Становление и развитие теоретических основ педагогической технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сивохина, Любовь Николаевна

• Сивохина, Любовь Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сивохина, Любовь Николаевна

Введение.

Глава 1. Методологические основания, специфика проблемной ситуации и генезис педагогической технологии.

1.1 .Проблемная ситуация в педагогической технологии.

1.1.1.Общая характеристика научной проблемы и проблемной ситуации в научных знаниях.

1.2. Методологические основания анализа педагогической технологии как нового явления в системе педагогического знания.

1.2.1. Исследование феномена педагогической технологии в системе принципов всеобщей методологии.

1.2.2.Техноведение как теоретико-методологическая основа педагогической технологии.

1.2.3.Принципы построения концептуальной модели педагогической технологии.

1.3.Генезис педагогической технологии.

1.3.1 .Исторические предпосылки и основания педагогической технологии . 58 1.3.2,Основные исторические этапы, закономерности и тенденции развития педагогической технологии.

Глава 2. Педагогическая технология как теория.

2.1. Специфика проблемной ситуации в теории педагогической технологии.

2.2. Проблема структуры и предмета педагогической технологии как научной дисциплины.

2.2.1 .Проблема структуры педагогической технологии как научной дисциплины.

2.2.Проблема предмета педагогической технологии как научной дисциплины.

2.3. Проблема содержания и структуры теории педагогической технологии.

2.4.0бщая характеристика, принципы разработки семинара.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие теоретических основ педагогической технологии»

Актуальность исследования педагогических технологий в сфере теории и практики общеобразовательного процесса определяется:

- местом и ролью педагогической технологии в условиях всё возрастающего информационного поля. Эффективность и качество образования не возможны без всестороннего внедрения новых педагогических технологий. Поэтому исследования в сфере теории и практики образовательного процесса педагогических технологий является важнейшей задачей современного образования, здесь кроется значительный резерв развития самого образования и выход его из кризисной ситуации;

- укреплением взаимодействия педагогических технологий не только с развитием педагогической науки, но и с другими, более фундаментальными процессами, происходящими в обществе. Разрывом между содержанием образования и реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества. Все углубляющимся социальным неравенством в области образования и воспитания; растущим дисбалансом между сферой образования и рынком труда, неспособностью образования адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности. Увеличивающимся разрывом между потребностью в информации и способами доступа к ней и др.;

- увеличивающийся поток информации (за счет освоения комъютеной техники и др.) требует подготовки нового поколения высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов, однако образование современного поколения в большинстве случаев остается на прежнем уровне: изменения в общеобразовательных учебных заведениях идут медленно и, как правило, касаются только содержательных аспектов и в меньшей мере технического и технологического совершенствования;

- необходимостью самого тщательного научного анализа понятий «образовательные и педагогические технологии», их тождества и различия, где сама «технология» (по К. Марксу) «вскрывает активное отношение человека к природе, непосредственный процесс производства его жизни, а вместе с тем и его общественных условий жизни и проистекающих из них духовных представлений»;

- не только необходимостью, но возможностью создания теории педагогической ( технологии. Высокотехнологичная, наукоемкая и динамичная в пространстве и во времени сфера материального производства явно выраженного диалектического характера вошла в глубокое противоречие со своей диалектической противоположностью - низкотехнологичной, эмпирико-рецептурной и консервативной сферой духовного производства, поставив педагогический процесс перед необходимостью перехода от освоения обширного и быстро устаревающего чувственно-конкретного знания фактуально-рецептурного содержания, для которого давно существует емкая память компьютера, к опережающему освоению крупных фрагментов реальности на уровне понятий и категорий, в педагогическую науку - перед необходимостью перехода от частных методик к методологии, к смене акцентов и приоритетов в сторону базовых теорий.

Наиболее остро отмеченные противоречия проявляются во взглядах субъектов педагогической отрасли наук на правомерность, необходимость, теоретическую, логико-методологическую и социальную обусловленность технологи-зации педагогического процесса.

С одной стороны, значительная часть представителей педагогики (как педагогов-теоретиков, так и педагогов-практиков) необходимость технологизации педагогического процесса не подвергает сомнению, что находит свое отражение в большом количестве публикаций достаточно высокого теоретико-методологического уровня. По степени обобщения рассматриваемых проблем их можно условно классифицировать по трем составляющим: публикации всеобщего (философского), общенаучного социального и частно-научного (собственно технолого-педагогического) содержания. К первому уровню следует отнести работы, направленные на выявление сущности основного противоречия между природой и обществом с целью нахождения исходных философских ориентиров для концептуального построения общей теории взаимодействия общества и природы, в основе которого лежит социальная технология (или просто технология).(Ю.Н. Абабков, В.И. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В. Коска-релли, И. Марев, И. Кучинов, Д. Шопова и др.). Ко второму уровню относятся работы, направленные на исследование качественного содержания технологического движения внутри общества как необходимой предпосылки его успешного функционирования и развития (А.Д. Бондаренко, В.Г. Горохов, В.В. Гузе-ев, В.В. Давыдов и др.). В целом в философско-социологической литературе нашла свое отражение целостная философская концепция технологии, получившая наибольшее свое завершение в трудах В.П. Каширина в теории технологической формы материи и технологической формы движения материи. Третий уровень составляют работы собственно технолого-педагогического содержания, к наиболее значимым из которых следует отнести: В.П. Беспалько, Ю.И. Борщ, М.И. Ботов, И.В. Горлинский, И. Ибнуманаф, М.В. Кларин, Р. Митчелл, М. Маджаров, С.М. Маврин, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Сминов, Ю.М. Тоболов, Ф. Янушкевич и др.

С другой стороны, не менее значительная часть представителей педагогической науки (как теоретиков, так и практиков) отмеченную проблему не замечают. Отмеченные противоречивые тенденции находят свое широкое отражение даже на страницах учебников и учебных пособий.(В.В. Воронов, П.И. Пид-касистый, Т.А. Стефановская, И.Ф. Харламов и др.). Налицо проблемная ситуация: когда новые научно-педагогические факты не укладываются в рамки существующей теории, что сопровождается возникновением несовместимых самостоятельных подходов, объясняющих одно и тоже педагогическое явление с принципиально разных позиций и, следовательно, постоянно между собой конкурирующих. В снятом виде отмеченная проблемная ситуация отражается в комплексе проблем, связанных с ограниченностью знаний о генезисе педагогической технологии, с не достаточной разработанностью соответствующего методологического аппарата и с отсутствием концептуальной теоретической модели, адекватно отражающей в развернутой системе понятий сущность исследуемого технолого-педагогического феномена. Несмотря на весьма значительный поток публикаций технолого-педагогического содержания, обозначенный комплекс проблем оказался недостаточно исследуемым, а необходимость раз-^ работки теоретико-методологического компонента педагогической технологии с последующим приданием ей статуса научной дисциплины в дисциплинарном комплексе педагогических наук рассматривается пока лишь только в форме рекомендаций и пожеланий [10.2]. Исключение составляют исследования В.Е. Радионова, отражающие попытки автора разработать теоретические основы педагогического проектирования. При этом, не затрагивает отмеченный комплекс проблем, поскольку охватывает «нижний» (проекции) уровень технолого-педагогического знания. Не разработанность теоретико-методологического v комплекса проблем педагогической технологии и определяет актуальность темы исследования.

• Степень разработанности проблемы

Исследования педагогических технологий, в данном случае, в сфере теории и практики образовательного процесса дает возможность применить самые различные подходы, исследуя его категориально, в «чистом» виде, так и во взаимосвязи с другими социальными явлениями, во всех аспектах образовательного пространства. Междисциплинарное или «стыковое» положение исследуемой проблемы потребовало обращения к работам, выполненным в рамках различных научных дисциплин - философии и социологии, науковедению в целом, ' педагогическому науковедению в частности, педагогики, психологии и др. В каждом из направлений в той или иной мере анализируются определенные направления образовательных (педагогических) технологий и условия оптимального их функционирования. Природу, сущность, механизмы функционирования А педагогических технологий не возможно в контексте философии и социологии образования. Зарождение в начале XX века философии и социологии образования связывают с именем Э. Дюркгейма, заложившего основы социологического видения образования. Интерес к вопросам образования проявлен М. Вебер, К.

Манхейм, Т. Парсонс, У. Уоллер, Л. Уорд и другие представители классической европейской и американской социологи, анализируя социальные функции образования, его место и роль жизнедеятельности общества. „ Значительный вклад в разработку теоретико-методологических и эмпирических проблем становления отечественной социологии образования внесли Е.С. Баразгоева, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, Л.Ф. Колесников, В.Т. Лисовский, А.В. Меренков, И.М. Модель, В.Я. Нечаев, Б.С. Павлов, И .С. Розов, Л.Я. Рубина, В.И. Турченко, З.И. Файнбург, Ф.Р. Филиппов, В.Т. Шапю, В.Н. Шубкин и др. Важными в настоящее время стали исследования в области методического и общетеоретического содержащиеся в педагогике и психологии, представленные в работах B.C. Безруковой, А.С. Белкина, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, Б.Л. Вульфсона, Л.С.Выготского, Б.С. Гершун-ского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.И Ильясова, О.Н. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.Н. Ростовцева, В.Д. Семеновой и др. v Так как анализируются педагогические технологии, то неизбежно обращение к понятию «технология», к современной теории понятий «технология образования и обучения». Изучение состояния данной проблемы в литературе и анализ понятия «педагогическая технология», дают основание считать, что этот вопрос, как правило, рассматривается с односторонних, частных подходов и затрагивается лишь сторона обеспечения учебного процесса средствами, а также, через создание проблемных ситуаций, требуя научного подхода в анализе педагогических технологий на основе диалектики как методологии, педагогики, психологии, логики, методики предмета.

