии, 1990. №2. С.159-164.

43. Косолапов Р., Марков В. Свобода и ответственность. М.: Просвещение, 1969. - 95 с.

44. Левада Ю. Вынужденная адаптация. // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2002. № 1. С. 5-18.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1971. - 272 с.

46. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997. - 385 с.

47. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 35-44.

48. Леонтьев Д.А. Развитие личностных ценностей в общественном контексте // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 1997. №1.

49. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2006. - 18 с.

50. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

51. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. -688 с.

52. Маланов С.В. Методологические и теоретические основы психологии: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психосоциального института; Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2005 - 336 с.

53. Марцинкова Т.Д. Диагностика психологического развития детей.- М., 1997.- 198 с.

54. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

55. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: тесты. М., 1982. -с.108-118.

56. Мацкевич М. Локализация ответственности и адаптация к постсоветской действительности// Телескоп: наблюдения за повседневной жизнью петербуржцев, 2001. № 3. С.15-20.

57. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58-64.

58. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240 с.

59. Муздыбаев К. Локус контроля в исследованиях массовой коммуникации // Современные методы исследования средств массовой коммуникации. Таллин, 1978. С.222-225.

60. Муздыбаев К. Влияние форм организации труда на ответственность личности на производстве // Психологический журнал. 1983. №3. С.61-69.

61. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. -СПб.: Речь, 2004.-392 с.

62. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.-192 с.

63. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет М., 1992. -178 с.

64. Пантелеев С.В. Методы измерения локуса контроля // Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С.278-285.

65. Пантелеев С.В., Столин В.В. Тест-опросник субъективной локализации контроля. Модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера // Практикум по психодиагностике. М., 1988.

66. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д.: Факел, 1993.-192 с.

67. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1993. - 306 с.

68. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности // Проблемы личности. -М., 1969. С.344-349.

69. Прикладная юридическая психология / Под ред. А. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2001.

70. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.

71. Психология. Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998.

72. Психология менеджмента / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2000.

73. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского.-М.,1987 -319 с.

74. Ратанова Т.А., Шляшта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. М: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

75. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб., 1999.-409 с.

76. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова, 1999.

77. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности. / Психологический журнал.- Том 19- № 14-1998

78. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,1996.-431 с.

79. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994. -315 с.

80. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. М.: Аспект Пресс, 2000.

81. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2005. - 240 с.8 8. Слободской А. Л. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста: Автореф. канд. дисс. Л., 1976.-15 с.

82. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995. - 347 с.

83. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.- 198 с.

84. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности / Под ред В.Е.Семенова. СПб., 1984.

85. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

86. Столин В.В., Сараева Н.В., Неверова И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С.225-226.

87. Субботинский Е.В. Как рождается личность.-М, 1978. 163 с.

88. Сухинская Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979. С.94-104.

89. Сухинская Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития // Вопросы психологии, 1978. №2. С.35-42.

90. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. М., 1981. С.139-157.

91. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.— М., 1995.-105 с.

92. Файзуллаев А.А. Атрибутивная характеристика личности // Вопросы психологии, 1980, №2. С.147-152.

93. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. -М., 1980.-56 с.

94. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.-221 с.

95. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 398 с.

96. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. - 662 с.

97. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х томах. Т.2.: Пер с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

98. Хок Р. Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. СПб., М.:Олма Пресс, 2003.

99. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. 606 с.

100. Шевеленкова Т. Д. Определение локуса контроля личности // Задания к лабораторным занятиям по психологии. Вып. 4. М., 1987.

101. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. -362 с.

102. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,1998. 412 с.

103. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С.5-28.

104. Юркевич А.В. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии, 1986. №4. -С. 24-37.

105. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе - М.: Сентябрь, 1997. - 380 с.

106. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2.1994. - С. 64-77.

107. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. 1995. -С.35-47.

108. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей.-М., 1984.-276 с.

109. Ярхо В.Н. Проблема ответственности и внутренний мир гомеровского человека // Вестник древней истории, 1963. №2. С.46-64.

110. Rotter G. В. Generalized expectances for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. V. 80. N 1.118. Krech, Kratchfild

111. Kelley H. H. The process of causal attribution. Amerikan Psychologist, 1973.

112. Heider F. Psycholody of Interpersonal Relations. N. Y. 1958.

113. Jones E. E., Davis К. E. From acts to dispositiception: The attribution process in person perception. in Berkowiz (ed). Advances in Experimental Social Psychology (vol. 2). -N. Y. 1965.

114. Atkinson J. W., McClelland D. C. The projective expression of needs: II. The effect of different intensities of the hunger drive on thematic apperception. Journal of Experimental Psychology, 1948.

115. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 1977.

116. Rosenthal R., Jacobson L. J. Pygmalion in the Classroom. N. Y., 1968.

117. Dweck C. S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 1975.

118. Deci E. L. Intrinsic Motivation. N. Y., 1975.

119. Гроголева О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: Диссерт. канд. психол. наук: 19.00.01. Омск, 2005. - 202 с.

120. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 357 с.

121. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: Дисс. д-ра психол. наук М., 2006. - 360 с.