Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Улановская, Ксения Алексеевна

• Улановская, Ксения Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Улановская, Ксения Алексеевна

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

»

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

1.1. Особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

1.2. Сущность готовности будущего учителя к деятельности по

проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

»

1.3. Уровни сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

Выводы первой главы

Глава 2. Построение процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

2.1. Средства формирования готовности будущего учителя к проектированию

»

индивидуальных образовательных траекторий учащихся

2.2. Особенности процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

Выводы второй главы

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интеграция России в европейское образовательное пространство, направленность на подготовку конкурентоспособного специалиста (В.И. Байденко, А.О. Грудзинский, А.К. Колесников, А. Sursock), гуманистические и демократические тенденции ориентируют учителя на переход от передачи знаний к развитию личностного потенциала и удовлетворению образовательных потребностей учащихся в соответствии с их возможностями, способностями и интересами (М.Ш. Даурова, Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, J. Knight, М. Knoll и др.). В современных школах представлен широкий спектр образовательных услуг, из которых учащийся должен выбрать те, которые ему наиболее интересны. В таких условиях появляется возможность индивидуализации образования, когда каждый учащийся может изучать не только обязательный минимум, но и то, что ему интересно. При этом учитель ориентируется не на «среднего ученика», а на каждого (Е.А. Александрова, В.В. Гарднер, Т.М. Ковалева и др.).

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. и Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. образование должно быть вариативным, гибким и индивидуализированным. Одним из средств индивидуализации образования являются индивидуальные образовательные траектории учащихся (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, A.B. Глушенкова, Д.А. Голодок, H.A. Жукова, Т.М. Ковалёва, Н.Б. Крылова, Е.А. Суханова, A.A. Теров, A.B. Хуторской и др.). В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего образования и основного общего образования говорится о необходимости формирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся на основе познавательных интересов, развития опыта участия в социально значимом труде и ориентировки в мире профессий. В ФГОС среднего полного (общего)

образования одним из требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы является способность к построению индивидуальной образовательной траектории.

В связи с этим возникает потребность современной школы в учителях,

V

готовых выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся в соответствии с их образовательными потребностями (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалёва, М.П. Черемных, A.M. Маскаева и др.). В ФГОС высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» указано, что бакалавр должен уметь изучать возможности, потребности, достижения обучающихся и проектировать на их основе индивидуальные образовательные маршруты. Однако профессиональная подготовка в вузе недостаточно ориентирована на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению такого рода деятельности (Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, Н.В. Рыбалкина и др.).

Опрос 427 студентов 3-5-го курсов Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что 80% из них не видят необходимости в индивидуализации образовательного процесса и не готовы проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Будущие учителя свое мнение объясняют тем, что в условиях массовой школы разработать и реализовать индивидуальные образовательные траектории для каждого учащегося невозможно физически. Анализ результатов диагностического эксперимента позволил определить, что будущие учителя не знают, какими способами можно определять интересы и образовательные потребности учащихся, осуществлять анализ деятельности учащихся и рефлексию собственной деятельности.

Анализ педагогических эссе 292 учителей-практиков г. Волгограда и

»

Волгоградской области показал, что большинство из них (82 %) осознают острую необходимость современного образования в индивидуальных образовательных траекториях учащихся, 5 7% объяснили свою позицию тем, что в условиях широкого спектра образовательных услуг «вне индивидуальной

4

образовательной траектории ребенок может потеряться», 18% опрошенных учителей положительно относятся к индивидуализации образования, но не видят перспектив, т.к. больше внимания уделяют «бумажной» работе. Нужду современной школы в учителях, готовых работать с индивидуальными образовательными потребностями каждого ученика, подтверждает опрос 79 учащихся, который показал, что они нуждаются в том, чтобы учителя обращали внимание на их интересы, прислушивались к мнению, «доходили до каждого».

Практика подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности свидетельствует, что в процессе обучения студентов недостаточно внимания уделяется технологиям индивидуализации образования учащихся, не формируются навыки работы с их индивидуальными образовательными потребностями. Это обстоятельство подтверждается значительными затруднениями студентов в отборе диагностических средств для определения образовательных потребностей учащихся и технологий индивидуализации образования.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить пять групп работ, являющихся теоретическим предпосылками исследования специфики подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

»

Первую группу составляют исследования, в которых представлены характеристики индивидуализации образования (Н.В. Асташкина, Ю.К. Ба-банский, O.A. Ефремова, H.A. Жукова, М.И. Махмутов, Д.А. Морозова, Н.В. Промоторова, B.S. Bloom, J.J. Gallagher и др.) и обоснована сущность индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, C.B. Воробьева, Н.Г. Зверева, A.M. Маскаева, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.).

Вторая группа представлена исследованиями основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, H.A. Масю-кова, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.) и проектирования индивидуальных

образовательных траекторий (Е.А. Александрова, A.M. Маскаева, P.M. Петрунёва, Е.А. Суханова, A.B. Хуторской и др.).

Третья группа объединяет исследования, посвященные трактовке готовности к профессиональной деятельности с позиций единства личности и

деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), ведущей роли активности

»

личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев), единства деятельности и сознания (С.Л. Рубинштейн). В данную группу также входят исследования готовности к профессиональной деятельности как целостной системы свойств, результата синтеза практического, научного, мировоззренческого опыта будущего учителя (B.C. Ильин, Е.А. Крюкова,

B.В. Сериков); функций (З.В. Голева, А.К. Данилевич, Н.В. Кузьмина, H.H., Рождественская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий, А.Э. Штеймец и др.) и структурных компонентов готовности будущего учителя к профессиональной деятельности (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва,

C.М. Ефименко, И.А. Колесникова, A.M. Маскаева, В.М. Монахов, P.M. Петрунёва, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, Е.А. Суханова, A.B. Хуторской и др.).

Четвертая группа работ освещает различные подходы к определению количества и содержания уровней сформированное™ личностного качества (A.A. Глебов, B.C. Ильин, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.).

Пятую группу составили исследования, посвященные различным составляющим подготовки будущего учителя к индивидуализации образовательного процесса: готовность к проектированию педагогических технологий (М.А. Ахметова), методической работе по индивидуализации образования в школе (К.С. Буров), готовности будущего учителя к

индивидуализации обучения посредством дистанционных технологий

»

(Т.М. Шевченко), логике проектирования индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, A.M. Маскаева, P.M. Петрунёва и др.), определению субъектов проектирования и реализации индивидуальных

6

образовательных траекторий (A.A. Плигин, Е.А. Суханова, A.B. Хуторской и

др.)-

Анализ научной литературы свидетельствует об актуальности для исследователей вопросов индивидуализации образования. Однако проблема формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся до настоящего времени не получила в науке должного освещения: не обоснованы сущностные характеристики готовности педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий, не разработаны критерии оценки уровней сформированности данного качества личности, не выявлены особенности систематизации средств на разных этапах процесса его формирования.

