Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Машина, Любовь Александровна

• Машина, Любовь Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Машина, Любовь Александровна

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методологические подходы к изучению психолого-педагогической культуры учителя.

1.2. Сущность, содержание и структура психолого-педагогической культуры учителя.

1.3 Профессиональное самосознание в структуре психолого-педагогической культуры учителя.

ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

2.1.Организация, методика и результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры учителя.

2.3. Обсуждение результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя»

Человечество вступило в стадию принципиально новой социально-природной целостности, в которой общечеловеческие ориентиры становятся доминирующими. Стадией новосферы (сферы разума) назвал ее В.И.Вернадский. Именно в ориентации на общечеловеческие, общекультурные ценности сформировались предпосылки духовного и социально-экономического обновления России.

Приобщение развивающейся личности ребенка к высшим духовным и культурным ценностям человечества выступает как составная часть осуществления духовных и социально-экономических преобразований в России.

Необходимость утверждения в воспитании общечеловеческих идеалов, высокая актуальность гуманистического подхода к воспитанию, ориентация образования на разностороннее развитие личности обусловливают необходимость изменения ценностно-смысловых, содержательных и технологических характеристик образования.

Реформирование образования объективно требует от педагога высокого профессионализма, непременным признаком которого выступает психолого-педагогическая культура.

Обращаясь к этому феномену, мы исходим из того, что психолого-педагогическая и общая культура личности диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное и общее. Их принципиальное единство в том, что творцом и носителем культуры выступает личность. У общей и психолого-педагогической культуры адекватны ценностные ориентиры - гуманизация человеческого бытия. Но психолого-педагогическая культура носит сугубо личностный характер, измеряется глубиной пнтериоризации личностью достижений общей культуры и проявляется как культура личностного воздействия, обеспечивающего трансляцию и усвоение достижений общей культуры.

Современный общетеоретический подход к изучению формирования профессионально-педагогической, в том числе психолого-педагогической, культуры заложен в трудах К.А.Абульхановой-Славской,

A.В.Барабаншикова, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и других ученых.

Проблема взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого-педагогической культуры нашла отражение в ряде философских (А.И.Арнольдов, Л.П.Буева, П.С.Гуревич, Н.В.Гусева, Э.В.Ильенков, Т.Ф.Кузнецова, Э.С.Маркарян и др.), педагогических (З.Ф.Абросимова,

B.А.Бенин, Е.Б.Гермаш, Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, Т.Н.Левашова, Б.Т.Лихачев, С.С.Муцынов, Л.А.Нейштадт, В.А.Сухомлинский и др.). психологических (В.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) работ. Исследованы отдельные виды профессионально-педагогической культуры: гуманитарная (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), духовная (Б.З.Вульфов, М.М.Мукомбаева и др.), методологическая (Е.В.Бережнова,

B.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.), исследовательская (А.И.Кочетов, Я.Скалкова и др.), технологическая (В.П.Беспалько, М.М.Левина, М.В.Николаева, Л.И.Уман, Н.Е.Щуркова и др.), коммуникативная (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, В.В.Соколов и др.), этическая (В.И. и И.Я.Писаренко, Е.Г.Силяева, И.И.Чернокозов и др.), политехническая (Ю.К.Васильев, В.А.Комелина и др.), психологическая (М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.), физическая (М.Я.Виленский и др.).

Анализу проблем творчества и профессионально-педагогической культуре посвящены работы В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, Н.Ю.Посталюк и др.

Инновационный характер профессионально-педагогической культуры рассматривают И.Ф.Исаев, А.Я.Найн, В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, П.Т.Фролов, Н.Р.Юсуфбекова и другие ученые.

В настоящее время открылась возможность исследования психолого-педагогической культуры с учетом философских и педагогических идей представителей Русского духовного Ренессанса (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, И.А.Ильин, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.), чьи труды еще недавно были малодоступными.

Представляет интерес изучение различных аспектов профессионально-педагогической культуры зарубежными философами и социологами (Д.Дрекхерст, Х-Г.Гадамер, Н.Смелзер и др.), педагогами (Х.К.Блэк, П.Кинг, Б.Леонерд, М.Липмэн, Р.Пэк, К.У.Пэттерсон, Дж.Туккер, А.В.Фрэзер и др.), психологами (Э.Берн, Р.Берне, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.).

Ознакомление с литературой показало, что психолого-педагогическая культура до настоящего времени изучалась только в контексте общей и профессиональной культуры учителя и специальному научному анализу не подвергалась. Это порождает противоречие между растущей потребностью в психолого-педагогической культуре учителя и недостаточной разработанностью научных основ ее становления и развития в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия становления психолого-педагогической культуры учителя?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая культура.

