Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Еременко, Марина Ивановна

• Еременко, Марина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Еременко, Марина Ивановна

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполагания при становлении экономической свободы старшеклассника.

1.1. Свобода как цель экономического образования старшеклассника.

1.2. Модель процесса становления экономической свободы как основа для педагогического целеполагания.

Выводы первой главы.

Глава 2. Педагогический потенциал имитационного моделирования жизненных ситуаций в становлении эк01юмической свободы старшеклассника.

2.1. Факторы становления экономической свободы старшего школьника.

2.2. Дидактические условия становления экономической свободы старшего школьника.

Выводы второй главы.;.

Глава 3. Педагогическая поддержка становления экономической свободы старшего школьника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

3.1. Принципы педагогической поддержки в экономическом образовании старшеклассника.

3.2. Технологическое обеспечение становления экономической свободы старшего школьника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций»

Актуальность исследования. Период глобальной реформации современного российского общества, переход к рыночным отношениям требуют от выпускников средней школы не только овладения необходимыми знаниями в области экономики, но и способности ориентироваться в социально-экономической реальности. При всей непредсказуемости социальных перемен очевидно, что чем раньше человек постигнет тонкости экономических механизмов развития общества, тем ярче и интересней будет его жизнь, тем больший вклад внесет он в благородное дело цивилизованного развития Отечества. Подвижность и изменчивость экономической ситуации не должны отпугивать молодого человека, они должны его «закалять». Для жизненного успеха сегодня требуется экономическая свобода как социальная мобильность, автономность, способность находить выход из кризисных социально-экономических ситуаций, сохранять социальную устойчивость, свое Я в постоянно меняющихся условиях. Однако усилия массовой школьной практики направлены на подготовку послушного, исполнительного, реактивного ученика, всецело подчиненного указаниям, исходящим извне, бездумно принимающего их как руководство к действию, ученика, который не способен сам принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.

Анализ диагностических данных показал, что из 225 старшеклассников 67% испытывают затруднения в социально-экономических ситуациях, требующих самостоятельности при принятии решений. Диагностика ценностных ориентаций показала, что по ранжированию значимости у большинства старшеклассников на первом месте стоит материально обеспеченная жизнь, не подкрепленная собственным трудовым вкладом, что говорит о низком уровне нравственной культуры, о неспособности осуществлять свободный выбор и нести за него ответственность.

В период радикальных социально-экономических изменений свобода начинает выступать в качестве приоритетной ценности социального развития. Максимально широкий доступ к знаниям, к росту квалификации, к удовлетворению образовательных интересов и потребностей в самообразовании, несомненное увеличение состязательности во всех сферах жизни, обновление мировоззрения, идеологии, плюрализм требуют от каждого человека своевременного выявления и развития его способностей. В современной концепции экономического образования старшеклассников все более значимой становится задача воспитания свободного человека, способного к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен, которые зачастую воспринимаются как хаотичные и лишенные внутренней логики. Переход к рыночным отношениям объективно порождает потребность в экономическом образовании, столь необходимом для развития экономического мышления, экономической культуры учащихся.

Термин «свобода» используется в философии, психологии, педагогике, социологии для обозначения процесса взросления человека, ориентации его в мире ценностей, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии, в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность.

Усилия отдельных педагогов и педагогических коллективов по подготовке старшеклассника к жизни в новых социально-экономических условиях, воспитанию экономической культуры, развитию способности самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях осложняются тем, что в педагогической теории и практике еще не разработаны механизмы становления экономической свободы старшеклассника. Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы становления экономической свободы старшеклассника.

Первую группу составляют исследования особенностей личностной свободы в педагогике и психологии: В. А. Сухомлинский (о реализации свободы через творческую деятельность), В. В. Зайцев (принципы свободы в построении начального образования), Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко (о свободе как важнейшей составляющей субъектных свойств человека), В. В. Сериков (о свободе как специфическом механизме становления личностного опыта ребенка), С. Л. Рубинштейн (о свободе как психологическом феномене), Л. С. Выготский (о механизме свободного выбора), Д. А. Леонтьев (о свободе как одной из основных ядерных структур личности).

Вторая группа исследований посвящена экономическому образованию и воспитанию школьников: Л. А. Азимов, Е. В. Иванов, И. В. Липсиц,

B. С. Автономов, Н. Н. Раннева, JI. JI. Любимов (концептуальный подход к школьному экономическому образованию), исследования российских педагогов и экономистов — специалистов в области довузовского экономического образования — С. А. Равичева (предметное содержание); Н. С. Заиченко (подходы к школьному экономическому образованию).