Анализ состояния теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя позволил выявить ряд противоречий между:

- потребностью школы в учителях, готовых проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся, и недостаточной разработанностью сущностных характеристик данной готовности с точки зрения современных требований к образованию;

- спецификой деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и необоснованностью критериев оценки готовности к данной деятельности;

»

- широким спектром средств профессиональной подготовки будущего учителя и неразработанностью системы средств, направленных на формирование готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

- потребностью практики профессиональной подготовки учителя в формировании готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и отсутствием обоснованной логики этого процесса.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в недостаточной разработанности теоретических

7

основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Проблема определила тему исследования: «Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя к

»

проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Цель исследования состоит в научном обосновании содержания и организации процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет эффективнее по сравнению с массовой образовательной практикой, если:

- при постановке целей процесса под готовностью будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся преподавателями будет пониматься способность будущего учителя к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей;

- для выявления уровня сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет использоваться диагностический аппарат, включающий в себя методы определения уровня организаторских, коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностей, мотивации достижений, творческого потенциала, готовности к профессиональной деятельности;

- процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию

индивидуальных образовательных траекторий учащихся осуществляется

»

поэтапно: от несистемных знаний о способах их проектирования и непризнания роли учащегося в данном процессе к осознанию потребности в проектировании

8

индивидуальной образовательной траектории учащегося, системным навыкам диагностики образовательных потребностей, разработке проекта индивидуальной образовательной траектории и осуществлению анализа и рефлексии на разных этапах;

- процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет осуществляться с помощью системы средств, в которой доминирующим средством является проектная деятельность, а дополняющими - кейс-стади, игровая деятельность, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, портфолио, последовательность и содержание которых изменяются на разных этапах процесса формирования исследуемой готовности;

- реализация средств будет осуществляться при выполнении следующих

условий: проектная деятельность предполагает работу в нестабильных составах

*

мини-групп; в основе построения модели педагогической ситуации лежат фрагменты педагогической реальности (наблюдения или личный опыт студентов); в работе с кейсами обеспечена доступность информационных материалов (печатные издания, заранее подготовленные материалы, доступ в Интернет); в анализе педагогических ситуаций сочетаются индивидуальная и групповая формы работы; целенаправленность (отбор только тех материалов, которые могут понадобиться в профессиональной деятельности).

Для достижения цели и проверки гипотезы' исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

2. Определить уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

3. Разработать систему средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

4. Обосновать логику и организацию процесса подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне — идеи гуманистической педагогики, рассматривающие индивидуализацию образования как развитие

индивидуальности каждого учащегося на основе его личностных качеств,

»

знаний и создание условий, при которых учащийся выступает субъектом образовательного процесса (М.А. Зязюн, Г.В. Мухаметзянова, Г.Н. Про-зументова, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий, L. Dickinson и др.), что дает основания понимать индивидуализацию образования как поддержку учащегося, формирование его субъектности для совместного с учителем управления своей индивидуальной образовательной траекторией;

- на общенаучном уровне — идеи целостного подхода к изучению личностного свойства, состоящие в том, что целостность описывается через интегративные или системные свойства (A.A. Глебов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Г.И. Легенький, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.), позволяющие рассматривать готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее такими целостными свойствами, как система функций (B.C. Ильин, В.В. Сериков, Л.В. Удачина и др.) и единство компонентов (A.A. Глебов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), и дающие основания охарактеризовать исследуемую готовность как динамическую систему;

- на конкретно-научном уровне - идеи личностно ориентированного образования, определяющие учащегося как субъекта со своими образовательными целями и задачами (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), дающие основания рассматривать

учащегося как субъекта в проектировании его индивидуальной образовательной

*

траектории; психолого-педагогические исследования, в которых готовность к

10

профессиональной деятельности рассматривается' как проявление индивидуальных качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин), что позволяет определить исследуемую готовность как интегративное качество личности будущего учителя, обусловливающее способность к работе с индивидуальными образовательными потребностями учащихся; идеи о педагогическом проектировании как виде деятельности учителя, состоящем в определении цели проектирования, средств, форм и методов реализации, особенностей поведения педагога, и диагностике результатов (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, H.A. Масюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), что дает основания для выработки критериев исследуемой готовности;

- на технологическом уровне - дидактические концепции, базирующиеся на идеях диагностики результатов обучения в единстве теоретической и практической подготовки к осуществлению профессиональной деятельности

(Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, P.M. Петрунёва и др.), психологические

»

методики, направленные на диагностику сформированности отдельных составляющих готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траектррий учащихся (И.А. Акиндинова, JI.H. Кабардова, A.B. Карпов, М.Ш. Магомед-Эминов, Е.Е. Туник и др.).

Исследование проводилось с 2008-го по 2013 г. и включало в себя три этапа. На первом этапе (2008-2010 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме индивидуализации образовательного процесса, определялись основные подходы к исследованию подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На первом этапе были определены объект, предмет, цель, задачи и эмпирическая база исследования, уточнены понятийный аппарат и методологические основы исследования.

Второй этап (2010 г.) включал в себя разработку теоретической модели готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (определение сущностных

11

характеристик и уровней сформированности исследуемой готовности). На

»

втором этапе проведен диагностический эксперимент, направленный на определение уровня готовности будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, и разработана система средств формирования исследуемой готовности.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проведен формирующий эксперимент, направленный на определение эффективности разработанной системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление текста диссертации.

В ходе исследования использовались следующие группы методов:

- на первом этапе - анализ философских, психологических и педагогических концепций, позволивший определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования;

- на втором этапе - теоретические (моделирование, анализ педагогического опыта), эмпирические (диагностический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, контент-анализ творческих работ студентов, тестирование) методы; методы математической обработки статистических данных;

- на третьем этапе — сравнение и обобщение теоретических и эмпирических данных исследования, количественный и качественный анализ результатов исследования.

»

Эмпирическая база исследования: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В эксперименте участвовали 417 студентов, четыре преподавателя. В контрольную группу вошли 113 студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся - это способность к созданию таких

12

условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.

Как интегративное качество личности готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся выполняет систему функций, иерархия которых представлена в следующей последовательности: функция индивидуализации, диагностическая, проективная, организаторская, технологическая, мотивационная, функция поддержки, рефлексивная и аналитическая функции. Организаторская, технологическая, мотивационная и функция поддержки реализуются содержателъно-деятелъностным компонентом исследуемой готовности, который включает в себя систему профессиональных умений учителя по организации жизнедеятельности детского коллектива, вовлечению учащихся в различные виды деятельности в соответствии с их образовательными потребностями и интересами. Критериями оценки данного компонента являются умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями, понимание необходимости соавторства в их проектировании. Диагностическая и проективная функции проявляются в диагностико-прогностическом компоненте исследуемой готовности, состоящем в способностях определять потребности, возможности учащегося и контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится выбор индивидуального образовательного пути в форме индивидуальной образовательной траектории. Критериями оценки данного компонента являются умения изучать потенциал учащихся и разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории. Рефлексивная и аналитическая функции реализуются рефлексивно-аналитическим компонентом. Данный компонент характеризуется умениями будущего учителя анализировать свою деятельность и деятельность учащихся, определять степень реализации целей образовательной траектории и корректировать ее, определять динамику собственного профессионального

13

развития на разных этапах проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Критериями оценки являются умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, рефлексивность. Индивидуализация как системообразующая функция реализуется в каждом из рассмотренных компонентов. Компоненты представлены в иерархической последовательности, где доминирующим является тот, который обладает наибольшими функциональными возможностями.

2. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся проявляется на разных уровнях. Для представителей высшего уровня характерны признание роли и ответственности учащегося и других специалистов в проектировании индивидуальных образовательных траекторий, целостное представление о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования, высокий уровень развития навыков диагностики образовательных потребностей учащихся. Высокий уровень характеризуется обобщенными представлениями о средствах, формах и методах индивидуализации образования, признанием роли учащегося и других специалистов в процессе разработки проекта индивидуальной образовательной траектории, умением определять образовательные потребности учащихся. Средний уровень характеризуется затруднениями в отборе технологий, средств, форм и методов индивидуализации образования, недостаточным владением методами диагностики образовательных потребностей учащихся, эпизодическим признанием роли и ответственности учащегося в проектировании его индивидуальной образовательной траектории. К низкому уровню относятся будущие учителя, у которых отсутствует направленность на взаимодействие с учащимися и другими специалистами в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий; студенты испытывают значительные затруднения в осуществлении диагностики образовательных потребностей и обладают фрагментарными представлениями о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования.