Предмет исследования - процесс становления психолого-педагогической культуры у работающих учителей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи: Раскрыть сущность, содержание и уровни сформированное™ психолого-педагогической культуры учителя.

2. Разработать организационно-управленческую модель развития и становления психолого-педагогической культуры учителя.

3. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий и технологий, обеспечивающих эффективное становление психолого-педагогической культуры в процессе практической деятельности учителя.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по совершенствованию психолого-педагогической культуры учителей.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс становления психолого-педагогической культуры учителя станет в определенной мере управляемым при реализации следующих педагогических условий и технологий:

- формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности;

- развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов;

- глубокий анализ учителем собственного детского опыта, восстановление «чувства игры», т.е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях;

- инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся;

- технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, тренингах, психотехнических играх, лекциях-диалогах.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а таюке концепции культурологического, системного и личностно-деятельностного подходов к проблеме формирования психолого-педагогической культуры учителя.

В своей работе мы опирались на идеи методологии и методики научно-педагогических исследований, отраженные в трудах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.Г.Потапкова, М.И.Скаткина, Г.П.Щедровицкого и др.

Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах А.И.Арнольдова, В.С.Библера, В.Е.Давидови^а, Ю.А.Жданова, Г.И.Ильина, М.К.Мамардашвили, С.П.Мамонтова, Э.С.Маркаряна, В.М.Розина, Н.С.Розова и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и деятельности индивида, представленные в научных изысканиях Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.С.Мухиной, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова.

В настоящее время выполнен ряд исследований по изучению личностных характеристик и качеств учителя И.А.Аминоъям, В.В.Будкевич, Г.М.Коджаспировой, В.А.Крутетским, К.М.Левитаном, А.К.Марковой, Л.И.Рувинским, В.А.Сластениным и др., а также деятельностных особенностей педагогической профессии К.А.Абульхановой-Славской, М.С.Каганом, И.Б.Котовой, Н.Б.Крыловой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Роговым, В.В.Сериковым, Л.Ф.Спириным, Е.Н.Шиновым, А.И.Щербаковым и др.

В современном научном знании приобрели актуальность исследования педагогической культуры учителя, которые стали предметом изучения в работах А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, -Е.В.Бондаревской,

Е.Н.Воробьева, Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, И.А.Колесниковой, Н.А.Комар, С.С.Муцинова, Л.А.Недтштадт, Г.И.Ризз, В.А.Сластенина и др.

Вопросы историко-культурного анализа становления системы педагогического образования в России исследованы М.Н.Колмаковой, Н.В.Кузьминой, Н.П.Кузиным, Ф.Г.Паначиным, А.И.Пискуновым, З.И.Равкиным, А.Л.Смятских, М.Ф.Шабаевой и др. Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований С.Ю.Алферова, С.М.Аскольдова, И.А.Галагана, Ф.Ф.Зиннуровой, Е.Б.Лысовой, З.А.Мальковой, М.Чошанова, M.Apple, H.Breland, M.Huberman и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; моделирование; анкетирование и интервьюирование; наблюдения, беседы; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент; методы математической статистики, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ.

Опытно-экспериментальной базой исследования было негосударственное образовательное учреждение «Премьер» (г. Москва). Экспериментальная выборка составляла более 60 педагогов и 120 учащихся.

- Работа выполнялась в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996) - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и психолого-педагогической культуры; подготовка и начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1996-1997) - работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента; уточнение и обогащение общей гипотезы; разработка организационно-управленческой модели развития и становления психолого-педагогической культуры учителя; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (1997-1998) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыты сущностные и содержательные характеристики психолого-педагогической культуры учителя; разработана организационно-управленческая модель развития и становления психолого-педагогической культуры учителя; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий и технологий, способствующих эффективному становлению и развитию психолого-педагогической культуры учителя.

Практическая значимость исследования: разработана методика диагностики уровней сформированности психолого-педагогической культуры учителя; предложенная организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры обеспечивает постоянный рост профессионализма, обогащение личностного, духовно-нравственного потенциала учителя; материалы исследования могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим, системным и личностно-деятельностным подходами, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся: вывод о том, что психолого-педагогическая культура учителя есть системное личностное образование, имеющее собственную структуру (аксиологический, технологический, креативный компоненты) и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Как субъект психолого-педагогической культуры учитель осуществляет рефлексивно-эмпатийный тип профессионального поведения, позволяющий ему адекватно воспринимать и оценивать психические процессы, свойства и состояния ребенка; положение о том, что организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры реализуется посредством следующей совокупности педагогических условий: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности; развитие профессионального саморазвития, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов; глубокий анализ учителем собственного детского опыта; восстановление «чувства игры»; эмоциональной децентрации, т.е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях; инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся; доказательство того, что в управлении процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя высокую эффективность обнаружили технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, психотехнических играх, тренингах, лекциях-диалогах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, проводимых в рамках программы «Столичное образование». По результатам исследования опубликовано три работы, внедрены в практику инновационных образовательных учреждений г. Москвы.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Машина, Любовь Александровна

Выводы: для жизненного стиля Анны характерно ощущение, что жизнь ее обманывает, дает ей меньше, чем хотелось бы. Возможна позиция стороннего наблюдателя жизни, заранее в ней разочарованного и потому не принимающего в ней участия.