Существующие подходы к теории технологии, осуществляемые с 50-х годов двадцатого столетия, можно разделить по трем основным типам: во-первых,v отождествление технологии с любой формой организации процесса: проблемный обучением, развивающим обучением и др. (С.В. Игнатьев, В.А. Мелехин, Н.Д. Никандров и др.); во-вторых, технологии методологического уровня (В.Ф. Башарина); уровни обобщенных технологий (например, технологии воспитания А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского); обобщенные технологии в обучении программированное обучение Б.Скиннер, Л.Ланда и др., проблемное обучение (А.Матюшкин, И Лернер, М.И. Махмутов и др.); в-третьих, развиваются многообразие конкретных технологий как образцов творческой педагогической деятельности представленных в сборнике Г.К.Селевко [50], а также материалы конгрессов 1980-2000 гг. Определенным вкладом в теорию педагогических технологий вносит разработка вопросов личностно-ориентированных технологий (В.М.Монахов, М.В.Кларин и др). Здесь нам бы хотелось подчеркнуть перспективность рассмотрения структурно-содержательной формы педагогической технологии, где необходимо использовать категории «Природа-Общество-Сознание»: природа преобразуется орудиями, общество отношениями, сознание идеями. Поэтому, мы считаем, что в первую очередь, необходимо преобразовывать сознание и только -потом общество и природу. Иными словами, на первом месте должно стоять формирование личности с высоким уровнем сознания и общественными отношениями, готовой к преобразованию природы посредством высоких технологий производства орудиями, в которых материализуются идеи и отношения (в их диалектической взаимосвязи и взаимодействии). ^

Особую теоретическую и методологическую значимость для диссертации имел обширный эмпирико-фактуальный материал по проблемам педагогической технологии В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др., труды науко-ведческого и техноведческого содержания В.П.Каширина, и В.А.Дмитриенко, а также труды М.И.Ботова по способу диалектического обучения и педагогическому науковедению.

Итак, учитывая не разработанность проблемы педагогической технологии, что подтверждают результаты анализа научной литературы по данному вопросу, пришли к выводу о необходимости рассмотрения вопросов по проблемам педагогических технологий в сфере теории и практики образовательного процесса, и как важного компонента всей социальной технологии.

Актуальность данного вопроса и необходимость его разработки определили выбор темы исследования.

Объектом исследования является процесс развития теоретических основ

- педагогической технологии.

Предметом исследования: предметное содержание и структура техноло-го-педагогического комплекса;

Цель исследования: выявить тенденции, закономерности и условия развития теории педагогической технологии.

Гипотеза исследования - построение концептуальной модели возможно: если выявить и применять методологию техноведения для анализа технологических явлений в педагогике; если рассматривать педагогическую технологию как самостоятельную научную дисциплину.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

- разработка методологических оснований и принципов педагогической технологии.

- - изучение генезиса педагогической технологии на основе раскрытия специфических предпосылок антропотехногенеза;

- определение сущности проблемной ситуации в технологизации педагогического процесса и нормативов постановки проблем;

- выявление основ концептуальной модели теории педагогической технологи.

Методологической основой исследования является: исторический подход к изучению феномена педагогической технологии, основанного на принципах диалектического метода и диалектического единства природы, общества, сознания; принцип системного и деятельностного подходов к сложным проблемам теории педагогической технологии; система принципов фундаментального и прикладного науковедения; частно-научные методы теоретического и эмпирического исследования.

Особый приоритет в исследовании был отдан методологии техноведения, его теоретико-методологическому и мировоззренческому ядру - общей теории технологии, позволяющей формировать теоретические объекты технолого-педагогического дисциплинарного комплекса преимущественно на основе гипотетико-дедуктивного подхода, т.е. на базе быстрой трансформации общетеоретической концепции технологии, а не на медленном накоплении и обобщении элементарного материала.

Теоретико-эмпирическая база исследования представлена трудами по истории и теории педагогики, общей теории науки, теории познания, дисциплинарного и прикладного науковедения, общей теории технологии, идеями реформирования отечественной системы образования, наполнением последнего новым содержанием и смыслом в контексте развития новых образовательных технологий. Важным теоретическим ориентиром явилась концепция личностно-ориентированного образования с применением новых педагогических технологий, приобретающая особую значимость в условиях перехода к информационному обществу.

Методы исследования: диалектико-материалистический, логический: анализ, сравнение, синтез, обобщение. Научная новизна исследования:

Положения диссертации, содержащие научную новизну и выносимые на защиту, определяются совокупностью поставленных исследовательских задач и состоят в следующем:

- выявлены исторические предпосылки, основания и генезис категории «педагогическая технология»;

- понятие «технология» определена как исходная категория техноведения;

- определены существенные признаки педагогической технологии;

- предлагается концептуальная модель педагогической технологии как теории.

Практическая значимость работы:

Материалы исследования могут быть использованы: для осмысления некоторых дискуссионных проблем педагогики, философии образования, науковедения, связанных с исследованием теории и практики педагогических технологий; в разработке новых технологий и конкретных программ по различным специальностям вуза и школы; в практической работе с учащимися в процессе образовательной и воспитательной деятельности.

Результаты и материалы исследования могут использоваться в лекционных курсах и на практических занятиях по философии образования, в педагогическом науковедении, преподавании спецкурса: «Развитие теории педагогической технологии»; использование при написании курсовых, дипломных проектов по педагогике и методике обучения частных наук, основой методологического обоснования оригинальных работ учителей средних специальных заведений и общеобразовательных школ при оформлении на высшую категорию; при подготовке кандидатского минимума по педагогике и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой - философскими, науковедческими и психолого-педагогическими положениями о сущности теории педагогической технологии, использования комплекса методов адекватных целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования:

Основные положения и выводы диссертационной работы были представлены на заседаниях лаборатории новых образовательных технологий Новосибирского государственного педагогического университета, в докладах на 1-вом Международном конгрессе под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» Новосибирск, сентябрь, 1995 г.; На Всероссийской конференции «Новые технологии в науке и образовании» (Новосибирск, сентябрь, 1998 г.); «Экологическое образование в Сибири» - «Духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (Новосибирск, 1998 г.); «Взаимодействие, культуры и образования в современных условиях» (Новосибирск,

1998 г.), а также на конференциях в гг. Красноярске, Челябинске, Барнауле, v в 1998-99 гг.). В материалах II Международного конгресса «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, ноябрь,

1999 г.)

Основные идеи и положения диссертационного исследования нашли отражение в 7-и публикациях автора.

Внедрение результатов работы было осуществлено: на лекционно-практических занятиях со студентами ЕГФ по методике обучения биологии и валеологии; на педагогической практике студентов в школах г. Новосибирска (№№ 127, 189, 98); на обучающих семинарах с учителями Дорожного учебно-методического центра Зап.-Сиб ж.д.

Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сивохина, Любовь Николаевна

Выводы:

1. В ходе изучения теории педагогической технологии представленной в научной литературе (педагогике, психологии, социологии, философии, техноведе-нии и др.) выяснили, что в основе становления и развития теоретических основ педагогической технологии лежит междисциплинарный технолого-педагогический комплекс проблем.

2. Дедуктивный подход при анализе литературы посвященной техноведению, а именно методология техноведения позволила определить пути построения концептуальной модели педагогической технологии.

3. Возможность вычленения и обоснования теоретического ядра педагогической технологии обеспечило ее рассмотрение как самостоятельной дисциплины.

4. Вероятность использования концептуальной модели в построении частных технологий подтверждается представленными обоснованием и разработкой семинарского занятия, а также успешным внедрением его в учебный процесс.

Таким образом, цель достигнута: выявлены закономерности и условия развития теории педагогической технологии и задачи, поставленные в работе, решены.

умозаключение £

8 S

I * § S простая кооперация сложная кооперация природа чувства, как средство восприятия форма восприятия зрение слух движение форма естественный Г вербальный язык жестов искусственный технические форма отражения статические ручные (кл. доски, плакаты.) машинные: а)светопро-екционные б)аудио в) видео динамические компьютеры локальные сети глобальные ин-форм. сети средства массовой информации

Рис. 5. «Древо» Порфирия системы понятий, отражающей структуру технолого-педагогических средств.

В общей плане отмеченные характеристики и структура были рассмотрены в п. 1.3.2. при разработке представления об элементарном технолого-педагогическом взаимодействии. Было установлено, что это взаимодействие по своему характеру является именно взаимодействием, причем взаимодействием информационным, основным свойством которого является динамический rail отражения. При этом технолого-педагогическое взаимодействие или просто педагогическое взаимодействие присутствует в отмеченном взаимодействии и в связанном с ним технологическом движении (функционирование и развитие) субъектов педагогического процесса в качестве момента этого движения. Была установлена и природа этого взаимодействия, а вместе с ней и естественнонаучный критерий классификации технолого-педагогического средства обучения, в качестве которого здесь выступает природа элементарного технологического взаимодействия. Исходя из отмеченного критерия технолого-педагогические средства подразделяются на естественные, общественные и технические. В дальнейшем последовательное деление этих понятий в соответствии с научно обоснованными основаниями делений позволяет получить некоторую систему понятий, отражающую не только количественное и качественное многообразие технолого-педагогических средств, но и их объективную взаимосвязь в ходе педагогического процесса, т.е. их структуру. Вариант такой системы понятий в форме уже упоминавшегося «древа» Порфирия представлен на рис.5.

Представленную характеристику технолого-педагогических средств обучения или просто технолого-педагогических средств можно, видимо, считать завершенной только после их сопоставления со средствами обучения вообще и, следовательно, выявления в них специфики технологического.

В современной педагогической науке, как известно, нет однозначного определения и, следовательно, однозначной классификации средств обучения. Такое состояние отмеченной проблемы отразилось и в учебниках по педагогике,* часть из которых эту проблему практически не затрагивают. В то же время в другой части учебников по педагогике эта проблема поднимается и обсуждается, а результаты обсуждения находят свое отражение в определенных типологиях, характеристиках и рекомендациях. Так, например, в учебном пособии по педагогике под редакцией П.И. Пидкасистого дается следующее определение средств обучения: «Средства обучения это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний» [119,261]. Далее здесь предлагаются основания и некоторые результаты деления понятия «средства обучения», среди которых выделим следующие: по составу объекта - материальные (учебники, пособия, таблицы, средства наглядности, учебно-технические средства, помещения, мебель и др.) и идеальные (усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний). Далее идеальные средства здесь характеризуются как «мысли о мыслях», а в качестве форм их представления выделяют вербализацию - речевое изложение средств рассуждения, и материализация - представление этих средств в виде абстрактных символов, к которым отнесли и опорные конспекты В.Ф. Шаталова. Если же обобщить и систематизировать рассматриваемую характеристику, то можно все-таки выделить естественные средства обучения (язык, чувства, мысли), которые здесь называются «идеальными», и технические, которые здесь называются «материальными».