3. Системообразующим компонентом готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является содержательно-деятельностный. Системообразующее средство -проектная деятельность, обладающая наибольшими возможностями в формировании исследуемой готовности и направленная на формирование каждого компонента. Дополняющими средствами формирования содержательно-деятельностного компонента являются кейс-стади, игровая деятельность и моделирование педагогических ситуаций, т.к. расширяют возможности и закрепляют результаты воздействия проектной деятельности. Следующий в иерархии компонентов исследуемой готовности - диагностико-прогностический. Средствами его формирования ► выступают анализ педагогических ситуаций, портфолио, личностно ориентированные ситуации и кейс-стади. Третий компонент - рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, личностно ориентированные ситуации, технологии развития критического мышления, кейс-стади.

4. Процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся

включает в себя три этапа. Каждый этап направлен на формирование

»

исследуемой готовности в целом с приоритетом отдельных компонентов. Первый этап направлен на актуализацию понимания значимости деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий и осознание специфики данного процесса. У студентов актуализируется позитивное отношение к индивидуализации образования, формируются представления о педагогической рефлексии, анализе, деятельности учителя в разработке

структуры и содержания индивидуальной образовательной траектории

» ^

учащегося, осмысляется роль учащегося в данном процессе. Второй этап эксперимента направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание ее роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе у будущих учителей актуализируется необходимость педагогической диагностики

15

в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся, развиваются умения отбирать диагностический инструментарий и осуществлять анализ образовательных потребностей учащихся, формируются представления о замысле индивидуальной образовательной траектории, ожидаемых результатах, технологиях оценки достижений учащихся, а также анализе собственной деятельности. Третий этап эксперимента ориентирован на формирование аналитических и рефлексивных способностей будущего учителя. У студентов закрепляются навыки диагностики образовательных потребностей учащихся, рефлексивные навыки, представления об осмыслении профессиональной деятельности и самоанализе.

Достоверность результатов исследования обусловлена следующим: результатами экспериментальных работ, воспроизводимыми в условиях учреждений профессиональной подготовки будущего учителя; теоретическими основами признанных в науке исследований (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Е.С. Заир-Бек, Ю.П. Зинченко, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); личным участием автора в экспериментальной работе, анализом практики, корректностью опытно-экспериментальной работы по исследованию готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; экспериментальной работой, проведенной в рамках диссертационного исследования, показавшей устойчивую повторяемость основных результатов в условиях разных групп, факультетов и дисциплин («Педагогика», «Актуальные проблемы управления качеством образования», «Современные средства оценивания результатов обучения»); использованием оптимальной

количественной базы формирующего эксперимента и современных методик

»

сбора и обработки информации; проведением сравнения авторских данных по определению сущностных характеристик исследуемого качества с представленными ранее данными других исследователей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые дано определение готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснована ее статическая модель, представляющая иерархическую последовательность содержательно-деятельностного, диагностико-прогностического и

рефлексивно-аналитического компонентов; научное представление о готовности будущего учителя к педагогическому проектированию (М.А. Ахметова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) дополнено критериями оценки (понимание необходимости соавторства учащихся в проектировании их индивидуальных образовательных траекторий, рефлексивность, изучение потенциала учащихся, умения разрабатывать замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, организовывать их жизнедеятельность в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями, осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся) и уровнями сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; научные представления о средствах профессиональной подготовки учителя (A.B. Батаршев, Е.В. Даманский, Д.В. Добрынина, Д. Жак, М.Б. Романовская, Г.А. Семенова и др.) уточнены

разработанной системой средств формирования готовности к проектированию

»

индивидуальных образовательных траекторий учащихся, соответствующей структуре исследуемой готовности: системообразующим средством является проектная деятельность, обладающая наибольшим педагогическим потенциалом, а дополняющими средствами - игровая деятельность, кейс-стади, портфолио, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, состав, последовательность и содержание которых изменяются при переходе с одного этапа на другой.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся,

17

критерии оценки сформированности и описание их состояний на разных уровнях открывают пути для совершенствования диагностики состояния профессиональных компетенций учителя; разработанная система средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснование изменений, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, дополняют теорию дидактических средств профессионального педагогического образования и расширяют представления о возможностях индивидуализации образования в теории целостного учебно-воспитательного процесса; представленная логика процесса формирования исследуемой готовности может стать теоретической базой для совершенствования методики преподавания педагогики в процессе подготовки будущего учителя, а также для исследования процесса формирования готовности преподавателей' к проектированию индивидуальных образовательных траекторий студентов и обучающихся в учреждениях повышения квалификации.

Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использования разработанного диагностического инструментария, критериев, показателей и уровневых характеристик исследуемой готовности преподавателями учреждений среднего и высшего профессионального образования и учреждений повышения квалификации для подготовки педагогов к индивидуализации образовательного процесса в школе и других образовательных учреждениях. Разработанная система средств подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся может использоваться преподавателями высших, средних профессиональных учреждений и учреждений повышения квалификации в процессе подготовки специалистов к проектированию

индивидуальных образовательных траекторий. Обоснованная логика процесса

»

формирования исследуемой готовности может применяться преподавателями педагогических вузов в организации подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях ФГОС ВПО. Полученные

18

результаты могут быть использованы учителями-практиками в работе с индивидуальными образовательными траекториями учащихся с целью повышения уровня профессиональной компетентности.

Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Учитель: вчера, сегодня, завтра» (Псков, 2010), «Наука и образование: реалии и перспективы» (Тирасполь, 2011), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012), межрегиональной научно-практической конференции «Тьюторские практики: от философии к технологиям» (Волгоград, 2010), международных студенческих форумах «Доступность и качество образования в едином европейском пространстве

профессиональной деятельности вузов» (Волгоград, 2009), «Учитель в

»

современном мире» (Волгоград, 2010), всероссийских научно-практических конференциях «Осовские педагогические чтения "Образование в современном мире: новое время - новые решения"» (Саранск, 2011), «Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности» (Армавир, 2013), региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2009—2011), региональных научно-практических конференциях «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике» (Волгоград, 2011), «Непрерывное образование в- России: традиции, современность, перспективы» (г. Михайловка, Волгоградская обл., 2012); выступлений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (руководитель -проф. Е.И. Сахарчук) (2011—2013); участия во Всероссийской олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2012—2013); подготовки и реализации проекта «Формирование культурно-продуктивной личности в меняющейся социокультурной ситуации» (Саранск, 2011); публикаций статей по теме диссертации (опубликовано 11

19

работ, из них 3 научные статьи - в изданиях, входящих в реестр ВАК Минобрнауки РФ).

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки учителей осуществлялось в процессе организации учебной и внеучебной работы в Институте иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Педагогические технологии», «Практикум по решению профессиональных задач» (специалитет), «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли» (бакалавриат)); на филологическом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (бакалавриат)); на факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности в ходе преподавания дисциплин «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Современные средства оценивания результатов обучения».

Личный вклад соискателя состоит в участии во всех этапах работы над диссертационным исследованием, непосредственном участии в получении данных на диагностическом этапе, по окончании формирующего эксперимента и на этапах контрольных срезов; личном участии в разработке теоретических основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обработке, анализе и интерпретации полученных данных; в подготовке научных статей и докладов по итогам выполненной работы.