Данные воспоминания были прочитаны их авторами и обсуждались в группе. При этом участники высказывали свои гипотезы относительно жизненного стиля автора воспоминания. Далеко не все гипотезы принимались авторами, но с частью из них они согласились. Эти гипотезы послужили основой сформулированных выше выводов.

В целом можно сказать, что участники с большим интересом отнеслись к анализу ранних детских воспоминаний. У большинства участников работа с воспоминаниями не привела к реориентации, однако, одна из участниц после работы с воспоминанием сказала: «Я как будто освободилась от чего-то».

Основной задачей третьего занятия был анализ родительских предписаний, полученных в детстве. Работа с предписаниями происходила следующим образом. Участники тренинга, глядя на одного из членов группы, высказывали предположения о том, какие предписания могли быть даны ему в детстве. После этого участник дополнял этот перечень реальными родительскими предписаниями.

Полученные предписания были проанализированы в соответствии со схемой Р. и М.Гоулдингов, приведенной в гл.1. Ниже приведен анализ предписаний некоторых участников. Полный перечень полученных предписаний приведен в Приложении.

Ольга, 27 лет. Полученные предписания относятся, главным образом, к двум категориям:

1. «Не будь ребенком»:

Учись хорошо, без знаний - никуда.

Будь умницей.

Будь хорошей хозяйкой, будь хозяйственной.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

2. «Не будь самим собой»:

Не будь упрямой.

Будь упорной, добивайся цели.

Будь хорошей девочкой.

В ходе группового обсуждения была высказана гипотеза о том, что родители предъявляли к Ольге требования повышенной ответственности, постоянно ориентировали ее на некий идеал. Ольга с этой гипотезой согласилась.

Надежда, 38 лет. Предписания относятся к следующим категориям:

1. «Не будь ребенком»:

Сначала подумай - потом сделай.

Имеешь право на мнение.

2. «Не чувствуй»:

Будь нежней, ласковей.

Будь попроще.

Будь доброй.

В ходе обсуждения был сделан вывод о том, что к Надежде предъявлялись жесткие моральные требования, однако родители «запрограммировали» запрет на выражение отрицательных чувств по отношению к окружающим и ориентировали ее на проявление социально одобряемых чувств.

В целом можно отметить, что работа с родительскими предписаниями вызвала большой интерес участников. В ходе обсуждения предписаний участники осмысливали реальное влияние предписаний на свое поведение, с помощью группы осознавали некоторые ограничения, создаваемые предписаниями.

Ролевая игра «Семья» и упражнение «Письмо моему ребенку» помогли актуализировать у участников состояние Родителя и в реальной ситуации проявить его. В ходе обсуждения этих упражнений была сделана попытка анализа того, как родительские предписания, полученные в детстве, влияют на собственную родительскую позицию. Четкой взаимосвязи между ними, однако, участниками установлено не было, однако ведущий отметил необходимость дальнейшего самоанализа в этом направлении для достижения более глубокого понимания самих себя. Участники тренинга выразили желание продолжать работу в этом направлении. Было высказано пожелание о продолжении занятий тренинга.

Подведение итогов работы выявило следующие мнения группы по поводу тренинга: тренинг способствовал более близкому знакомству участников друг с другом и развитию коммуникативных умений участников; проблема неадекватной компенсации в профессиональном общении вызвала довольно большой интерес участников; тренинг помог участникам по-новому взглянуть на проблему профессионального мастерства, заставил задуматься о том, что для его достижения важно не только приобретение знаний, но и работа, связанная с самоанализом тех или иных профессионально значимых качеств личности.

Сопоставительный анализ результатов до и после формирующего эксперимента.

Результаты диагностики в контрольной группе не показали статистически значимых различий. Несколько вырос уровень школьной тревожности, слушалось (по методике Столина) интегральное самоотношение и аутосимпатия, что, по нашему мнению, является следствием нарастания усталости у педагогов в конце года. Динамику можно было наблюдать только в экспериментальной группе.