Подобные проблемы обсуждаются и на страницах учебника по педагогике под редакцией С.А. Смирнова, где под средствами обучения предлагается понимать «разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенного время достигаются поставленные цели обучения» [161.229]. Далее идет характеристика средств обучения в полном соответствии с характеристикой, рассмотренной выше. В тоже время здесь предлагается особый вид классификации средств обучения -^классификация по уровням содержания образования: на уровне урока, учебного предмета и всего процесса обучения. Эта классификация представлена в табл. 2 [ 161.231 -232].

С точки зрения разрабатываемой нами проблемы, представленная классификация интересна в двух аспектах. Первый аспект - здесь также как и в первом случае в том или ином виде присутствуют естественные и технические средства обучения. Второй аспект - здесь нашли свое отражение, хотя и не в явном виде (в виде формы организации учебной деятельности на уроке), общественные средства обучения, которые мы рассматриваем как формы труда: индивидуальный труд, простая кооперация и сложная кооперация при соответствующей им диалектике функций труда - логическая, исполнительская или техническая и управленческая).

Подводя итог проведенным логическим рассуждениям, можно сделать вывод, что представленная выше структура технолого-педагогических средств согласуется с общей характеристикой средств обучения, которая на данный момент более или менее принята в педагогике. Онтолого-технологическая же их специфика заключается в том, что они призваны взять на себя технологическую» функцию, ранее принадлежавшую учителю.

Отсюда появляется возможность обоснованной трансформации рассмотренной выше технологической матрицы в матрицу педагогической технологии, структура которой представлена на рис. 2.

Педагогическая специфика технологических конструктов матрицы нашла свое отражение в соответствующем видообразующем признаке, который они приобрели в ходе этой трансформации. Объектом технолого-педагогического изменения (воздействия) является учащийся. В качестве предмета технолого-педагогического изменения (воздействия) выступают его знания, умения и навыки. Этапы технолого-педагогического изменения (движения) остались по существу неизменными: получение (добывание, расширение, углубление и т.д.), передача (трансляция, сообщение и т.д.), накопление (обобщение, систематизация, отождествление, уплотнение и т.д.) и сохранение (закрепление, запоминание и т.д.).^ Природа технолого-педагогического взаимодействия проявляется в формах естественного, общественного и технического взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Центральной категорией (теоретическим конструктом) объединяющей три перечисленных выше теоретических конструкта в абстрактный объект теории педагогической технологии (т.е. в матрицу педагогической технологии) и оживляющий этот объект является категория «технолого-педагогическое вза-имлдействие». Это подтверждается известной оценкой методологического знания категории «взаимодействие» для познания процессов объективного мира, данной Ф. Энгельсом. «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, - отмечал Ф. Энгельс, - что позади его нечего больше познавать» [92.546]. Коль скоро позади, в рамках случая - технолого-педагогического, взаимодействия ничего нет, то весь сложный комплекс проблем теории педагогической технологии рассматривается в процессе изучения закономерностей развертывания этого взаимодействия.

Философские определения категории «взаимодействие» отражают обобщения, которые включают в себя объективную и универсальную динамическую связь объектов, их взаимную причинную обусловленность, взаимоизменения, взаимопереходы, источник возникновения, самодвижения и развития самих объектов. Технологическую специфику взаимодействие приобретает в том случае, если движение предмета изменения к некоторому результату протекает целенаправленно (результат положительный) и при минимальном непосредственном участии в этом движении человека (опосредствованно). Такое взаимодействие становится технологическим взаимодействием, движение - технологическим движением предмета технологического изменения через этапы технологического движения к запланированному технологическому результату. Логически предельный уровень развития технологическое взаимодействие (и движение) достигает, по утверждению В.П.Каширина , когда процессы текут самостоятельно, но целенаправленно и без человека - и между человеком и природой размещен не модифицированный фрагмент природы, а циркулирует преобv разованньщ природой процесс, и сам человек занимает место за пультом управления. Одновременно прогрессирует технологическая сторона труда, которая затем движется как технологический способ производства [63.91].

Педагогическая специфика взаимодействия проявляется в особенностях его характера и выполнимых функций. Специфика характера педагогического взаимодействия связана с тем, что в качестве взаимодействующих сторон здесь выступают субъекты. Специфика его функций связана с тем, что это взаимодействие выполняет образовательно-развивающую и воспитательную функции.

Эта специфика педагогического взаимодействия в современной педагогической науке характеризуется следующим образом. «Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, отмечал, например, С.А. Смирнов, - замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная» деятельность педагогов и учащихся. Его основными направлениями являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтоннось и др. Сущность педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальное преобразование не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере» [161.61].

Сопоставление перечисленных технологических и педагогических признаков взаимодействия позволяет сформулировать вариант определения технолого-педагогического взаимодействия. Технолого-педагогическое взаимодейстч вне - это связанный технолого-педагогическим средством и подчиненный определенной технологической цели вид взаимодействия субъектов педагогического процесса, сопровождающийся их движением или самодвижением от определенного исходного состояния к намеченному результату.

Определившись с существенными признаками технолого-педагогического взаимодействия в понимании авторов последнего учебника средства обучения «помогают достигать более успешного результата», то с технологической точки зрения средство обучения ~ необходимый, органичный компонент технологического процесса, на который возлагается реализация технологической функций и без которого технологический процесс распадается на слабо упорядоченную совокупность относительно самостоятельных актов нетехнологического характера. Еще одним существенным технологическим признаком средств обучения является форма (понятийно-категориальный уровень познания и субъектсубъектные учебные отношения на уровне сложной кооперации) и степень (частичное или полное)опосредствования труда учителя (и учащихся).

Строго говоря, к технологическим средствам обучения относятся не все средства обучения, представленные на рис. 5, а только логические (понятие, суждение и умозаключение) из естественных, субъект-субъектные учебные отношения на уровне сложной кооперации учебного труда из общественных и динамические средства отражения - из технических средств обучения. В то же время такая развернутая характеристика средств обучения необходима, так как отражает присущую им объективную взаимосвязь, при которой технологичеV ские средства обучения в диалектически снятом виде включаются в себя и так называемые нетехнологические средства обучения, делая их в определенном смысле технологическими. Здесь нет формально-логического противоречия. Чтобы учащийся вошел в сферу вторичного производства знаний, умений и навыков (в сферу обращения) в качестве равноправного и полноценного ее участника, обеспечив тем самым расширенное воспроизводство собственного уровня подготовки за счет потребления знаний, умений и навыков членов кооперации, как и повышение уровня подготовки членов кооперации за счет знаний, умений и навыков, представленных соответствующим учащимся, эти знания (умения и навыки) надо сначала получить (приобрести). Получаются же они индивидуальным трудом учащегося и трудом в форме простой кооперации, в процессе которых он задействует все необходимые и доступные ему средства обучения и учения, включая средства чувственного познания.

Таким образом, технологическое средство обучения - это средство обучения, которое в педагогическом процессе на уровне элементарного технолого-педагогического взаимодействия частично или полностью осуществляет технологическую функцию, ранее выполнявшуюся учителем. К представленному выше определению технологических средств обучения заметим, что несмотря на всю непривычность для современного педагогического сознания развернутого в работе представления об опосредствованном обучении, в чем, как уже неоднократно отмечалось, скрыта сущность технологического в педагогическом процессе, само понятие «опосредствованное обучение» не явля»-ется новым как для педагогики, так и для педагогической психологии. Так, например, В.ГТ. Беспалько в уже цитируемой монографии «Слагаемые педагогической технологии» с помощью понятия «средства обучения» по существу ввел понятие «непосредственное обучение», для которого характерна деятельность «. индивидуального педагога, если так можно выразиться, работающего «вручную» .- работа учителя ничем не вооруженного, кроме своих собственных физических сил и органов, знаний и своего собственного мастерства». В качестве альтернативы непосредственному обучению В.П. Беспалько как раз и выдвигает педагогическую технологи, хотя и понимает под технологическими средствами только учебные книги, аудиовизуальные средства, средства автоматизации управления обучением и адаптивные средства автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ. В более определенной форме проблема опосредствования решается в психологии. Так, например, Р.С. Немов, расчленяя учебную деятельность на непосредственную и опосредствованную, характеризует их следующим образом: «Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них - с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения» [110. 243-244]. Здесь, как и в предыдущем случае, технолого-педагогическое средство хотя и отождествляется только с техническими средствами обучения, однако сущность технологического в педагогическом процессе подмечена достаточно определенно. Послед- > нее обстоятельство, а также согласующаяся с ним предложенная логика рассмотрения технолого-педагогического феномена, позволяют перейти к рассмотрению следующих ключевых понятий теории педагогической технологии, каковыми являются технологическая функция технолого-педагогического средства, технолого-педагогические цель, план и норма.

Технологическая функция, технолого-педагогического средства (технологическая функция технологического средства в педагогическом процессе или просто технолого-педагогическая функция) — это такое отношение технолого-педагогического средства к предметам технолого-педагогического изменения (преобразования) в форме знаний, умений и навыков учащихся, которое выражается в целенаправленном (результат положительный) и целесообразном (положительный результат достигается оптимальными способами и средствами) изменении (преобразовании) их содержания, и структуры (количества и качественного уровня связей, т.е. формы). Другими словами, технолого-педагогическая функция - это подчиненная технологической цели вся совокупность действий и операций с учебным материалом (на этапе подготовки) и с учащимися (в процессе занятия), выполняемых учителем с помощью технолого-педагогических средств в целесообразных рамках искусственных структур (соответствующие технологический план, норма и организационные формы педагогического процесса).

Технолого-педагогическая цель - это педагогическая цель или цель педагогического процесса в форме научно обоснованного, поддающегося объективной диагностике и непрерывному контролю предполагаемого результата технолого-педагогического движения, необходимо достигаемого при соответствии этого движения определенному технолого-педагогическому плану и определенной технолого-педагогической норме.

Технолого-педагогический план — это план или проект педагогического прогресса, компоненты (этапы технолого-педагогического движения), структура (способ связи компонентов) и, следовательно, технологическая функция технолого-педагогического средства подчинены технолого-педагогической цели, а условия его протекания — определены технолого-педагогической нормой.