Структура и объем диссертации соответствуют логике диссертационного исследования. Диссертация (216 с.) состоит из введения (19 с.), первой главы «Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (71 е.), второй главы «Построение процесса формирования готовности будущего

20

учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (92 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (277 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит 4 диаграммы, 3 графика и 4 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Улановская, Ксения Алексеевна

Выводы второй главы

В рамках исследования подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся для каждого её компонента разработана система средств. Иерархия средств определяется иерархией компонентов в структуре исследуемой готовности. Формированию системообразующего компонента - содержательно-деятельностного - способствуют проектная деятельность, моделирование педагогических ситуаций, игровая деятельность, кейс-стади. Доминирующим средством является проектная деятельность, т.к. обладает наибольшими возможностями в формировании исследуемой готовности. Кейс-стади, игровая деятельность и моделирование педагогических ситуаций являются дополняющими, т.к. расширяют возможности и закрепляют результаты воздействия проектной деятельности. Следующим в иерархии компонентов исследуемой готовности является диагностико-прогностический компонент. Средствами его формирования являются анализ педагогических ситуаций, проектная деятельность, портфолио и кейс-стади. Доминирующим средством является проектная деятельность, т.к. она включает в себя и кейс-стади и анализ педагогических ситуаций. Третий компонент - рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, проектная деятельность, технологии развития критического мышления, кейс-стади. Доминирующим средством является проектная деятельность, обладающая наибольшим потенциалом и включающая в себя портфолио, кейс-стади и технологии развития критического мышления. Личностно-ориентированные ситуации и диалог являются дополняющими средствами в рамках каждого компонента и служат для создания эмоционально-комфортной ситуации для студентов.

Процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся включает в себя три этапа, на каждом из которых наряду с формированием всех компонентов исследуемой готовности, основной акцент делался на один из них в направлении от базового содержательно-деятельностного компонента к промежуточному - диагностико

185 прогностическому и от него - к завершающему - рефлексивно-аналитическому компоненту. На первом этапе необходимо было добиться, чтобы студенты, осознавая значимость работы по проектированию индивидуальных образовательных траекторий, получили представление о специфике данного процесса. По итогам реализации данного этапа у будущих учителей актуализировалось позитивное отношение к индивидуализации в образовательном процессе. Второй этап эксперимента был направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание её роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. По итогам второго этапа студенты научились разрабатывать комплексы диагностических методик, направленных на определение образовательных потребностей учащихся как базы для создания проекта индивидуальных образовательных траекторий. Третий этап эксперимента направлен на формирование аналитических и рефлексивных способностей будущего учителя. На данном этапе у студентов закрепились представления о педагогической диагностике и её роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий, рефлексивные навыки, навыки самопознания внутренних состояний.

Заключение

Цель исследования состояла в научном обосновании содержания формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Для её достижения нами были решены следующие задачи. Первая задача исследования заключалась в выявлении сущностных характеристик готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Решая её, мы обосновали особенности педагогической деятельности, по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, которые послужили базой для определения понятия и функций исследуемой готовности (поддержка учащихся в процессе выбора содержания образования, выявление образовательных потребностей, форм, средств и методов индивидуализации образования, вовлечение специалистов разных сфер деятельности, анализ и рефлексия в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся). Поэтому исследуемая готовность определена как способность к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.

Представленные особенности деятельности и анализ научной литературы позволили определить целостные свойства исследуемой готовности (функции, систему функций, иерархию компонентов). Организаторская, технологическая, мотивационная и функция поддержки проявляются в содержательно-деятелъностном компоненте, который представляет собой организаторские способности учителя, его мотивацию профессиональных достижений, компетентность в отборе технологий индивидуализации образования и направленность на привлечение учащихся как соавторов в наполнении содержания урока новыми смыслами. Диагностическая и проективная функции реализуются в диагностико-прогностическом компоненте, который позволяет выявить потребности, способности, возможности учащегося, и контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится выбор индивидуальной образовательной траектории. Рефлексивная и аналитическая функции реализуются в рефлексивно-аналитическом компоненте, предполагающем качественную оценку достижений учащихся, выявленные образовательных затруднений, достижений и внесение коррективов в индивидуальные образовательные траектории. Функция индивидуализации является системообразующей, определяет содержание каждой функции и проявляется в каждом компоненте. Системообразующим компонентом является содержательно-деятельностный, т.к. обладает наибольшими возможностями в структуре исследуемой готовности.

Вторая задача исследования состояла в определении уровней готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Опираясь на критерии сформированности исследуемой готовности (умение изучать потенциал учащихся, умение разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории, умение организовать жизнедеятельность учащихся, понимание необходимости соавторства в проектировании, умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, включая самоанализ и рефлексивность), мы выделили следующие уровни. Высший уровень характеризуется системой навыков диагностики образовательных потребностей и степени их удовлетворенности, определения замысла индивидуальной образовательной траектории, знанием технологий, средств, форм и методов индивидуализации образования, высоким уровнем мотивации профессиональных достижений, наличием эффективных способов самоорганизации учащихся, признанием роли и ответственности учащегося и других специалистов, а также высоким уровнем рефлексивно-аналитических способностей. Высокому уровню соответствуют знания технологий индивидуализации образования, умения определять замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, образовательные потребности и динамику их удовлетворенности, достаточно высокий уровень мотивации профессиональных достижений, признание роли и ответственности учащегося за

188 создание индивидуальной образовательной траектории, а также аналитические навыки и рефлексия. Средний уровень характеризуется несистемными знаниями в области диагностики образовательных потребностей, способов организации учащихся, технологий индивидуализации образования, составляющих замысел индивидуальной образовательной траектории; ситуативным осознанием роли учащегося и других специалистов в проектировании образовательных траекторий; проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами, слабой мотивацией профессиональных достижений и несистемными рефлексивноаналитическими навыками. Низкий уровень характеризуется неструктуированными знаниями основ диагностики и технологий индивидуализации образования, затруднениями в области определения замысла проекта индивидуальной образовательной траектории, эпизодическими проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами, а также низким уровнем мотивации профессиональных достижений и непризнанием роли и ответственности учащегося.

Третья задача исследования предполагала разработку системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Решая её, мы проанализировали научную литературу, посвященную педагогическим средствам, и опыт работы преподавателей кафедры педагогики Волгоградского государственного социальнопедагогического университета и выявили следующие средства: проектная деятельность, игровая деятельность, моделирование педагогических ситуаций, анализ педагогических ситуаций, кейс-стади, портфолио, технологии развития критического мышления. Для каждого компонента исследуемой готовности разработана отдельная система средств в соответствии с иерархией компонентов.

Формированию системообразующего содержательно-деятельностного компонента способствуют проектная деятельность, моделирование педагогических ситуаций, игровая деятельность, кейс-стади. Следующим в иерархии компонентов исследуемой готовности является диагностико-прогностический компонент.

Средствами его формирования являются анализ педагогических ситуаций,

189 проектная деятельность, портфолио и кейс-стади. Третий компонент -рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, проектная деятельность, технологии развития критического мышления, кейс-стади. Личностно-ориентированные ситуации и диалог являются дополняющими средствами в рамках каждого компонента и служат для создания эмоционально-комфортной ситуации для студентов. Для каждого компонента доминирующим средством является проектная деятельность, т.к. обладает наибольшим потенциалом.

Четвертая задача исследования заключалась в обосновании логики и организации подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Первый этап был направлен на актуализацию значимости деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий и специфике данного процесса. В рамках проектной деятельности у студентов сформировалась система знаний о структуре и содержании индивидуальной образовательной траектории учащегося, мотивация взаимодействия при обсуждении поставленных задач и их решения, представления об анализе и рефлексии в образовательном процессе и роли - 151 учащегося в проектировании индивидуальной образовательной траектории.