Методика неоконченных предложений - высокий уровень психолого-педагогической культуры показало 37 % (на 28% больше, чем ранее), средний - 62% (на 17% выше первоначального).

Методика «Я в школе». Высокий уровень психолого-педагогической культуры 46 % (на 40% выше), средний 51 % (на 15 % выше). Такую резкую динамику, на наш взгляд, нельзя считать полностью адекватной реальной ситуации. Мы считаем, что на рисунки повлияло знакомство в процессе формирующего эксперимента с принципами рисуночных методик.

Метод диагностики школьной тревожности. Высокий уровень тревожности 17 % (на 20% ниже), 35 % средний (на 10 % ниже).

Тест-опросник самоотношения Столина. Возросли показатели по шкале «Аутосимпатия», «Самопонимание», «Самоуважение», что мы объясняем удачным проведением тренинга работы с ранними воспоминаниями.

Таким образом, результаты диагностики показывают, что формирующий эксперимент был эффективен и привел к резкому повышению уровня психолого-педагогической культуры педагогов, а также снижению тревожности, гармонизации самосознания.

Эмпирическая часть исследования была задумана и осуществлена как объект моделирования и реализации педагогических условий и технологий, обеспечивающих управление процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя.

Качественно-количественный анализ результатов констатирующего варианта эксперимента свидетельствует, что для 46 % учителей характерен низкий уровень психолого-педагогической культуры, для 45 % - средний и только для 9 % - высокий.

Для повышения этих низких показателей профессионально-личностного роста учителей в исследовании была построена организационно-управленческая модель становления и развития у них психолого-педагогической культуры. Эта модель включает в себя четыре блока: развитие мотивации педагогов к самосовершенствованию через овладение психолого-педагогической культурой (а); психолого-педагогическое просвещение педагогов (б); расширение профессионального самосознания учителей (в); развитие у педагогов установки на личностную самореализацию г).

По каждому из названных блоков организационно-управленческой модели была выполнена серия экспериментально-формирующих процедур. В результате преобразующего эксперимента у всех педагогов значительно активизировалась потребность в самопознании, самопонимании и саморазвитии. У большинства учителей выросла уверенность в себя, выявилось четкое владение своими действиями в различных ситуациях, общение с детьми приняло открытый и интенсивный характер.

Разработанные и апробированные психолого-педагогические технологии (методы психосинтеза, модифицированные методики анализа ранних воспоминаний, психотехнические игры, лекции-диалоги и др.) позволили достичь личностной интеграции педагогов, духовного роста, расширения самосознания и самоактуализации, быстро и эффективно подводить учителей к самоанализу своего детского жизненного опыта, возникновения у испытуемых эмоциональной децентрации к детям и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осознавая духовную ситуацию времени, современный человек понимает, что «исторические потрясения и перипетии конца XX века, уже зреющего в умах века XXI, могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры"» (В.С.Библер). Культура вооружает личность умением постигать причины, тенденции социальных преобразований, помогает целенаправленно, эффективно в них участвовать путем самореализации сущностных сил и способностей.

Культура формирует и специфическую деятельность человека, суть которой, - воплощение предназначения культуры, - деятельность педагогическую.

Педагог по многим параметрам, совершенно независимо от его воли и желания, выступает как элемент культуры. Поэтому в качестве методологического основания исследования мы определили культурологический подход.

Культурологический подход позволяет рассматривать образование как процесс интериоризации учителем педагогических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности. Критерием образованности будущего учителя в таком случае закономерно выступает психолого-педагогическая культура как интегральная характеристика его личностно-профессиональной сущности.

Культурологический подход к анализу профессионально-педагогического образования учителя и психолого-педагогической культуры как его сущности характеристики осуществляется в контексте общефилософского рассмотрения культуры, понимаемой как явление синкретичное, как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу и самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем. В данном определении находят отражение аксиологический, деятельности ый и личностный подходы, определяющие роль и место человека в культуре.

Важнейшей технологией, содержанием и формой приобщения человека к культуре выступает образование, которое все более становится культуроемким и выступает в качестве механизма культурной идентификации человека.

Личностью, организующей и направляющей процесс включения человека в культуру посредством образования, является учитель, который не может лишь внешне пребывать в культуре, ему надлежит пропитаться ее сущностным содержанием, являя собой «человека культуры». Разворачивая свою профессиональную активность в педагогической сфере деятельности, учитель является субъектом специализированной области культуры -культуры психолого-педагогической.

Понятие «культура» вносит особый, специфический оттенок в понимание профессиональной деятельности и личности педагога по следующим основаниям:

Во-первых, это понятие имеет не только описательный, но и ценностный смысл, предполагающий совершенство, наибольшую полноту выражения того или иного качества и свойства деятельности, ее организации и результатов.