Технолого-педагогическая норма — комплекс научно-обоснованных требований к субъектам педагогического процесса, к начальным, промежуточным и конечным условиям его протекания., к параметрам технолого-педагогического взаимодействия и технолого-педагогических средств, выполнение которых в рамках тахнолого-педагогического плана гарантирует достижение запланированного технолого-педагогического результата. Документальной формой представления технолого-педагогической нормы является техническое условие педагогического процесса. Технолого-педагогический план и технолого-педагогическая норма составляют содержание технолого-педагогической карты - формы технолого-педагогическо документации, в которой подробно описан весь процесс технолого-педагогического движения, обозначены и подробно раскрыты действия и операции субъектов педагогического процесса, технологические средства, способы, технические условия и т.д. Технолого-педагогическая карта является обязательным приложением к учебной программе. При этом если первая отражает в основном содержательную, то вторая - технологическую (процессуальную) часть педагогического процесса. Отмеченное единство противоположностей (учебная программа предмета и технолого-педагогическая карта или технологическая карта педагогического процесса) представляет собой основной нормативный документ, определяющий содержание и форму педагогического процесса. Учитель для реализации своей технологической функции привлекает рассмотренные выше средства обучения (естественные, общественные и технические), в которых нашли свое отражение как естественные законы и силы природы (механические, физические, химические, биологические и их комбинации), что очевидно из матрицы всеобщей технологии, так и социальные и технические законы. Он целесообразно размещает их в непрерывном процессе в соответствии с технологическим планом, управляет ими в ходе процесса в соответствии с технологической нормой. И этот процесс есть не что иное, как технолого-педагогический процесс, т.е. целенаправленный, целесообразный и опосредствованный процесс движения предмета технолого-педагогического преобразования (знаний, умений и навыков учащихся) к намеченному технолого-пеДагогическому результату.

Этапы этого движения отражают структуру третьей оси матрицы педагогической технологии ~ оси Y (получение, преобразование, передача, запоминание, контроль и применение), которая сравнительно подробно была рассмотрена ране!е.

Таким образом, теоретическая конструкция, полученная в результате последовательного рассмотрения и предварительной детализации конструктов матрицы, представляет собой концептуальную (теоретическую) модель педагогической технологии. Дальнейшее последовательное рассмотрение и логическое деление теоретических конструктов 2-го, 3-го и т.д. порядка и установление координационных и субординационных связей между членами деления создают реальные логико-методологические предпосылки для перехода от анализа концептуальной основы педагогической технологии к разработке ее смысловой языковой основы в форме развернутой системы соответствующих понятий и категорий. Однако даже в относительно свернутом виде эта модель уже позволяет представить и, следовательно, рассмотреть технолого-педагогический феномен как систему, т.е. как совокупность элементов с множеством внутренних (внутрисистемных) и внешних (межсистемных) связей, наиболее существенные, устой чивые, повторяющиеся из которых примут форму закономерностей и законов педагогической технологии, составляющих теоретическое ядро ее смысловой языковой основы. Это теоретическое ядро, в свою очередь, позволит сформулировать ряд следствий и утверждений с их доказательствами, что составит основной массив теоретического знания педагогической технологии, а этап его формирования, как это следует из представленной выше структуры теории, оказывается заключительным этапом в разработке теории педагогической технологии. Поэтому последующая краткая характеристика упомянутых межсистемных и внутрисистемных связей и отношений и связанных с ними закономерностей и законов будет представлять собой заключительный этап исследования проблем формирования теории педагогической технологии.

Межсистемные связи теоретических конструктов педагогической технологии следуют из дедуктивного принципа построения ее концептуальной модели. Пбскольку же этот принцип базируется на рассмотренной в п.п. 1.2.1. всеобщей методологии, а в последующих параграфах он всесторонне обоснован, постольку связи и отношения теоретических конструктов матрицы всеобщей технологии выступают в качестве системообразующих, т.е. для педагогической технологии необходимых (закономерных).

Как было показано в процессе анализа технологии материального производства, относилось ли это к мануфактуре, машинному или автоматизированному производству, существенным признаком этих производств являлся их опосредствованный характер. В мануфактуре это явление носило признак тенденции, в машинном производстве оно обозначилось явно, а в автоматизированном производстве приняло развернутый, многоуровневый характер. Поэтому устойчиво повторяющийся от одного типа производства к другому опосредствованный характер этих производств принял форму одного из ведущих законов технологического движения - закона перехода технологической функции от человека к технологическому средству. Из этого закона было получено несколько основных следствий, которые мы здесь приведем в обобщенном виде. Первое следствие: коренные (качественные) изменения в технологическом движении связаны не вообще с переходом технологической функции от человека к технологическому средству, а с переходом этой функции к технологическому средству в первую очередь на уровне элементарного технологического взаимодействия. Второе следствие: в качестве технологического средства должен выступать не модифицированный предмет природы, а природный процесс, протекающий в целесообразных рамках искусственных структур. При этом весь технологический процесс подчиняется принципу автоматизма, который в логическом пределе организует этот процесс по принципам самодвижения, самооценки, самоконтроля, адаптации (самообучения) и т.д., т.е. без непосредственного участия в нем личной рабочей силы и при эпизодическом внешнем контроле со стороны человека. Третье следствие: для передачи (перехода) технологической функции на уровне элементарного технологического взаимодействия и осуществления технологич'е-ско'го процесса в соответствии с принципом автоматизма этот процесс должен быть предельно расчленен на элементарные технологические акты (операции). ! И, наконец, четвертое следствие: организация предельно расчлененного технологического процесса в целесообразных рамках искусственных структур и в соответствии с принципом автоматизма возможно только на основе передовых достижении науки и техники.

Исходя из представленного выше всеобщего закона технологии и его след-^ ствий, в силу их системообразующего характера и на основе принципа дедукции, появляется возможность сформулировать соответствующий закон и следствия для педагогической технологии. Всеобщим законом педагогической технологии является закон постепенного (по мере развития технологии материального производства) перехода в педагогическом процессе технолого-педагогической функции от учителя к технолого-педагогическому средству. Первое следствие из этого закона связано с тем, что современный педагогический процесс должен быть опосредствованным. Только в этом случае имеет смысл говорить о педагогической технологии в научном смысле этого слова. При этом отмеченное опосредствование заключается не вообще в устранении или самоустранении учителя из непосредственного участия в педагогическом процессе, а в переходе его Texts нолого-педагогической функции к технолого-педагогическому средству на уровне рассмотренного ранее элементарного технолого-педагогического взаимодействия. Второе следствие - в качестве ведущих средства обучения в современном педагогическом процессе должны выступать не естественные, общественные и технические средства, основанные на личной рабочей силе учителя, его мастерстве и личной педагогической технике, а те из них, которые в полной мере задействуют законы мышления, социальные и технические законы и, следовательно, в минимальной степени зависят от личной рабочей силы учителя, его индивидуального мастерства и педагогической техники. Такие средства были ранее названы технолого-педагогическими средствами обучения. Они представляют собой по существу специфический природный процесс, который учитель размещает между собой и учащимися в рамках целесообразных искусственных структур. * Этбт природный процесс приобретает форму всеобщих обстоятельств педагогического процесса, в пределах которых реализуется упомянутый принцип автоматизма: весь педагогический процесс протекает в режиме САМОдвиже-ния,САМООПРОСА, САМОобучения, САМОконтроля, САМОоценки, САМОразвития и т.д. Учитель вычленяется из непосредственного участия в педагогическом процессе. Его технологическая функция смещается с функции актера, к функции режиссера, к функции внешнего эпизодического контроля технолого-педагогического движения. Каждый без исключения учащийся в таком техноло-го-педагогическом движении становятся не только целью, но и средством обучения, т.е. оказывается его необходимым компонентом. Его индивидуальные знания в процессе технолого-педагогического взаимодействия становятся СОВМЕСТНЫМИ знаниями, т.е. трансформируются в СОзнание. Соответствие всеобщих обстоятельств педагогического процесса законам природы делает их природосообразными в широком смысле слова, обеспечивая всесторонне и беспредельное развитие учащихся. Третье следствие: для перехода педагогического процесса на уровень опосредствованного обучения и осуществления его в соответствии с принципом автоматизма этот процесс должен быть предельно расчленен на элементарные технолого-педагогические акты (действия и операции), подобно тому (и даже более детально), как это предложено В.П. Беспалько. Четвертое следствие: разработка проекта такого педагогического процесса и его успешное осуществление возможно только на основе ассимиляции педагогической наукой передовых достижений других наук и научных дисциплин: технико-технологического дисциплинарного комплекса, психологии, философии, политической экономии, науковедения и, в особенности, теории социальной деятельности, диалектической логики и теории познания.

Представленные выше законы технико-технологического движения и связанные с ними следствия относятся к подклассу так называемых социальных законов. В то же время технология вообще и педагогическая технология в частности представляет собой и определенную форму деятельности, которая имеет свои законы структуры и функционирования. Одним из таких законов, имеющим принципиальное значение для технологического феномена, является закон детерминации предмета технологического изменения, технологической функции технологического средства и технологического результата технологической целью. Отсюда - важнейшее следствие, заключающееся в определяющем значении технологической функции относительно технологического средства.

Применительно к педагогической технологии этот закон может быть конкретизирован следующим образом. В педагогической технологии предмет технолого-педагогического преобразования, (изменения), технологический план и, следовательно, технологическая, функция, технолого-педагогического средства и технолого-педагогическая норма, как и технолого-педагогический результат, детерминируются технолого-педагогической целью. Подобным образом может быть интерпретировано и представленное выше следствие относительно ведущей роли технолого-педагогической функции, которое позволит в дальнейшем решить одну из важнейших теоретических проблем педагогической технологии — проблему определения технологического способа (метода) обучения или техно-лого-педагогического способа (метода) и представляющей собой отдельную научно-педагогическую задачу. V

Внутрисистемные связи и отношения, т.е. связи и отношения теоретических конструктов матрицы педагогической технологии между собой позволяют, во-первых, вычленить ряд законов собственно педагогической технологии и связанных с этими законами следствий и, во-вторых, провести классификацию и всестороннее исследование технолого-педагогического феномена на основе естественно-научных критериев: «природа элементарного технолого-педагогического взаимодействия»; «характер элементарного техонолого-педагогического взаимодействия»; «технолого-педагогическое средство»; «предмет технолого-педагогического взаимодействия»; «предмет технолого-педагогического изменения (преобразования)»; «этапы технолого-педагогического движения».