Игровая деятельность как квазипрофессиональная позволила будущим учителям проиграть» на практике различные ситуации, связанные с проектированием индивидуальных образовательных траекторий. Благодаря применению кейс-стади, дающего информацию об учащемся, его интересах, склонностях и образовательных потребностях, студенты научились определять замысел индивидуальной образовательной траектории. Моделирование педагогических ситуаций позволило будущим учителям до преступления к профессиональной деятельности апробировать разработанные проекты индивидуальных образовательных траекторий в различных ситуациях. Второй этап эксперимента был направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание её роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Применение анализа

190 педагогических ситуаций позволило сформировать у студентов умения определять педагогическую проблему, обосновывать педагогическую цель и возможные и варианты решения педагогической ситуации. Кейс-стади способствовало формированию мотивации студентов к необходимости педагогической диагностики и развитию умений разрабатывать необходимый диагностический инструментарий. Портфолио сформировало представления о технологиях оценки достижений учащихся и осуществлении самоанализа. Проектная деятельность способствовала формированию умений разрабатывать замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, обосновывать ожидаемые результаты, перспективы реализации образовательного процесса по индивидуальной образовательной траектории и сформировала потребность в групповой работе как наиболее эффективной. Третий этап эксперимента предполагал формирование аналитических и рефлексивных способностей будущего учителя. На данном этапе проектная деятельность закрепила рефлексивные навыки, способствовала осознанию студентами внутренних состояний обучающегося по индивидуальной образовательной траектории. Анализ педагогических ситуаций закрепил у студентов навыки использования данных диагностики в образовательном процессе. Технологии развития критического мышления закрепили рефлексивные навыки, сформировали навыки самопознания внутренних состояний, способствовали развитию умении осуществлять комплексный анализ педагогической деятельности. Кейс-стади закрепил аналитические навыки будущего учителя и формирует представления об осмыслении профессиональной деятельности.

Анализ данных опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся: количество студентов на высшем уровне увеличилось на 24 % по сравнению с данными на этапе диагностического эксперимента. Будущие учителя осознали роль индивидуализации образования, научились определять образовательные потребности учащихся, ставить цели, определять замысел и этапы индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Таким образом, в ходе проведенного диссертационного исследования были подтверждены предположения о понимании сущности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, поэтапном формировании и его условиях. Гипотеза уточнилась описанием критериев готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся на разных уровнях, дополнилась обоснованием систем средств формирования каждого компонента исследуемой готовности.

Вместе с тем, выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с подготовкой будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Перспективным, на наш взгляд, является исследование подготовки будущих учителей к реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся - этапов, механизмов взаимодействия учителя с родителями, психологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования с целью расширения возможностей индивидуальных образовательных траекторий. Также требуют изучения особенности подготовки будущего учителя к проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся на разных возрастных этапах (младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте).

Результаты выполненного диссертационного исследования могут послужить теоретической основой для совершенствования методики преподавания педагогики в процессе подготовки будущего учителя в условиях ФГОС ВПО, а также для исследования процесса формирования готовности преподавателей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий студентов и обучающихся в учреждениях повышения квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Улановская, Ксения Алексеевна, 2013 год

Список литературы

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абрамова Т.Н. Целостность и управление. М.: Наука, 1984. - 384 с.

3. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. -СПб.: Алетейя, 2001.-304 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни:' М.: Мысль, 1991. -

299 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. - М.: Мысль, 1976. - 188 с.

6. Азбукина Е. Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки: Дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 2005. - 177 с.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

8. Акиндинова И.А. Самоактуализация личности в различных типах организации профессиональной деятельности // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С. 29 - 36.

9. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников

в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекто-

»

рий: Автореф...докт. пед. наук. - Тюмень, 2006. -40 с.

10. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. - Тюмень: Тюменский ГУ. - 1997. - 216 с.

11. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т./Под редакцией А.А Бодалева и др. -М.: Наука, 1980 - Т. 1. - 230 с, Т.2. - 287 с.

12. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетент-ностей // Директор школы. - 2010. - №4. - С. 61 - 69.

»

13. Антипова M.B. Метод кейсов (cace-study): методическое пособие для преподавателей филиала: Марииско-Пасадский филиал ФГБОУ ВПО «МарГТУ», 2011, режим доступа: http://mpfmargtu.ucoz.ru/metod/metodicheskoe_posobie-l.pdf (дата обращения: 24.08.2012)

14. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1999. - 224 с.

15. Анцупов С.В., Богданова Т.Н., Иваненко Е.В. Индивидуальные учебные планы в профильном обучении: практика, успехи, проблемы // Школьные технологии. - 2009. - №1.. С. 116-121.

16. Алпатова P.C. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1987. - 17 с.

17. Артемова JI.K. Образовательно-профессиональный маршрут старшеклассников: проблемы, пути реализации //Профильная школа. - 2008. - №6. - С. 4754.

18. Артемьева O.A., Макеева М.Н. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности : монография. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. унта, 2007. - 208 с.

19. Асташкина Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования в негосударственном вузе: Автореф. дис.... канд. пед.наук. -М., 2000. - 24 с.

20. Ахметова М.А. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: Автореф....докт.пед.наук: Улан-Удэ, 2006.-40 с.

21. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности

» *

обучения // Народное образование. - 1986. - № 11. - С.105-111

22. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый ун-т, 2002. - 128 с.

23. Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования: монография.- Нижний Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.

24. Батаршев A.B. Психология личности и общения. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж. -пед. спец. -Екатеринбург: Обл. ин-т развития регионального образования. - 1994. - 337 с.

26. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук, Волгоград. - 1995. - 164 с.

27. Бендова JI.B. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования: Дисс.... канд. пед. наук.- М., 2006,-251 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди : психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры : психология человеческой судьбы : пер. с англ. -Санкт-Петербург ; Москва : Университетская книга, 1998. - 398 с.

29. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем - обзор проблем и результатов // Системные исследования: Ежегодник. - М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

31. Беспалько В.П., Программированное обучение (дидактические осно-

Л Я 1 "1 АА _

вы), 1V1., 1У / К). — JUU с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. -М, 1989.-32 с.

33. Бессонова Е. А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-

профессионального становления будущего учителя: Дисс..... канд. психол.наук.

Хабаровск, 2000. - 160 с.

34. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-270 с.

35. Боброва Н.В. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов учреждений среднего профессионального образования на основе электронного учебника: Автореф....канд.пед.наук. - Калуга, 2011. - 24 с.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4.- С. 66-72.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личноСтно-ориентированного образования. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - 352 с.

38. Бондаревская, Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д., 1999. - 560с.

39. Борытко H. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

40. Борытко Н.М., Соловцова И.В., Байбаков A.M. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов / Под,ред. H. М. Борытко. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 59 с.

41. Брызгалова С.И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию: Дис. ... д-ра пед. наук. - Калининград, 2004. - 542 с.

42. Бубякина Т.В. Индивидуальная образовательная программа в начальной школе // Индивидуализация в начальной школе: Подходы и технологии: сб. метод, материалов/ отв. ред. Бубякина Т. В. Томск: Дельтаплан, 2001.- С. 7-11.

43. Будинкова B.C. Индивидуальные учебные планы профильного обуче-

»

ния учащихся общеобразовательных учреждений // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - №4. - С.63-68.

44. Бурмистрова Е.В. Проектирование учебного процесса (с использованием дистанционных технологий) (в вузе). Дисс. ... канд. пед. наук. — Омск, 2005.-271 с.

45. Буров К.С. Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: Челябинск, 2003. -181 с

46. Ваганова О.И. Развитие критического мышления студентов на занятиях по педагогике: Учебное пособие. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - 92 с.

47. Варданян М.Р., Палихова H.A., Черкасова И.И., Яркова Т.А. Практическая педагогика: Учебно-методическое пособие на основе case-study. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. - 188 с.

48. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной

школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Тобольск, 2000. - 175 с.

*

49. Веденов М.Ф., Кремлянский В.И. Соотношение структуры и функции в живой природе. М., 1966. - 120 с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 58 с.

51. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество: Сб. - М.: Ассоциация НТТ «Эвристика», 1995. - 171 с.