Во-вторых, культура выражает целостную характеристику проявлений человека, а не каких-либо его отдельных сторон. Культура любой деятельности с этой точки зрения - это вся полнота человеческих способностей и качеств в определенном профессиональном применении.

В-третьих, рассмотрение психолого-педагогической культуры как части культуры общества в целом делает возможным применение к осмыслению этого понятия следующих общих характеристик культуры: системного ее содержания, представленного совокупностью структурно-функциональных компонентов, обладающих свойствами целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; гуманистического характера ее сущности; творческого характера способов трансляции и ее развития.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию психолого-педагогической культуры. Ее рассмотрение становится возможным на уровне обыденного мышления как совокупности норм, которым должны следовать представители учительской профессии, а также на уровне научного осмысления: в культурно-историческом аспекте, как совокупности накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов, как истории педагогической науки, части общечеловеческой культуры (Е.В.Бондаревская, Г.А.Виленский, А.В.Вильвовская, Е.Ю.Захарченко, И.Ф.Исаев, Г.Ф.Карпова, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Н.Л.Шеховская); в социально-педагогическом аспекте рассмотрение понятия «педагогическая культура» предстает как явление социальное, ее носителями могут быть родители, педагоги, наставники, руководители кружков, секций и т.д., то есть люди, занимающиеся воспитательной практикой на профессиональном и непрофессиональном уровнях (Е.В.Бондаревская, В.М.Данильченко, И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова, В.А.Сластенин, Г.И.Ризз, Н.Л.Шеховская, С.Н. Щербакова); в структурно-образовательном аспекте как характеристика деятельности отдельной структуры системы образования, конкретного учебного заведения, особенности его педагогической системы и уклада жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская, Е.Ю.Захарченко); в индивидуально-личностном аспекте, представляющем для нашего исследования наибольший интерес и используемом применительно к личности и профессиональной деятельности учителя.

Содержание психолого-педагогической культуры учителя проявляется как диалектическое единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов.

Аксиологический компонент образуется совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент включает в себя способы, приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая деятельность по своей природе технологична и категория «педагогическая технология» помогает понять суть психолого-педагогической культуры, раскрывает исторически меняющиеся способы, приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент психолого-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения педагогическими ценностями и технологиями и воплощения их как творческий акт. В процессе педагогического творчества личность преподавателя колледжа опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, иными словами, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Психолого-педагогическая культура учителя определяется следующими критериями:

1. Ценностным отношением к педагогической деятельности, проявляющимся в осознании ценности педагогических знаний, признании приоритетности субъект-субъектных отношений, удовлетворенности педагогическим трудом.

2. Технолого-педагогической готовностью, предполагающей овладение различными видами педагогической деятельности и такими группами педагогических умений, как аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятелы-юстные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие.

3. Творческой активностью личности преподавателя, реализующейся в возрастающей динамике творческой активности, гибкости и вариативности педагогического мышления, самостоятельности в принятии решений, сформированное™ педагогической рефлексии, овладении опытом совершенствования.

Исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс становления и развития психолого-педагогической культуры станет в определенной мере управляемым при реализации следующих педагогических условий и технологии: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности; развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов; глубокий анализ учителем собственного детского опыта, восстановление «чувства игры», т.е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях; инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся; технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, тренингах, психотехнических играх, лекциях-диалогах.

Наше исследование, конечно, не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты сложной и многоплановой проблемы становления и развития психолого-педагогической культуры учителя. Выполненное исследование не только отвечает на поставленные вопросы, но и выдвигает новые: проектирование культуросообразных педагогических систем; учитель как субъект психолого-педагогической культуры; моделирование психолого-педагогической культуры учителя и ее формирование в системе непрерывного педагогического образования; технологии поддержки и развития психолого-педагогической культуры учителя в процессе самостоятельной профессиональной деятельности; психолого-педагогическая культура как мера и способ творческой реализации учителя; диагностическая культура учителя; прогностическая культура учителя и др.

С решением этих проблем мы связываем наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Машина, Любовь Александровна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М., 1977.224 с.

2. Азимова Д.Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1989. 16с.

3. Актуальные проблемы формирования и совершенствования педагогического мастерства: Тез. докл.науч.-практ.конф. учителей-стажерок. Ч. I. -Гомель, 1986. 98 с.

4. Александров Н.В. Совершенствовать подготовку и повышение квалификации учителей \\ Сов.педагогика. 1978. - №8. - С.12-19.

5. Александров Н.В. Всесторонне разрабатывать теорию и практику высшего педагогического образования \\ Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. Т.2. - М.: АПН СССР, 1972.