Один из основных законов, который с очевидностью следует из представ» ленной на рис. 2 матрицы педагогической технологии, является закон поливариантности педагогической технологии: достижению одной и той же технолого-педагогической цели, и, следовательно, технолго-педагогического результата соответствует множество технологических подходов. Это множество определяется теоретическими конструктами оси Z (технолого-педагогические средства). В самом деле, формирование знаний умений и навыков учащихся (ось X) может быть осуществлено в индивидуальной форме труда только на основе такого из естественных средств обучения, каковым является язык как средство общения и мышления. Эти же знания, умения и навыки могут быть сформированы при все той-же индивидуальной форме труда (обучения), но с привлечением (помимо языка) и чувств как средства восприятия. Та же самая технологическая цель может быть достигнута при использовании только языка в качестве средства обучения, но в кооперативной форме обучения и т.д.

Вместе с тем, отмеченное множество технологических подходов к достижению одной и той же технолого-педагогической цели является не бесконечным, а носит конечный характер. Его объем определяется количеством теоретических конструктов оси Z, их внутренней структурой и взаимными связями, которые (как и взаимосвязи теоретических конструктов остальных осей матрицы) имеют свою диалектику и внутреннюю логику. Отмеченная диалектика проявляется в

• том, что каждый последующий теоретический конструкт каждой из осей матрицы педагогической технологии в снятом виде включает в себя соответствующие предыдущие теоретические конструкты. Так, например, умения (ось X) включают в себя знания, а навыки - умения и знания. Невозможно сформировать у учащихся какие-либо навыки, если в этой сфере деятельности у них предварительно не сформированы знания и умения, точно также, как общественные средства; обучения не имеют смысла без естественных, а технические - соответственно без естественных и общественных средств обучения. Прежде чем учащийся сможет воспользоваться услугами локальной или глобальной компьютерной информационной сети, его сознание должно быть подведено под компьютер. В противном случае.он этим компьютером сможет только гвозди заколачивать.

Отмеченная всеобщая связь теоретических конструктов матрицы педагоги* ческой технологии выступает здесь в форме второго закона педагогической технологии - закона структуры педагогической технологии: все варианты педагогической технологии находятся в диалектической взаимосвязи, при которой педагогические технологии более высокого уровня структурно-функциональной организации в диалектически снятом виде включают в себя педагогические технологии предшествующих (более низких) уровней организации. Небезынтересным в этой связи будет заметить, что этот закон в форме тенденции был подмечен еще В.П. Беспалько: «Педагогические . эпохи целиком не отмирают, а характерные для них педагогические технологии как бы ассоциируются каждой следующей, обогащаясь, увеличивая свою мощь и приобретая в итоге новые качества и свойства».

Диалектический характер отрицания педагогической технологией более высокого уровня структурно-функциональной организации педагогических технологий предшествующих форм организации отражает присущую педагогической технологии связь развития. Эта связь проявляется в форме закона развития педагогической технологии: педагогическая технология, по мере последовательного изменения технолого-педагогических средств с естественных на общественные и технические обеспечивает повышение производительности и снижение интенсивности педагогического процесса. Здесь напрашивается одна интересная аналогия. Карл Маркс, анализируя значение элементарного технологического взаимодействия для развития материального производства, заметил: «Экономические эпохи различаются не тем, что производится, а тем, как производится, какими средствами труда» [95.191]. Применительно к рассматриваемому случаю это высказывание К. Маркса можно, видимо, представить следующим образом: педагогические эпохи и соответствующие им педагогические технологии отличаются не тем, кто «производится», а тем, как «производится», какими технолого-педагогическими средствами. Гений в лице Александра Македонского был воспитан Аристотелем более чем за тысячелетие до открытия законов и' принципов, современной теории познания и диалектической логики. Однако задача состоит не в том, чтобы вручную «производить», т.е. воспитывать одного -двух талантов или гениев в столетие, а в том, чтобы отмеченные выше всеобщие обстоятельства педагогического процесса сделать гениальными, поставив «производство» талантов и гениев на технолого-педагогический поток.

Приведенная выше аналогия позволяет лучше понять и одно важное следствие, которым мы ограничим анализ рассмотренных выше законов, следствие, заключающееся в том, что педагогические технологии можно классифицировать по многим основаниям деления, например, по предмету технолого-педагогического преобразования (педагогические технологии формирования знаний, педагогические технологии формирования знаний и умений, педагогические технологии формирования знаний, умений и навыков), или по этапам технолого-педагогического движения (технология подготовки к занятию, технология учения, технология обучения и т.д.), однако основополагающим критерием, основанием деления педагогической технологии, отражающим сущность технологического в педагогическом процессе, являются технолого-педагогические средства. Так, все многообразие педагогических технологий по уровню опосредствования делятся на непосредственные (педагогическое искусство) и опосредствованные (собственно педагогические) технологии. Опосредствованные педагогические технологии по степени опосредствованности делятся на частично опосредствованные и полностью опосредствованные. По форме естественных, средств обучения педагогические технологии делятся на словесные, словесно-наглядные и словесно-логические. По форме общественных средств обучения (форма труда) - на педагогические технологии индивидуального обучения и технологии кооперативного (коллективного) обучения. Последние, в свою очередь, по форме кооперации делятся на педагогические технологии простой кооперации и педагогические технологии сложной кооперации. По преобладающему типу технических средств обучения (ТСО) педагогические технологии делятся на педагогические технологии на основе статических ТСО и педагогические технологии на основе динамических ТСО или так называемые новые информационные педагогические технологии. Очевидно, что конкретизируя ряд оснований де"ления, классификацию можно продолжить. Однако представленная выше неполная классификация уже дает определенное представление о структуре педагогической технологии. Весь класс педагогических технологий по исходным (естественным) средствам обучения делится на три больших подкласса: словесные, словесно-наглядные и словесно-логические. Первый подкласс из естественных средств обучения задействует язык, из общественных - индивидуальную форму труда. Технические средства обучения здесь не задействуются. Такое обучение в истории педагогики, как известно, получило название словесно-догматического обучения. Второй подкласс из естественных средств обучения задействует язык и чувства, из общественных - индивидуальную форму труда,и простую кооперацию, из технических - статические средства обучения, включая все средства наглядности. Такое обучение в истории педагогики получило название словесно-наглядного или словесно-чувственного. Основателем такой технологии обучения, как известно, является Я.А. Коменский. Очевидно, что этот подкласс технологий можно дополнительно проклассифицировать по типу статических ТСО, однако возникшие в результате деления частные технологии (включая, например, технологии КСО В.К. Дьяченко-Ривина или педагогическую технологию на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова и т.д.) из-за подчинения их родовому признаку нельзя отнести к новым педагогическим технологиям. Третий подкласс педагогических технологий (словесно-логический) задействует все естественные, общественные и технические средства обечения. Его теоретико-методологической основой является, как известно, концепция развивающего обучения П.Я. Гальперина - В.В. Давыдова и концепция диалектического обучения М.И. Ботова - А.И. Гончарука.

Разработанная концептуальная (теоретическая) модель педагогической технологии в форме матрицы всеобщей педагогической технологии, развернутого определения ее основных теоретических конструктов, а также некоторой совокупности законов и сформулированных на ее основе следствий хотя и не решает в полной мере обозначенного ранее комплекса онтологических, методологических и теоретических проблем педагогической технологии, однако дает четкое представление о структуре ее теории, основных направлениях развития и заложенных в этой теории колоссальных эвристических возможностях. Эта модель по существу представляет собой теоретико-методологический каркас, на основе которого появляется реальная возможность разработки не только теории педаго-, гической технологии, но и всего технолого-педагогического дисциплинарного комплекса, включающего как теоретическую технологию, так и уже упоминавшиеся технолого-педагогическую методологию и технолого-педагогическое проектирование. В то же время даже такого уровня рассмотрения педагогической технологии и основных структурно-функциональных характеристик ее теории оказывается достаточно для того, чтобы получить приемлемые результаты при разработке и проектировании конкретных педагогических технологий. В заключительном параграфе работы в качестве примера приводится краткое описание технологии организации и проведения семинара, разработанного fja основе рассмотренных выше законов педагогической технологии и связанных с ними следствий.

2.4. Общая характеристика, принципы разработки семинара

Во всяком научном исследовании практика, как известно, является не только исходным пунктом познания, но и критерием истины. Поэтому представляется вполне логичным завершить настоящее исследование примером одной из форм педагогической технологии, разработанной на основе сформулированного выше представления об элементарном технолого-педагогическом взаимодействии, законов педагогической технологии и связанных с ними следствий. Разработка этой технологии, как и всей темы исследования, осуществлялась в рамках трехстороннего договора о научно-методическом сотрудничестве между Новосибирским государственным педагогическим университетом в лице его естественно-географического факультета, Красноярским высшим командным училищем радиоэлектроники противовоздушной обороны и Отделом учебных заведений Западно-Сибирской железной дороги в лице его Научно* методического центра и базируется на теоретико-методологической основе упоминавшегося выше диалектического обучения.

В системе диалектического обучения, исходя из разработанных в диалектической логике трех видов анализа и синтеза (прямого, возвратного и структурно-генетического), имеется три взаимосвязанных блока занятий. Первый блок (блок прямого анализа и синтеза учебного материала) включает лекции сотрудничества, групповые занятия сотрудничества, занятия индивидуального творческого анализа и семинар коллективного состязательного синтеза. Второй блок занятий (блок возвратного анализа и синтеза учебного материала этой же темы) включает занятия индивидуальных практических исследований и семинар возвратного состязательного синтеза. Третий блок (блок, генетического анализа и синтеза всего учебного материала) включает занятия обобщающих практических исследований и семинар-конференцию. Семинар в этой системе занятий занимает особое место и с точки зрения его весьма высокой педагогической эффективности, и с точки зрения технологической специфики, которые оказываются закономерно взаимосвязанными.

Структурно-функциональные характеристики технологии семинара основаны на рассмотренных в п. 2.3 законах педагогической технологии связанных с ними следствиях. Поскольку эти следствия носят необходимый характер, то они приобретают статус нормативов или принципов педагогической технологии. В обобщенном виде и в соответствии с логикой разработки конкретной педагогической технологии они сводятся к совокупности следующих нормативных положений (правил):

1. Технологическая специфика педагогического процесса проявляется в опосредствованном характере взаимодействия его субъектов.