52. Вольхин К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: Дис.... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 191 с.

53. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1999. - 460 с.

54. Вульфов В.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 111 с/

55. Выготский J1.C. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -

256 с.

56. Гавриленко С.С. Индивидуально-образовательный маршрут: [алгебра и начала анализа] // Математика в школе. - 2007. - №3. - С.51-56.

57. Газман О. С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О. С. Газ-мана и И. А. Костенчука. М., 1995. С. 1-13;

58. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 2000. - 336 с.

59. Гарднер В.В. Подготовка будущего учителя к проектированию и тью-

»

торскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Чита. - 2011. - 24 с.

60. Глебов A.A. К основаниям построения целостной системы педагогических средств // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки», 2007. - № 4. - С. 46 - 49.

»

61. Глебов A.A. Методологические характеристики исследования уровней сформированности личностного качества // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки», 2010. -№ 1 (45).-С. 20-23.

62. Глебов A.A. Особенности целеполагания в целостном учебно-воспитательном процессе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки», 2010. - № 9 (53). - С. 13-16.

63. Глебов A.A. Содержание и логика познания сущности личностного качества // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки», 2010. - № 4. - С. 8 - 13.

64. Глушенкова A.B. Диагностика учебных умений и навыков (из опыта

№

работы школы по формированию индивидуальной траектории обучения школьников)// Управление современной школой.- 2009,- № 1.- С. 102-107.

65. Голева З.В., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопросы психологии. - 1987.-№ 6.-С. 67-68.

66. Голодок Д.А.Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе: Дис. ... канд. пед. наук: Краснодар, 2001. - 197 с.

67. Гоноболин Ф.Н. Психология М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

68. Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса// Совершенствование учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1976, - 150 с.

69. Грудзинский А.О., Бедный А.Б. Концепция конкурентоспособного университета: модель тетраэдра // Высшее образование в России. — 2012. -№12.— С. 29-36.

70. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. Пособие; Казан. Гос. Технол. Ун-т . — Казань, 2004. - 212с.

71. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: Автореф. дисс.... докт.пед.наук. -М., 2009, - 44 с.

72. Давыдова Г.И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 10. - С. 81-83.

73. Даманский Е.В. Подготовка педагогов к проектированию рефлексивных образовательных ситуаций как средство их профессионально-личностного роста (в условиях курсовой подготовки). - М., 2010, - 23 с.

74. Даурова М.Ш. Инновационные тенденции развития системы образования России в постиндустриальный период // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2011. - № 3. - С. 28-35.

75. Демьянков Г.В. Тайна диалога: теоретические проблемы и методы исследования. - М., 1992.-213с.

76. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дисс...канд. пед. наук. - Волгоград, 1997. - 22 с.

77. Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих Учебное пособие / Под общ. ред. А. А. Деркача М: изд-во РАГС, 2006. - 108 с.

78. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. - С.59-64.

79. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: учеб. пособие. Д., 1979. - 224 с.

80. Добрынина Д.В. Инновационные методы обучения студентов вузов как средство реализации интерактивной модели обучения // Вестник Бурятского государственного университета, 2010, - № 5, - С. 172 - 176.

81. Долгоруков А.М Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения URL: http://www.evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения 25/11/12)

82. Дьюи Дж., Демократия и образование / Пер. с англ. - М., 2000. - 384 с.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 176 с.

84. Еферова А.Р. Педагогические условия формирования критического вышления студентов в образовательном процессе технического вуза: Автореф. ... канд. пед. наук, Воронеж, 2010. - 24 с.

85. Ефименко С.М. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора: Дисс... канд. пед. наук: 13.00.08. - Чебоксары, 2011.-21 с.

86. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. - М. : Наука, 1980. - 152 с.

87. Ефремова O.A. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 253 с.

88. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Метод проек-

»

тов. Серия «современные технологии университетского образования»; выпуск 2/Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Мн.: РИВШ БГУ, 2003. -240 с.

89. Жукова H.A. Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению: Дисс. ... канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 2008.- 182 с.

90. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Роспеда-гентство, 1995. - 183 с.

91. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Изд. 2-е. - СПб. - 2003. - 192 с.

92. Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений -нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Школьные технологии. - 2004. -№ 3,- с. 32-36

93. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. ... докт.пед.наук. - М., 1973. - 449 с.

94. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб пособие. - СПб.: Просвещение, 1995. - 234с.

95. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Методические материалы к обучающим семинарам. - СПб., 1995.

96. Захарченко Е.Ю. Структура портфолио учителя // Практика админи-

»

стративной работы - 2006 - №8. - С.29-31.

97. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики: Автореф...канд.пед.наук. - Ярославль. - 2007. - 22 с.

98. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика:учеб.пособ.для высшей школы. - М. : Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. - 2004. - 192 с.

99. Зимняя И. А. Педагогическая психология М.: ЛоГос, 2004 - 384 с

100. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. - Самара: 1998. - 216 с.

101. Зоткин А.О. Кто такой тьютор в российской школе? / А.О. Зоткин, Н.В. Муха // Тьюторские практики в России. Сопровождение индивидуальных образовательных программ. - Томск: ОГУ РЦРО, 2008. - С. 5-31.

102. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. Учеб. пос для спец. пед. вузов. - М.: Просвещение, 1989. - 301с.

103. Иванов A.B. Ценности и содержание современного социального воспитания молодежи России XXI века // Aima mater = Вестн. высш. школы. - 2010. № 6. - С.37-46.

104. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: с. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им A.C. Серафимовича, 1981. - С.5-21.

105. Ильин B.C. О методологических подходах к выделению воспитываю-

»

шего потенциала содержания образования// совершенствование учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1977.-С. 201 -228.

106. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1976, 150 с.

107. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

- М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

108. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1990.

109. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - С.85-92.

110. Ильин Г.Л. Концепция проективного образования личности в контексте эволюции понимания предмета психологии // Вестник практической психологии образования. 2010. - №3. - С. 27-35.

111. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности: СПб.: Питер, 2008. - 432 с.

112. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. - М., 1994. - 210с.

113. Ильясова ТВ. Системное исследование учебного процесса средней школы с включением технических средств обучения. Дисс. ... канд.пед.наук. - М., 1979.-229 с.

114. Инструкция для учащихся по составлению документов и сбору материалов для портфолио// Практика административной работы. - 2005 - №5. - С.16-20.

115. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. - Л.: ЛГУ, 1991.

- 384 с.

116. Калачикова О.Н. Технология "Кейс-стади": содержание и результаты // Инновационные образовательные технологии: теория и практика / под редакцией Е.А. Сухановой. - Томск: UFO-Plus, 2008. - С. 21-24.

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

118. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М: МГУ, 1982. - 108 с.

119. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. - Казань, Изд-во КГТУ, 2000. - 229с.

120. Китайгородская, Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам : Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М.\ 1987. - 32 с.

121. Кларин М.В. Инновации в обучении метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

122. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы - Казань:КГУ, 1969 -278 с.

123. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Оренбург, 2001. - 38 с.

124. Клюева О.Р. Система непрерывного индивидуализированного образо-

I

вания. Автореф. дисс.....канд.пед.наук. - Казань,- 1998. - 16с.

125. Князева Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. - 2005. -№1. - С.62-66.

126. Ковалёва Т.М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровождения в общем образовании» : лекции 1—4. - М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2010. - 56 с.

»

127. Ковалёва Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996 - 2005. - Томск. Типография «М-Принт», 2005. - С. 42-53.

128. Ковалева Т.М. Открытость как качественная характеристика образования // Департамент проф. образования. - 2009. - № 1. - С. 33-43.