6. Александров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования. \\ Сов. Педагогика. 1973. - № 3.

7. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России, 1994. - 172 с.

8. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме учителя \\ Сов.педагогика. 1971. - № 2 - С.83-91.

9. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической анропологии (Онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) \\ Сов. Педагогика. 1966. № 1 - С.33-53.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-237 с.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

13. Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога. \\ Советская педагогика. 1990. - № 2.

14. Анисимова Р.А. Социально-психологическая служба школы. \\ Советская педагогика. 1987. - № 2.

15. Анисимова Р.А. Психологическая служба и мастерство педагога \ Сов.педагогика. 1990. - № 2. - С.38-41.

16. Анциферова Л.И. Личность и деятельность. Щроблемы личности. -Материалы симпозиума. -М., 1970.

17. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности. Щроблемы психологии личности. М., 1982. - с.140-147.

18. Аркин Е.А. Родителям о воспитании, М., 1957.

19. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.

20. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ. Им. В.И. Ленина, 1985.-74 с.

21. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 19 с.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

23. Багаева И.Л. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя : Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Л., 1991.-36 с.

24. Багаева И.Л., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: Метод. Рекомендации Усть-Каменогорск, 1989. - 161 с.

25. Барабанщиков А.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры \\ Сов. Педагогика.- 1981. -№ 1.-С. 72-77.

26. Безуглов И.Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонической личности учителя. М.: Изд-во «Прометей», 1989.

27. Бенцион Я.С. Проблема совершенствования методической работы с педагогическими кадрами в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Алма-Ата, 1975. - 24 с.

28. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. \\ Вопросы философии. -1989 №6. - с.31-42.

29. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии \\ Сов. Педагогика. 1988. - № И. - с. 38-48.

30. Богомолов М.М. Повышение педагогической культуры родителей. М., 1982.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

32. Бодалев А.А. О предмете акмеологии \\ Психологический журнал. 1993.- Т. 14. № 5. - С.73-79.

33. Бодалев А. А. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. М., 1980. - С.

34. Буланова Е.Г. Готовность молодых специалистов к работе в школе и их дальнейшие профессиональные намерения \\ Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. - С. 82-90.

35. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования: теория и практика (1960-1990). Минск: БГПУ, 1993. - 157 с.

36. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд.психол. наук. Киев, 1987. - 17 с.

37. Введение в педагогическую культуру. Материалы конференции (1315.09.1996) \ Сост. Бондаревская Е.В. - Ростов-на-Дону, 1996.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш.школа, 1991. - 207 с.

39. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1990. - 84 с.

40. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Киев, 1989. -24 с.

41. Воспитание педагогической культуры будущего учителя Ютв.ред. Ф.А.Орехов. Челябинск: ЧГПИ, 1977 - 106 с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах М.: Педагогика. 1982. Т.1.-488 с.

43. Гармаш Е.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Лис. .канд.пед.наук. Киев, 1990. - 159 с.

44. Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства \\ Нар. Образование. -1959. -№ 9.

45. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Просвещение, 1968.

46. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-на-Дону, 1970. - 258 с.

47. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.48Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания. Автореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1989. -32 с.

48. Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы. \\Вопросы психологии. 1988,- №5.

49. Еманова М.В. Опыт совершенствования подготовки и повышения квалификации учителей \\ Сов. Педагогика. 1980. - № 9. - С.76-81.

50. Ефименко З.Ф. Пути формирования мастерства советского учителя в учебной работе: Дис. .канд. пед. наук. — Л., 1955. 382 с.

51. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.53.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

52. Захаров А.И. Психиатрия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.55.3вездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры учителя: Дисс.канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1998.

53. Ильясов Н. Иаучно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Алма-Ата. 1985. - 25 с.

54. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: дисс. докт. пед. наук. -М., 1994.

55. Кагалы-шк А.И., Бендерская О.Н. Опыт изучения профессиональной адаптации молодых учителей \\Сов. Педагогика. 1981. - № 9. - С. 98-102.

56. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя \\Сов. Педагогика. 1989. № 1. - С.97-100.

57. Кан-Калик В.А., Никандров H.JI. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

58. Караковский В. А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М.Д989.

59. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. С-Пб., 1898.

60. Касабекова Г.Н. Профессиональное становление выпускника педагогического вуза в период стажировки: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Алма-Ата, 1987. - 25 с.

61. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992. - с.132.

62. Ковалев Г. А. Личностно-индйвидуальные особенности человека: жизненная среда, человек в системе социокультурных связей, семья, школа. \\Вопросы психологии. 1993. - № 1.

63. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984. - с 252.

64. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985. 263 с.