2. Опосредствованное (технологическое) обучение только тогда сопровождается повышением производительности и снижением интенсивности педагогичеV ского процесса, когда опосредствование осуществляется на уровне элементарного технолого-педагогического взаимодействия.

3. Отмеченный технолого-педагогический эффект возрастает по мере увеличения количества природных форм элементарного технолого-педагогического взаимодействия, на уровне которых осуществлено опосредствование педагогического процесса.

4. Предельный (высший) уровень структурно-функциональной организации педагогической технологии, обеспечивающий не сколько количественные, сколько качественные изменения технолого- педагогического результата, связан с применением в рамках одной педагогической технологии различных подходов (принцип поливариантности педагогической технологии), с вовлечением, в технологический процесс всех технолого-педагогических средств в их диалектической взаимосвязи (принцип структуры и принцип развития педагогической технологии), а также с осуществлением этого процесса в соответствии с принципами САМОдвижения, САМОорганизации, САМОконтроля, САМОоценки, САМОобучения, САМОразвития и т.д. (обобщенный принцип - принцип автоматизма).

5. Построение педагогической технологии в соответствии с принципами поливариантности, структуры, развития и автоматизма с необходимостью предполагает предельное объективное расчленение педагогического процесса на эле* ментарные технолого-педагогические акты, непрерывный характер контроля за технолого-педагогическим движением и перераспределение между субъектами технолого-педагогического взаимодействия не только технологической, но и управленческой функций.

6. Объективность источника развития педагогической технологии предопределяет сложную структуру мотивов обучения и учения и объективный (материализованный) характер системы оценки и самооценки результатов технолого-педагогического движения.

7. Принципы структуры и развития педагогической технологии предполагают применение в педагогическом процессе средств научной технологии в диалектическом единстве со средствами искусства, придающими конкретной форме педагогической технологии яркую эмоциональную окраску и неотразимую зрелийщую привлекательность на основе центральной категории драматургии и режиссуры - «борьба» интересов. Технологически это проявляется в состязательном характере технолого-педагогического взаимодействия.

Подробное описание теоретических основ и технологии семинара приведено в приложении в форме учебно-методического пособия. Поэтому ниже остановимся лишь на кратком пояснении основных с точки зрения теории педагогической технологии ее структурно-функциональных характеристик.

Технология семинара предусматривает опосредствованное обучение во всех природных формах элементарного технолого-педагогического взаимодействия (естественной, общественной и технической) и, следовательно, задействует в технологическом движении весь арсенал технолого-педагогических* средств. Эта особая технологическая специфика относительно остальных форм занятий системы диалектического обучения и предопределила выбор семинара в качестве объекта настоящего рассмотрения. Из естественных средств обучения, наряду со средствами чувственного (непосредственного) познания, здесь задействованы все средства логического (опосредствованного) познания: формы мышления (понятие, суждение и умозаключение),логические операции с понятиями, законы и принципы формальной и диалектической логики и теории познания. Из общественных средств обучения, наряду с индивидуальным трудом и простой кооперацией, в семинаре задействована сложная кооперация как высшая форма труда. Из технических здесь задействуются все имеющиеся в распоряжении учителя технические средства обучения, включая компьютерные информационные сети. Очевидно, что свободное владение перечисленными технолого-педагогическими средствами требует предварительной всесторонней и достаточно высокой подготовки субъектов педагогического процесса (как учителя, так и учащихся), особенно в вопросах логики и компьютерной техники.

Средства логического познания в большей степени задействованы на этапе первичного, производства знаний (на лекциях, групповых занятиях и занятии индивидуального творческого анализа, предшествующих семинару). Это обстоятельство позволяет элементарное технолого-педагогическое взаимодействие субъектов семинара, предметом которого является информация в форме знаний, умений и навыков, перевести с чувственно-наглядного или словесно-чувственного (непосредственного) на понятийно-категориальный или словеснологический (опосредствованный) уровень, что, в свою очередь, разгружает память и задействует мышление субъектов взаимодействия, повышая производительность и снижая интенсивность семинара за счет первого уровня опосредствования.

Особое значение для рассматриваемой технологии имеет сложная кооперация, позволяющая взаимодействие субъект-объектного характера учитель -ученик постепенно перевести сначала в плоскость отношений соответственно учитель - ученик - ученик, ученик - учитель - ученик, ученик - ученик - учитель и, наконец, в логическом пределе - в отношения субъект-субъектного характера, т.е. в отношения ученик - ученик, при которых учитель полностью высвобождается из непосредственного участия в семинаре. Технические средства обучения используются всеми субъектами технологического взаимодействия в качестве средств наглядности, в качестве информационно-технических средств, а также в качестве средств оперативных расчетов, статистического моделирования и т.д., результаты которых используются в ходе семинара для обоснования, доказательства истинности и демонстрации соответствующей системы знания, либо для опровержения каких-то ложных тезисов или утверждений.

Семинар в рассмотренной выше системе занятий выполняет функцию синтеза знаний (умений и навыков), т.е. функцию так называемого вторичного производства знаний, производства знаний в сфере их обращения (распределения, обмена и потребления). Ему предшествует упоминавшееся непосредственное производство. Поэтому расчленение его структуры на элементарные техноi логические акты выходит за пределы собственно семинара и начинается с предшествующих ему других форм занятий. В этом плане особое место занимает занятие, индивидуального творческого анализа, основной задачей которого является организация целенаправленной подготовки учащихся к семинару. Ра'счленение этого этапа технолого-педагогического движения на элементарные технологические акты здесь осуществляется по преобладающей на занятии форме труда, по структуре осваиваемой системы знаний, по глубине проникновения в учебный материал, по степени всесторонности рассмотрения наиболее важных проблемно-предметных областей и по уровню творчества. Расчленение по форме труда проявляется в том, что каждый учащийся занимается индивидуальным трудом, результатом которого является индивидуально разработан

• ная анкета обратной связи. Расчленение структуры осваиваемой системы зна- * ний распадается на внешнее и внутреннее. Внешнее расчленение осуществляет учитель посредством предварительно разработанного плана семинара в форме вопросов-суждений. Внутренне расчленение осуществляет учащийся по собственному усмотрению посредством вопросов-суждений, которые он вносит в анкету обратной связи в соответствии с общей логикой плана семинара и в соответствии с выявленной им внутренней логикой учебного материала в рамках каждого из вопросов семинара. Расчленение по глубине проникновения в учебный материал, по степени всесторонности и уровню творчества, проявленного учащимся при разработке анкеты, находит свое отражение в том, что учащийся вносит в анкету обратной связи только те вопросы-суждения, на которые он

М может дать точный, краткий и исчерпывающий ответ, в то время как для других \ потенциальных участников семинара они являются новыми. Это обстоятельство является одним из основных условий успешной работы конкретного учащегося на семинаре. Оно (обстоятельство) специальным образом мотивируется. При этом знания, приобретенные учащимися на предыдущих формах занятий, выступают в качестве стартовых, авансированных, в качестве дополнительного и особого средства обучения. Поскольку индивидуальный уровень подготовки, индивидуальный познавательный интерес, наличные источники информации и другие индивидуальные условия и средства работы учащихся в общем случае существенно различны, постольку в обобщенном виде предметно-проблемная область, подлежащая обсуждению на семинаре, оказывается многократно и всесторонне расчлененной по перечисленным выше уровням в процессе индиви- * дуального труда учащихся. Результат этого расчленения находит свое отражение в многоцелевой индивидуальной анкете обратной связи, являющейся своеобразным сертификатом, отражающим объем самостоятельной работы и уровень индивидуальной подготовки учащегося к семинару, а также индивидуальным технологическим планом учащегося в рамках этого семинара. Поэтому ее наличие у учащегося является необходимым условием включения его в состав участников семинара, технологической задачей которого является соединение синтез) рассмотренной выше предельно расчлененной предметно-проблемной области в единую систему знаний с последующим ее индивидуальным присвоением каждым учимся. Эта технологическая задача решается посредством целенаправленного общения как одной из форм технолого-педагогического взаимодействия, организуемого учителем между учащимися.

Технологическое движение в рамках семинара оказывается также предельно расчлененным как по количеству вопросов плана семинара, так и по количеству функционально обособленных этапов внутри каждого вопроса семинара: доклад по обсуждаемому вопросу семинара; исправление ошибок, допущенных докладчиком; целенаправленное обсуждение доклада посредством обмена вопросами-суждениями; анализ доклада и его оценка; подведение итогов обсуж

Ш дения текущего вопроса семинара. Кроме рассмотренного пространственновременного расчленения, здесь предусмотрено расчленение и по технологической функции: непосредственный руководитель семинара; непосредственные участники технолого-педагогического взаимодействия или самоопроса (докладчик и учащиеся-слушатели) и группа контроля качества технолого-педагогического взаимодействия (арбитр и согласительная комиссия). Расчленение по технологическим функциям дополняется расчленением и по элементарным технологическим операциям. Так, например, часть из учащихся-слушателей, следя за ходом и качеством доклада по своим анкетам обратной связи, и сравнивая свои знания со знаниями докладчика (самосравнение, самоанализ, самооценка), намечают вопросы-суждения, ответ на которые в докладе не прозвучал, для того, чтобы задать их докладчику после окончания доклада борьба» за инициативу или самореализация). Другая часть учащихся-слушателей, выполняя те же самые технологические опера, готовится исправить и исправляет замеченные в докладе ошибки (грубые ошибки исправляются непосредственно в ходе доклада, для чего доклад немедленно прерывается любым из участников взаимодействия, первым заметившим ошибку, подобно тому, как это происходит в любом технологическом процессе посредством системы авто контроля и авто сигнализации, как только его параметры выходят за пределы технологической нормы). Оставшаяся часть участников технологического взаимодействия, выполняя те же технологические функции, готовится сделать дополнение или провести анализ доклада и процесса его обсуждения и. т. д. Подобное расчленение имеет место и в контрольной группе, где арбитр, по мере изменения характера отношений, выполняет все более и более сложную технологическую функцию. В логическом пределе (при отношениях ученик -ученик или отношениях субъект-субъектного характера) он полностью берет на у себя функцию внутреннего управления, контроля и оценки (при необходимости - с помощью согласительной комиссии) технолого-педагогического движения. Члены согласительной комиссии, оказывая помощь учителю или арбитру в спорных ситуациях, наличие которых из-за состязательного характера взаимодействия неизбежно, также принимают участие в отмеченном взаимодействии на правах слушателей. Важно отметить, что право выбора выполняемых технологических операций в рамках той или иной технологической функции и всего технолого-педагогического взаимодействия (право выбора своего места в общественном разделении труда в рамках семинара) предоставляется самим участником взаимодействия (свобода воли учащегося как осознанная необходимость). Исключение составляют арбитр, члены согласительной комиссии и докладчики по вопросам семинара, которых как правило назначает учитель (внешнее побуждение как важный элемент системы мотивов и как форма проявления в педагогическом процессе естественного принуждения).