129. Коджаспирова E.H., Коджаспиров А.Е. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н-Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

130. Козлов Е.Г. Психологический анализ готовности гимнастов высокой квалификации к соревнованиям: Автореф.дис. .канд.психол.наук,- М., 1968.-21 с.

131. Колесников А.К., Лебедева И.П. Моделирование удовлетворенности потребителей образовательными услугами высшей школы // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 37 - 45.

132. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. Пособие для высш. Учеб. Заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

133. Колесникова, И.А. Педагогический диалог// Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.- 326 с.

134. Коломенский Я.Л. Общая психология. М., «Просвещение», 1986.

135. Кон И.С. Личность и ее социальные роли. // Социология и идеология. Редактор-составитель Л.А. Волозик. М.: Наука, 1969, - С.248-261.

136. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

137. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года / утв. распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

138. Копылова Е.А. Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01, Тюмень, 2011. - 24 с.

139. Красильникова В.А., Запорожко В.В. Использование электронного портфеля при подготовке будущего учителя информатики // Информатика и образование, 2007. - №12. - С.99-100

140. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 113 с.

141. Кремянский В.И. Структурные уровни организации живой материи. М., 1969.-269 с.

142. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.,1972. - 225 с.

143. Крылова Н.Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и

»

решения // Школьные технологии.-2008. - №2. - С.34-41.

144. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спецкурсу. - Волгоград: Перемена, 1998. - 79 с.

145. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дисс...д-ра пед.наук - Волгоград, 2000.-251 с.

146. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. - Хабаровск, 2001. - 152 с.

147. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Д.: Зна-

►

ние, 1985. - 32 с.

148. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. В кн.: Психология - производству и» воспитанию. JL: ЛГУ, 1977.-304с.

149. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Изд-во "Питер", 2009, - 464 с.

150. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская Г.С. Педагогические проблемы и способы их разрешения. - Л., 1979. - 88 с.

151. Курлянова Н.В. Педагогические средства развития творческого мышления студентов: Дис. ... канд. пед. наук: Магнитогорск, 2004. - 175 с.

152. Лабунская H.A. Индивидуальный образовательный маршрут студентаб подходы к раскрытию понятия//' Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2002. (Т.2.) - № 2. - С. 79 - 90.

153. Левитов Н.Д. Психология труда, М., 1963. - 339 с.

154. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. - Харьков, 1979. - 144 с.

155. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. - 200 с.

156. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. T. I - М.: Педагогика, 1983,- 392 с.

157. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация и контроль за действием / М.Ш. Магомед-Эминов, И.А. Васильев. - М.: МГУ, 1991. - 144 с.

158. Макотрова Г.В. Индивидуальная программа развития старшеклассников в условиях профильного обучения //Школьные технолбгии. - 2008. - №6. - С. 104-108.

159. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

160. Маскаева A.M. Проектирование индивидуальных образовательных

i

траекторий обучающихся. - Инициативы XXI века. - 2010. - № 3. - С. 23 - 24.

161. Маскаева A.M. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся старших классов в условиях вариатицного обучения математике: Дисс. ... канд. пед. наук.- Москва, 2011.- 220 с.

162. Масленникова Т.В. Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации личностно-ориентированного образования в начальной школе: Дисс...канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2006, - 172 с.

163. Масюкова H.A. Проектирование в образовании / под ред. Б.В. Паль-чевского. - Минск: Технопринт, 1999. - 288 с.

164. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - М., 1972.

»

— 240 с.

165. Медведская Е.И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности// Психология в вузе. — 2005, №2. — С. 47 — 56.

166. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986 - 420 с.

167. Михайлова Е.А. Кейс и кейс_метод: общие понятия // Маркетинг. 1999. -№1. - С. 109-117.

168. Михайлова H.H., Юсфин С.М., Крылова Н.Б. 'и др.: Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. Сласте-нина В.А., Колесниковой И.А.), М.: Академия, 2006. - 288 с.

169. Михеева В. Н. Портфолио и построение образовательного рейтинга выпускника основной школы// Педагогическая диагностика. - 2005. - №5. - С.56-58.

170. Могилёвкин Е.А. Портфолио карьерного продвижения как современная технологияпланирования и развития карьеры выпускников вузов // Управление персоналом. 2006. - №5. - С. 26-29.

171. Мокроусов И.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. - Самара: СамГПУ, 2002. - 83 с.

172. Моляко В.А., Смульсон M.JI. Психологическая готовность к труду на современном производстве. Киев:3нание, 1985.-14 с.

173. Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. - №5.

- С.75-89.

174. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко J1.C. и др. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь: монография. - СПб.: Речь., 2007. - 186 с.

175. Морозова Д.А. Индивидуализация учебной деятельности студента в вузе как фактор повышения качества образования при кредитной системе обучения: Дис. ... канд. пед. наук.- Челябинск, 2009.- 183 с.

176. Муха Н.В. Старшая школа индивидуальных образовательных программ // Открытое образование и региональное развитие: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002.

177 Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход - императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. - 2008.

- №8 . - С. 104-110.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией A.A. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995. - 356 с.

179. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров // под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

180. Нерсесян JI. С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовно-стиоператора к экстремальным действиям // Вопросы психологии. - 1969. - № 5. -С.24-31.

181. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. - Мн.: Изд.

B.М. Скакун, 1998. - 896 с.

182. Новикова Т.Г. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы / Т.Г. Новикова // Профильная школа. - 2005. - № 1. - с. 4 - 11

183. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C., Федотова Е.Е. Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении. Методическое пособие. - М., 2008. - 114 с

184. Общая психология: Учебник / Под оощ. ред. проф. A.B. Карпова. - М.: Гардарики, 2005. - 232 с.

»

185. Оголь A.A. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2000.- 191 с.

186. Палагина Т.А. Профессиональная подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 200 с.

187. Пальчевский Б.В., Фридман JI. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика, 1991, - № 6. - С. 26-32.

188. Петрунёва P.M. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. - 2011. -№5.-С. 65-70.

189. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - Избр. психол. труды. - М., 1969.

C. 55-231.

190. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М. : Высшая школа, 1981. - 174 с.

191. Плигин A.A. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: Автореф...докт.пс.наук.: М., 2009, - 517 с.

192. Полат Е.С. Метод проектов // Метод проектов. Серия «современные технологии университетского образования»; выпуск 2/Белорусский государствен-

ный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Мн.: РИВШ БГУ, 2003. - 240 с.

193. Попов И.С. О некоторых аспектах средств педагогического воздействия/ Воспитание школьников в процессе обучения: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВНПИ им. A.C. Серафимовича, 1978.

194. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект, Казань, изд-во Казанского университета, 1989. - 204 с.

195. Прозументова Г.Н. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 2: Типологизация образовательных инноваций Монография. - Томск: Томский государственный университет, 2009. - 448 с.

196. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1971. - 24 с.

197. Прутченков A.C. Школа жизни. - М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

198. Психологический словарь http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=697 (дата обращения 20.01.2011)

199. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. -

14 Л • Т/Ьтт ЛЛТЛ/ 0АЛ7 _ПЛл

X * X.. х и д UU ± V XX J \J KJ / • 1 ^V V1.

200. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М., 1993.-88 с.

201. Рабинский Е.С. Индивидуальный подход в программе обучения в школе М., Педагогика , 1975. - 174 с.

202. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М.,

1999.

»

203. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. - № 5 - 6. С. 6-11.

204. Рождественская H.H. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования: Автореф...канд.пед.наук. - Волгоград. - 2000. - 24 с.

209

205. Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном (учебном) процессе. Методическое пособие./ М.: Центр «Педагогический поиск », 2006. - 160 с.

206. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -424 с.

207. Рыбалкина Н.В. Понятие индивидуальной образовательной траектории / Школа и открытоеобразование: Концепции и практики индивидуализации. Томск «Пилад». - 2000. - С.73-78.