65. Колесова А.К. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя в свете реформы школы \\ Формирование социально-активной личности учителя. М., 1985. - С. 45-53.

66. Кон. И.С. Социология личности. -М.: Просвещение, 1967. 384 с.

67. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев изменения и прогнозирования эффективной деятельности учителя: дис. .канд. пед. наук. Тарту. 1977. - 248с.

68. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессиональные необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование \\ Проблемы формирования педагогической направленности педагогических способностей. М. 1982. - С.3-16.

69. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. -М.: О-во «Знание», РСФСР, 1989. 37 с.

70. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. .д-ра пед. Наук. Л., 1965. -39 с.

71. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании \\ Методология педагогических исследований. М., 1980. - С.82-117.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: «Знание» РСФСР, 1985.-31 с.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя \\ Творческая направленность деятельности педагога. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. - С.19-26.

74. Кутысман И.М. Повышение педагогической культуры родителей. \ Развитие научно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров: обобщение и распространение передового опыта. -К., 1987, с. 120-125.

75. Ладанов И.Д. Проблемы психологической службы. -М., 1989.

76. Левина М.М. Социальные функции процесса обучения в решении задач формирования личности \\ Формирование социально активной личности учителя. -М.: МГПИ, 1986.

77. Левина М.М. Технология формирования профессиональной деятельности. -Минск, 1997.-221 с.

78. Левитов И.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1964. - 256 с.

79. Левков Ю.Я. Формирование педагогической культуры родителей: (Уч. пособие к спецкурсу). Иркутск, 1986. - 86 с.

80. Лихачев Б.Т. Теоретико-методологические основы формирования у будущих учителей профессиональной готовности к идейно-политическому воспитанию учащихся \\ Формирование социально-активной личности учителя. М., 1985. - С. 22-29.

81. Лушников И.Л. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дис. .д-ра пед. Наук.,-М., 1993.-32 с.

82. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя. Чебоксары, 1985.-52 с.

83. Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. Киев: Наукова думка, 1989.- 120 с.

84. Маленкова Л.И. Дети, родители, педагоги. -М., 1994.

85. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983 -284 с.

86. Мать, дитя, клиницист. \Новое в психоаналитической терапии. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1994. - 296 с.

87. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя \ под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 81 с.

88. Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966.

89. Михайлов И.В. Некоторые аспекты моделирования педагогической деятельности \\ Содержание и структура модели деятельности учителя. -Даугавпилс, 1981. С.76.

90. Мицкевич Н.И. Дидактические характеристики педагогического творчества. Минск; МГПИ им. A.M. Горького, 1989. - 14 с.

91. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1979. - 267 с.

92. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

93. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. .д-ра пед. Наук.-М., 1992.-32 с.

94. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993.-С.107-116.

95. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: Штиница, 1991. 196 с.

96. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат \ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

97. Никиреев Е.М. Структура профессионального самосознания личности будущего учителя \\ Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989. - С.37-38.

98. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1978.-22 с.

99. Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1983. -16 с.

100. Новое педагогическое мышление \ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

101. Овчарова Р.В. Психолого-педагогические службы школы: опыт организации. -М., 1990.

102. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

103. Организация систематической работы с родителями по воспитанию детей в семье. Кострома, 1966.

104. Орлова И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога: дис. .канд. пед. наук. -Л., 1986.-229 с.

105. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие. Киев: Вища школа, 1987. - 206 с.

106. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие. \ Под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 301 с

107. Основы психологического консультирования: Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии государственных университетов / Под ред. А.Г.Лидерса. М., 1991. - 80 с.

108. Осокин В.В. К вопросу о профессиограмме учителя и ее роль в формировании профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Вып.1. - Усть-Каменогорск, 1975.

109. Педагогическое мастерство учителя \ Разраб. Н.В.Кухарев. 4.1. -Гомель, 1985. С.41-43. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Под ред. В.А. Ратенберг, В.М.Кларина - т.!. - М.,1993. -с.59.

110. Проблемы истории советской школы и педагогики \ Под ред. З.И.Равкина. В 3-х частях. М.: НИИ ТиИП АПН СССР, 1991. - 4.1. - 221 с.

111. Психологическая служба в различных областях общественной практики: проблемы, перспективы. -М., 1989.

112. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

113. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности. \ Вопросы психологии. 1986. - № 6.

114. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -323 с.

115. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд.психол. наук. Л., 1986. - 16 с.

116. Силяева.Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М, 1991 - 245 с.

117. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. \Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1993 с. 5-17.

118. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя \\ Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования. -М., 1979. С.-11.

119. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы \\ Сов.педагогика. 1973. - № 5. - С.

120. Сластенин В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя \\Сов. педагогика. 1976. - № 3 - С.89-95.

121. Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы \\ Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. 4.1. Владимир. 1972.

122. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования \\ Учитель советской школы. М., 1991. - С 3-14.

123. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР \\ Перспективы. 1990. № 2. - С. 137-149.

124. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров, опыт, проблемы, перспективы \\ Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. - С.З -11.

125. Сластенин В.А. Профессиограмма учителя и система воспитательной работы в педвузе \\ Научные основы воспитательной работы в педагогическом институте. Томск, 1977. - С.

126. Сластенин В.А. Формирование личности социалистического типа. М.: Знание, 1981.-40 с.

127. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: общая концепция исследования \\ Формирование социально активной личности учителя. Межвуз.сб. научн.тр. -М., 1986. С.3-21.

128. Сластенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического образования. Томск, 1971. - С. 41-62.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

130. Сластенин В.А. Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР Нормирование социально активной личности учителя: Межвуз.сб. научн. Тр. М., 1989. - С 3-32.

131. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя \\ Формирование социально активной личности учителя. М., 1987. - С. 811.

132. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования \\ Теория и практика высшего педагогического образования. -М., 1987. С.3-15.

133. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Просвещение, 1991. -141 с.

134. Сластенин В.А., Пряникова В.Г. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы создания и перспективы совершенствования \\

135. Демократизация средней школы; проблемы, поиски, опыт \ Межвуз. Сб. науч.тр. М., 1990. - С. 14-21.

136. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя \\ Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

137. Сластенин В.А., Тамарин • В.Э., Яковлева JT.C. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя \\ Сов. педагогика. 1983. - № 11. - С.80-84.

138. Современная теория и технология психологической помощи. М., 1995.

139. Ставская Н.Р., Комарова Э.И., Булычев Н.И. К проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность». \Культура как целостное явление: проблемы методологии изучения. Л., 1983. - с.29-39.

140. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.дис. .д-ра психол.наук. - Л., 1975.-50 с.

141. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. \Сост.

142. A.И.Сухомлинская. М.: Молодая гвардия, 1988. - 308 с.

143. Теория и практика в профессии учителя \ Учебн. Пособие по спецкурсу

144. B.Н.Никитенко. Хабаровск, 1988. - 96 с.

145. Тугаринов В.П. О ценности жизни и культуры Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.

146. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968 - 124 с.

147. Ушинский К.Д. Полное собрание сочинений в 6-ти т.

148. Феоктистова Е.Н. Социальная защита: политика в отношении семьи и детей. \\ Семья в России. 1995. - № 1-2 - с. 77-84.

149. Филлипов A.M. Педагогическая пропаганда и пути ее усовершенствования. -М., 1972.

150. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия. -1983.-764 с.

151. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими: Пер. с анг. Общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей. - 1993. - 511 с.

152. Формирование профессиональной культуры учителя.: Учебное пособие. \ Под ред. В.А. Сластенина. -М.: «Прометей». 1993. - 178 с.

153. Фромм А. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1991. - 319 с.

154. Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления, перспективы. М., 1993. - 112 с.

155. Харчев А.Г. Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М., 1978.

156. Харчев А.Г. Прочность семьи это ее культура. \\ Семья и школа. -1987. -№3.-с 24-26.

157. Холостова Е.Н. Социальная работа в семье: проблемы и поиск их решения. \\ Семья в России. 1994. - № 2 - с. 138-147.

158. Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка М., 1989.

159. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: дисс. докт. пед. наук. -М., 1998.

160. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: дисс.канд.пед.наук. Белгород, 1997.

161. Цветкова Л.Н. Как я работаю с родителями. \\Начальная школа 1995 -№7.

162. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: дисс.докт. пед. наук. -М., 1993.

163. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: дисс.канд. пед. наук. -М., 1998.

164. Чавчадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: 1984. 174 с.

165. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка как актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. \\Актуальные вопросы развития личности. Шадринск, - 1995.

166. Шапиро Б.Ю. Содержание социальной работы с семьей: проблемы и перспективы. \\Социальная работа 1992. - №7 - с.71-81.

167. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х т. М., 1962. - т.4. - с.180.

168. Шиянов Е.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. Ставрополь, 1991. - 206 с.

169. Шмелев А.Г., Спиваковская А.С., Таги-Заде А.Д. Опыт экспериментально-психологических исследований смысловой структуры родительских позиций. /Психологические проблемы деятельности общения школьников по месту жительства. М., 1985.

170. Щербич Л.И., Кузнецова Н.В. Семья и общество. \\Социальная работа. -1993. -№7-с5-36.

171. Эволюция семьи и семейная политика в СССР. М.: Изд-во РАН, 1992.

172. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях: Методические рекомендации, М., 1980.