Первоначально, когда технология семинара только осваивается учащимися, учитель организует целенаправленное общение лишь на уровне элементарного технолого-педагогического взаимодействия, т.е. взаимодействия докладчик -слушатели, слушатели - докладчик, слушатель - докладчик - слушатель и т. д., полностью оставляя за собой функцию управления, контроля и оценки. При таком взаимодействии учащиеся еще не в полной мере являются субъектами педагогического процесса, т.к. все основные функции находятся пока у учителя, но такое их взаимодействие уже приводит к синтезу, к расширенному воспроизводству знаний всех без исключения участников целенаправленного общения: даже< ф докладчик, в процессе ответа на поступившее в его адрес вопросы-суждения, и в процессе выслушивания на них ответов, если вопрос для него оказался неожиданным, узнает на занятии значительно больше, чем в ходе подготовки к нему.

Эту ситуацию можно сравнить с упоминавшимся ранее круговязальным станком Клауссена, который хотя еще и приводился в движение физической силой рабочего, но переход технологической функции от человека к машине на уровне элементарного технологического взаимодействия (на уровне вязания петель) повысило производительность труда рабочего в сотни раз. После этого передача функции привода паровой машине было делом незначительного времени.

По мере освоения учащимися технологического плана (логики ходов на семинаре) и технологической нормы (системы отметок и оценок) у учителя по-, £ является возможность часть своих контрольно-оценочных и управленческих функций передать учащимся (согласительная комиссия и арбитр). И, наконец, на определенном этапе этого освоения (в зависимости от ряда особенностей той или иной учебной группы - на этапе проведения 3-го - 5-го семинара) учитель вдруг обнаруживает, что семинар идет при минимальном его участии, т.е. как бы сам собой. Эту ситуацию можно сравнить с упоминавшимся ранее автоматизированным производством: технолого-педагогический процесс здесь предельно расчленен, что позволяет осуществить передачу технологической функции от учителя к учащимся на уровне всех природных форм элементарного технологического взаимодействия и в рамках каждого элементарного технологического акта (предельная объективно обусловленная расчлененность любого v технологического процесса - основное условие его автоматизации); каждому учащемуся известен технологический план (логика ходов) семинара, в пределах которого он охвачен общей технологической функцией и, следовательно, объективно включен в непрерывное технолого-педагогическое взаимодействие , и технологическая норма, определяющая условия успешности этого взаимодействия; функционируя и развиваясь в рамках общей технологической функции каждый учащийся, вместе с тем, выполняет в отмеченном взаимодействии и движении свою специфическую технологическую функцию, которая в наибольшей степени соответствует его познавательным интересам, индивидуальным, особенностям, способностям и т.д., что позволяет технолого-педагогическое движение перевести в режим самодвижения и, следовательно, у самоконтроля, самооценки, самоопроса, саморазвития и т.д., существенно повышая его эффективность.

Важное место в рассматриваемом технологическом движении занимает система мотивов и система объективной (материализованной) оценки и самооценки результатов этого движения, структура и характеристика которых представлена в приложении. В дополнение лишь заметим, что система материализованной оценки, выполняя одновременно и мотивационную функцию, и функцию объективного, непрерывного контроля качества технологоМ педагогического движения на каждом его элементарном этапе, включая оконечный, является одновременно еще и одной из форм опосредствования, когда субъективная функция учителя сводится лишь к предварительной разработке и» доведении до учащихся некоторой системы отметок и оценок (некоторого нормативного «правила игры»), на основе которой учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно оценивать свои знания и знания других участников семинара на любом этапе технолого-педагогического взаимодействия. В последнем случае в значительной степени снимается проблема субъективного влияния учителя на конкретную оценку конкретного участника семинара, включая арбитра, несмотря на то, что решение по нему принимает лично он: оценка арбитра также всесторонне обосновывается в соответствии с известной всем участникам семинара системой требований к качеству его работы. Таким образом, технология семинара реализует опосредствованное обучение на уровне всех трех природных форм элементарного технологов педагогического взаимодействия. При этом технолого-педагогический процесс оказывается подчинен принципу автоматизма, существенным признаком которого является повышение производительности и снижение интенсивности труда субъектов педагогического процесса: как учащихся, так и учителя. Повышение производительности и снижение интенсивности труда учащихся осуществляется за счет понятийно-категориального (т.е. обобщенного, «свернутого») освоения учебного предмета на уровне естественных средств обучения, за счет расширенного воспроизводства знаний на уровне общественных средств обучения (за счет целенаправленного общения субъект-субъектного характера на уровне сложной кооперации) и за счет всестороннего использования широчайших возможностей всех технических средств обучения. Повышение производительности труда учителя выступает как закономерное следствие отмеченного повышения производительности труда учащихся. Снижение интенсивности труда учителя проявляется в частичном или полном высвобождении его из непосредственного участия в рассмотренном технологическом процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сивохина, Любовь Николаевна, 2000 год

1. Алексеев М.Н. Логика в работе учителя //Народное образование, 1970, №6. С.135.

2. Алексеев Н, Семенов И., Швырев В. Философия образования в ж. Высшее образование в России, № 3, 1997

3. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития.// В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. -М, 1995.

4. Андреев В.И. Педагогика теоретического саморазвития: инновационный курс. Кн. 1.-Казань, 1996.

5. Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США, 1979. Издано 1981, С.21.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1989. С.252-290.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., Просвещение, 1977. С.57.

8. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. — Челябинск, 1991.

9. Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования (социально»философский аспект), Автореферат на соискание ученой степени, Новосибирск, 1985. С.4-20.

10. Богданов А.А. Социализм науки// Богданов А.А. Вопросы социализма. Работа разных лет. М., 1990, С.409.

11. Н.Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия //Советская педагогика 1991, №9 С. 123-128.

12. Бондаренко А.Д. Современная технология: теория и практика. Киев, До• нецк, Вища шк., 1985. С.46.

13. БорщЮ.И. Информатика в образовании. //ПГПИИЯ, 1993. С.З.

14. Борщ Ю.И. Информатика в образовании. Изд-во ПГПИИЯ, 1993.

15. Ботов М.И. Наука и искусство как теоретико-методологическое и художественно образное основание педагогического процесса.// Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности. -Новосибирск, 1998.

16. Ботов М.И. Педагогическое науковедение: постановка проблемы.// В кн. Проблемы фундаментального и прикладного науковедения, с. 138-144., Красноярск, 1998.

17. Ботов М.И. Системно-логический (диалектический) подход к обучению какоснова формирования выводных знаний учащихся. Психодидактика, Барнаул, 1997, с.82-87.

18. Ботов М.И. Теоретико-методологические основания педагогики.//Тезисы докладов 5ой научно-практической конференции. Красноярск, 1997

19. Ботов М.И., Гончарук А.И. Диалектика педагогического процесса (концепция школы XXI века). Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях, с.40-65., -Новосибирск, 1998.

20. Ботов М.И., Гончарук А.И. Словесно-логический (диалектический ) способ обучения. //Материалы конгресса «Образование и наука на пороге XXI века», с. 171 -175 Новосибирск, 1997.

21. Ботов М.И-, Тоболов Ю.М. Философские аспекты педагогической технологии. //Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потен* циаЛа личности.-Новосибирск, 1998.

22. Ботов М.И., Тоболов Ю.М., Сивохина Л.Н. Введение в педагогическую технологию. //Сб. ст.

23. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в современной советской педагогике.//Выпуск 1. (28). -М., 1981.С. 17.

24. Волович М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии), -» М., 1992.С.133.

25. Гегель Г. Соч. в 14 т., 4., 1930-59. С. 47,116.

26. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. Ростов-на-Дону, 1992.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1998. С. 198 -210.

28. Гессен С.И. Основы педагогики.// Введение в прикладную философию -М., 1995.

29. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, ЮНЕСКО, 1986. С.43.

30. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях ВВД России. М., 1997.

31. Гузеев В. Основа авторской технологии.//Народное образование.- 1998 -№9. С.34.

32. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии -М., 1996 С.Ш.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996."

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., Учпедгиз. 1960. ♦ С.42.

35. Дерябко С.Д., Ясвен В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996.

36. Дидактика средней школы. //Под ред. Данилова М.А., Скаткиной М.Н. М., Просвещение, 1975. С.24-25.

37. Дистанционное образование и новые технологии в образовании. -М., 1995.

38. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения. Ж. Советская педагогика №12,1970. С. 20-29.I48.3агорскова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя// педагогика, 1994, №6, С. 58-62.

39. Заир-Бек Е.С. Конструирование учебных курсов и программ. //В сб. Непре-Ф рывное педагогическое образование. -Санкт-Петербург, 1993. С.48.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., Логос. 1999.

41. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.-Г999, с. 240-280.

42. Зорина В.Л. Способ диалектического обучения как средство оптимизацииобразовательного процесса в средней школе: 130001 общая педагогика. Автореферат дисс. Соискание ученой степени Кандидата пед. наук. - Красноярск, 1999.

43. Ибнауманаф Найма. Развитие современных педагогических технологий (ор-ганизационно-деятельностный подход), Автореферат дис. На соискание ученой степени к.п.н. Ростов-на-Дону, 1994. С 24.

44. Ибнаумоф Н. Развитие современных педагогических техноло-гий.//Автореферат дисс., Ростов-на-Дону, 1994

45. Игнатьев С.В., Мелехин В.А. Анализ классификации педагогических технологий в СССР и зарубежных стран. -JL, 1991.

46. Ильенков Э.В. Философия и культура

47. Инновационное движение в Российском школьном образовании. //Под ред. Днепрова Э. И др. -М: Парсифапь, 1997. С.336.