208. Рындак В.Г., Утепов М.Б. К вопросу о проектировании индивидуального образовательного маршрута как средстве становления личностных достижений // Вестник ОГУ: Науч.-практ. журнал. - Оренбург, 2003. - № 7 (25). - С. 39-44.

209. Савина Ф.К. О совершенствовании понятийного аппарата исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1977. - С. 30 - 33.

210. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление //Системные исследования. Ежегодник. 1980. - М.: Наука, 1980. - 224 с.

211. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя). Автореф. дисс. ... канд.пед.наук. - Казань, 1985. -24 с. *

212. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. -208 с.

213. Селиванова О.Г. Развитие субъектности педагогов и школьников в условиях профильного обучения: [внутришк. модель, разраб. и апроб. в гимназии №2 г. Кирово-Чепецка Кировск. обл.]// Профильная школа. - 2008. - №2. - С.8-13.

214. Семенова Г.А. Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя: Автореф.....канд.педРнаук.: Нижнтй Новгород, 2005. - 28 с.

215. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории).-Волгоград: Перемена, 1997. - 174 с.

216. Сергеев H.K. О подходах к разработке модели выпускника педвуза // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1990.

217. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. - Волгоград, 1994. - 152 с.

218. Сериков В.В. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду//Органическое единство учебного и воспитательного процессов: сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1982. - С. 1819.

219. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем .- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

220. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография, Москва, 1998, - 265 с.

221. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

222. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003. - 269 с.

»

223. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода «case study» в обучении студентов // Электронный ресурс: http://ipps.sfu-kras.ru/node/390 (дата обращения: 22.11.2012)

224. Соколов В.Ю., Якутенок Т.В. Опыт организации методической поддержки образовательных инициатив в школьном историческом образовании г. Томска// Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности. - Томск: МО ИМЦ, 2009. - С. 33-46.

225. Соколова М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: Дис. ... канд. пед. наук: - Архангельск, 2001.- 202 с.

226. Столин B.B. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.

227. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология Учебное научное пособие. - М. - Омск. 1974.- 22 с.

228. Суртаева H.H. Технология индивидуальных образовательных траекторий//Химия в школе. -2001. -№ 5. - С. 12-17.

229. Суртаева, Н. Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе. - 1997. - №7. - С. 13-23.

230. Суханова Е.А. Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования: Дисс. ... канд. пед. наук. - М. - 2005. - 179 с.

231. Теров A.A. Педагогические условия индивидуализации образователь-

»

ного процесса в старших классах сельской школы: Дисс. ... канд. пед. наук:. -2009. - 181 с.

232. Тоболкин A.A. Индивидуальный образовательный проект «Математическая биржа» //Одаренный ребенок. - 2009. -№3. - С.60-64.

233. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. - Д.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 92 с.

234. Тубельский А.Н. Развитие индивидуальности - цель школы http://psinovo.ru/pedagogika/pedagogika_a_n_tubelskogo_a_n_tubelskiy_o.html (дата обращения 14.03.2013)

235. Туринова Н.П. Алгоритм построения личностной траектории обучения //Образование в современной школе. - 2006. -№4. - С.48-54.

236. Тюнников Ю.С. Портфель индивидуальных учебных достижений - нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Школьные технологии. -2004.-№3,-С. 179- 181.

237. Удачина JI.B. Категория "структура" и "функция" и их методологическая роль в физике: дис...канд. филос. наук, Свердловск, 1973. - 25 с.

238. Узнадзе Д.Н. Психология установки. - СПб.: Питер, 2001. - 414 с.

239. Улановская К.А. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся с позиции компетентност-ного подхода // Модернизация образования на компетентностной основе: опыт и результаты внедрения образовательных стандартов нового поколения: материалы региональной научно-практической конференции 24 января 2012 г. в 3 ч., Ч.З, Волгоград, «Колледж», 2012, С. 36-41.

240. Улановская К.А. Особенности деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся //III Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы»: сборник материалов конференции (1 февраля 2012 г.). Краснодар, 2012. - С. 39-42.

241. Улановская К.А. Сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2012. - № 7 (71). - С. 33-36.

242. Улановская К.А. Уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2012. № 10 (74). - С. 44-47.

243. Улановская К.А. Формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в условиях Федеральных государственных образовательных стандартов //Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Армавир, 28 марта 2013 г) / отв.ред. И.Б. Соколова, К.В. Шкуропий. - Армавир: РИО АГПА, 2013.-С. 291 -294.

244. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

245. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: теория и практика: кол. монография / Е.И. Сахарчук, О.П. Меркулова, О.В. Науменко,

213

E.B. Сергеева, М.Ю. Чандра/ науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. - 261 с.

246. Усанов В.В., Кузнецова A.A., Красновский Э.А., Проверка и оценка знаний и умений школьников// Народное образование, N6, 1985, с.74-7 7 Совершенствовать проверку и оценку знанийучащихся//Советскаяпедагогика, №10, - 1986.-С. 42-46.

_ »

247. Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Дис. ... канд. пед. наук: Оренбург, 2004. - 197 с.

248. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»), утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. № 788.

249. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 22.09.2011).

250. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утв. Приказом Министерства образования и науки Россий-

г*ъгг\т1г ff Л О ГТ /Ч У-Ч П Г Т Т í IJ 1 *7 ТТЛТУ-П^ГЧГТ ОП1 Г- \Г(» 1 Q () "7 wxvwjti yj i- Í / i. JI:; / .

251. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413.

252. Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

253. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.

254. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000. - 320 с.

255. Черемных М.П. Тьюторская позиция в образовательных стандартах нового поколения / М.П.Черемных //Перемены.-2009.- № 3.-С.28-36.

256. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд„ перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. - 320 с.

257. Шевченко Т.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дистанционного образования в системе повышения ква-

»

лификации: Дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2000. - 252 с.

258. Ширинский В. И. О готовности выпускников школ в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания. М., 1973.

259. Штеймец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности : дис. док. псих. наук. - СПб., 1998. - 344 с.

260. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М., 1993. -

235с.

261. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя.- Л., 1967. - С.268.

262. Щербаков, А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / под ред. А. И. Щербакова. - Л. : ЛГПИ, 1976. - Вып. 1. - С. 3-29.

263. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М. : Гуманитарный изд. центр "Владос", 1999. - 360 с.

264. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. - 70 с.

265. Юдина И.Г. Портфолио.- Волгоград.: Учитель, 2007.-124 с

266. Юдина Ю.Г. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов: автореф. диссер....канд. пед. наук. - Красноярск, 2005, - 22 с.

267. Юлдашев, Ш.И. Бобохужаев Инновационные методы обучения: Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования / Ташкент «IQTISOD-MOLIYA», 2006. - 88 с

268. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности / В. А. Ядов. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 400 с.

269. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

270. Bloom, B.S. Developing Talent in Young People. New York: Ballentine. -

1985.

271. Dickinson. L. Self-instruction in language learning. - Cambridge University Press, 1987. - 200 p

272. Dewey J. Experience and Education. - N.Y., 1938.

273. Gallagher, J.J. Research Trends and Needs in Educating the Gifted. Washington, 1964.

»

274. Kilpatrick W.H. Foundation of Method. Informal Talks on Teaching. New York: The Macmilian Companz, 1925

275. Knight J. Higher education programs and providers moving across borders: what are the implications? // IAU Horizons. 2005. V. 11. P. 1-3

276. Knoll M. «Niemand weiss heute, was ein Projekt ist». Die Projektmethode in den Vereinigten Staaten, 1910-1920. In: Vierteljahrsschrift fuer wissenschaftliche Paedagogik 67 (1991 a)

277. Sursock A., Smidt H. Trends 2010: A decade of change in European Higher Education. Brussels: European University Association, 2010. 126 p.