48. Исхаков P.JL Система предельных категорий философии. Казань, 1998.

49. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону, 1996. С. 204.

50. Каширин В.П. Науковедение: Актуальные проблемы научного знания. -Новосибирск: СО РАН, 1998. С. 34-35.

51. Каширин В.П. Науковедение: теория научного знания: учебно-методическое пособие, Красноярск, 1995.

52. Каширин В.П. Общая теория технологии и технологических наук: в кн. Наука и технология. Из-во Красноярского ун-та, Красноярск, 1992, с. 161.

53. Каширин В.П. Социальная природа технологии. Новосибирск, 1990.

54. Каширин В.П. Философские вопросы технологии. Томск, 1988, с. 91.с.149, 173,

55. Кланир М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта), -М., 1987

56. Кларин М.В. Инновации в обучении (Метафоры и модели) Анализ зарубежного опыта. —М., Наука, 1997. С.11.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических" поисках. -М., «Арена», 1994. С.74- 90.

58. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (анализ зарубежного опыта) //В сб. Инновационное движение в Российском школьном образовании. -М., Парсифаль, 1997.

59. Кларин М.В Технология образования или педагогическая технология. //Перспективы. Вопросы образования. -М., 1983 №2, С.78

60. Кларин М.В. Инновации в обучении. М., 1997, С.17.

61. Кларин М.В. Технология образования или педагогическая технологии/Перспективы. Вопросы образования, М., 1983, №2. С.78.

62. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М., 1955. С.287.

63. Коменский Я.А. Великая дидактика.

64. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. -Челябинск: УГПИ, 1986. С.49.

65. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Интернет., 1999.

66. Корниенко А.В. Проблемы интеграции социологического знания и диалек-тико-системный подход.//В кн. Наука и технология, с.27-47,1992.

67. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения.// Обзорная информация. Вып.». -М., 1975.

68. Краткий справочник по педагогической технологии.//Под ред. Щуркиной Н.Е. -М., «Новая школа», 1997. С.55,61,62.

69. Ленин В.И. Философские тетради .//Пол н. Собр. соч. Т. 29.

70. Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А. Философия психологии. М., 1994

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., Знание. 1980. С. 61-66.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М., Юрайт, 1999

73. Лихачев Е.Т. Воспитательные аспекты обучения. -М., 1982. С;37.

74. Маврин И.А. Педагогическая технология //В сб. Непрерывное педагогическое образование. Санкт-Петербург, 1993, С.71-75.

75. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. -Омск, 1993. С.97.

76. Шаврин С.А. Педагогические технологии и системы. Часть «.2», -Омск, 1997. С.36-37.

77. Маврин С.М. Педагогические системы технологии. Омск, 1993, С.46.

78. Маджаров А. Педагогика и технология // Народная просвета. 1987, №5, С. 1219.

79. Маркс К., Энгельс Ф. Из избранных произведений. -М., 1956. Т.47. С.55, 595,591.

80. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинение. 2е Изд. Т.20. С.570.

81. Маркс К., Энгельс К., Соч. 2-е Т.1.

82. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 47.

83. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е Т.23., с.497.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М., Педагогика, 1975. С.357.I

85. Машбиц Е.И. Тезаурус. //В сб. непрерывное педагогическое образование, 1991. С.69.

86. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения .//Сб. научных трудов, -С.-Петербург, 1992.

87. Мещеряков А.И. Слепогухонемые дети. -М., Просвещение, 1974.

88. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковед-ческого изучения.//В кн. Системные исследования. Ежегодник. -М., Наука, 1972. С.6.

89. Мирский Э.М. Междисциплинарные научные исследования и дисциплинарная организация науки.-М., 1980, с.57, 113-114, 126, 135, 138, 141,143, 146

90. Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. -Лондон, 1978.

91. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств коммуникаций и технологий. -Лондон, 1978. С.11.

92. Монахов В.П. Аксиологический подход к проектированию педагогических технологий. //Педагогика, 1997, №6, С.26-31.

93. Наливайко Н.В. Гносеологические и методологические основы научной дея1*ельности. -Новосибирск, Наука, СО 1990, С. 120.

94. Наливайко Н.В. Социальные основы и гносеологическая природа научной деятельности. -Новосибирск, Наука СО, 1985. С. 176.

95. Наука и технология. // Под ред. Дмитриенко В. А. -Красноярск, 1992.

96. Научно-техническая революция и современное естествознание. -Киев, Наука думка, 1973.С.456.

97. Научно-технический словарь. М., 1987. С.293.

98. Нечаев В .Я. Социология образования. -М., 1992, С. 123.111. .Никандров Н.Д. О развитии программированного обучения за рубежом. 1970.

99. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. Анализ зарубежного опыта. -М., 1970.

100. ИЗ. Никифоров В.Е. Научная проблема, её постановка и анализ. В сб. Роль методологии в развитии науки, изд-во Наука, 1985. С.344-349.

101. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе.//Сб. науч. трудов под ред. В.А. Гудкова. -Волгоград, 1997.

102. Общие основы педагогики. Бербеева Ю.В. Уфимцева М.А. -М, 1980

103. Основы педагогического мастерства.//Под ред. Зязюна И.А. -М., Просвещение, 1989. С.79.

104. Основы современной философии. //Под ред. М.Н. Росенко, В.Т. Пуля-ев, Ю.Н. Солонин. С.-Петербург, 1997, С.218-237.

105. Педагогика (инновация деятельности) В.П. Сластенин. -М., «Мастер», 1997. С.66, 170-188.

106. Педагогика //Под ред. Пидкасистый П.И. -М., 1996 С.ЗЗ.

107. Педагогика. (Проективная педагогика) Безрукова B.C., Екатеринбург, «Деловая книга», 1996. С.96.

108. Педагогика. //Под ред. Ю.К. Бабанкого, -М., Просвещение, 1988

109. Педагогика. Бабанский С.П., Болотина JI.H., Сластенин В.А. -М, Просвещение, 1987. С. 130.

110. Педагогика. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Д., -М., Просвещение, 1968. С. 169.

111. Педагогика. В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М., Школа-Пресс. 1997,С 329 332.

112. Педагогика. В.А.Сластенин, Т.В. Волкова, А.А. Люблинская и др. -М., Просвещение, 1976.

113. Педагогика. И.Ф. Харламов. -М, «Юрист», 1997. С. 40-41.

114. Педагогика. Н.К. Степаненко.-Минск, 1998128. , Педагогика. Нойнер Г, Бабанский Ю.К. -М., Педагогика, 1984. С.275.

115. Педагогика. Огородников И.Т. -М, Просвет, 1968. С.231.

116. Педагогика. Под ред. С.А.Смирнов, с.61

117. Педагогика. Подласый И.П. М., Просвещение, 1996.

118. Педагогика. Подласый И.П. М., Просвещение 1998. С.32-34.

119. Педагогика. Часть 1,2. Подласый И.П. М., 1999.

120. Педагогика: учебное пособие. //Под ред. П.И. Пидкасистого. М. 1998.

121. Педагогика: учебное пособие.// В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.

122. Педагогическая технология: Программа учебного курса//Под ред. В.А. ф Сластенина, -М., 1991.

123. Педагогическая энциклопедия. Т. 4.,Т2., -М., Сов. Энциклопедия, 19651968, С. 537,813.

124. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании. Учебное пособие //Под ред. Извозчикова В.А. -С.Петербург, 1997

125. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. (Монография).//Под ред. Шамова Т.И. -Москва-Тюмень, 1994. С.287.

126. Педагогический словарь в 2х томах //Под ред. Комрова И.А. -М., 1960.

127. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Программа экспериментально-учебного курса. -Нижний Новгород, 1992.

128. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воз* действия // Педагогика, 1992, № 12. С.54-58.

129. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. //Воспитание в школе. №1 -М., 1995.С.8-10.

130. Политехнический словарь. -М., 1980. С.527.

131. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. //Под ред. А.П. Беляевой. -С.-Петербург, 1995.

132. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М., 1968, С.27.

133. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. -М., Школа-Пресс, 1994.

134. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научного знания. Новосибирск: Наука, 1977. С. 12.

135. Селевко Г.К. Взгляд на проблему//Ж. Народное образование, №9, 1998, С.27-32.

136. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .//Ж. Школьные технологии.

137. Селевко Г.К., Школьные технологии,// 1998, №2. С. 15.

138. Сибирская М.П. "Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников.-С.-Петербург, 1997, С.21-44.

139. Сивохина Л.Н. Педагогическое проектирование один из элементов педагогической технологии. // В кн. Проблемы фундаментального и прикладного науковедения, с. 223-225.- Красноярск, 1998.

140. Сластенин В. Доминанта деятельности. //Народное образование. 1998. -№9.

141. Словарь НТП //В сб. непрерывное педагогическое образование, 1993. С.69.

142. Словарь русского языка.// Под ред. С.И. Ожегова, М., 1987. С.693.

143. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: изд-во Беларусь ун-та, 1976, с.12

144. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство, М., «Совершенство», 1998. С.178-179.159." Тихонов А.Н., Иванникова А.Д. Технологии дистанционного обучения. //Высш. Образов. России, №3,1994.

145. Толковый словарь.//Под ред. Даля Б.И. М., 1980.

146. Трубников Н.Н. О категориях: «цель», «средство», «результат». -М., Высшая школа, 1968. С.92.

147. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий.-Челябинск, 1978.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1974.

149. Философский словарь.//Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991 .С.85, 323, 474.

150. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. М. 1997. С.29

151. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. -Омск, 1993

152. Чешев В.В. Философско-методологические исследования и их связи с научно-техническим прогрессом./УФундаментальные исследования и технический прогресс. -Новосибирск,' 1985. С. 185-192.

153. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. -М., 1983. С9.

154. Шептулин А.П. Категории диалектики. -М.: Высшая школа, 1971.

155. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. М., 1967

156. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы. -Алма-Ата, 1990.

157. Щукина Г.И. Педагогика школы. М., Просвещение, 1977. С.255

158. Щуркова Н.Е., Педагогическая технология Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. -М., 1992.

159. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. С.8.

160. Энгельс Ф. Антидюринг // Маркс, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. -С.546

161. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. (Пер. с польского). -М., Высшая шк., 1986. С.20.