Исследования третьей группы дают понимание особенностей и специфики имитационного моделирования жизненных ситуаций как средства педагогической поддержки индивидуально личностного развития старшего школьника: В. В. Гузеев (методы и организационные формы модельного обучения), Г. П. Щедровицкий (организационно-деятельностные игры), Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, В.Н.Бурков, Е.С.Егоров, С.Е.Емельянов,

C. Г. Колесниченко, В. Я. Платов, И. М. Сыроежкин, В. В. Полиновский, Ю. Д. Красовский и др. (идеи и особенности деловых игр), М. Ж. Арстанов,

П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров (проблемно-модельное обучение), А. С. Прутченков (игровая технология — форма освоения окружающей действительности), американская программа Junior Achievement (игровые тренинги при изучении экономики).

К числу практических предпосылок решения проблемы становления экономической свободы старшеклассника относятся введение учебной дисциплины «Экономика» в базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативные программы, ориентированные на фор* мирование и развитие экономического сознания школьников, их компетентности, федеральную программу воспитания в системе образовательных учреждений.

До сих пор в современной школе при обучении применяется репродуктивный, или объяснительно-иллюстративный метод, т.е. монологическое обращение учителя к ученику, которое последний может слушать, но не слышать. В условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, В. В. Гузеев) изменяется позиция ученика: от объекта научения, получателя информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего нужные для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора коммуникаций и эксперта.

Коренные социально-экономические перемены последних лет обнаруживают противоречия между: потребностями общества в активной, инициативной, свободной, саморазвивающейся, социально адаптивной личности и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, реактивного, исполнительного выпускника; стремлением определенной части педагогов организовать учебный процесс, направленный на развитие личностной свободы старшеклассника и неразработанностью соответствующих педагогических технологий в экономическом образовании; попытками применения активных форм обучения и недостаточным теоретическим обоснованием развивающего потенциала имитационного моделирования с позиций становления экономической свободы старшеклассника.

Выделенные противоречия обостряются в старшем школьном возрасте, <? когда обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) его жизни. Это подчеркивает актуальность проблемы исследования — закономерности становления экономической свободы старшеклассника, способного строить свою перспективу будущего, формулировать для себя собственные планы, намерения, задумываться над тем, каким ему хотелось быть в будущем.

Эти соображения, а также предположение о том, что имитационное А моделирование жизненных ситуаций может стать дидактической ситуацией становления экономической свободы старшеклассника обусловили выбор темы исследования: «Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций».

По Канту, воспитание не допускает прямого воздействия на человека, «формирования» личности, ее опыта, позиции, свойств. Здесь уместно говорить лишь о процессах «становления» этих характеристик личности. Термин «становление» понимается нами как единство деятельности педагога и учащихся, направленное на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса. При этом, вслед за В.П. Кохановским, мы понимаем «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок, созданных в процессе становления.

Объект исследования — система экономического образования старшего школьника.

Предмет исследования — процесс становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

Цель исследования — выявить педагогические закономерности становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций будет проходить более эффективно, чем в массовой школьной практике, если: экономическая свобода старшеклассника понимается как его способность прогнозировать и автономно выстраивать стратегию экономического и социального самоопределения и самореализации в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориентациями. Экономическая свобода старшего школьника будет рассматриваться как проявление субъектности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую действительность, и входить в систему целевых установок экономического образования в общеобразовательном учреждении; основанием для создания ситуации становления экономической свободы будет выступать модель дидактических условий, удовлетворяющая следующим критериальным требованиям: неоднозначность, проблемность, доступность, динамичность, результативность, социально-экономическая значимость. Последовательность моделирования ситуаций задается логикой процесса становления экономической свободы старшеклассника, который проходит ряд качественно своеобразных этапов. Учитывая уровень развития экономической свободы конкретного старшеклассника, учитель будет изменять степень сложности моделируемой социально-экономической ситуации, вводя или удаляя информацию, изменяя способ ее предъявления, т. е. изменяя степень неопределенности модели в целях обеспечения стимулирования становления экономической свободы старшеклассника; содержанием экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций является становление его позиции как субъекта социально-экономической ситуации, характеризующееся самореализацией и самоутверждением, что является целевыми установками педагогической поддержки, направленной на стимулирование постоянных поисков и осмысления социально-экономической реальности учащимися. Педагогическая поддержка в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее техноло-гизации и проходит через пять этапов.

Данная гипотеза конкретизировалась и дополнялась более частными на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Определить понимание экономической свободы старшеклассника и процесса ее становления как ориентира в педагогическом целеполагании.

2. Выявить факторы и дидактические условия становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

3. Обосновать принципы и содержание этапов педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций в логике становления экономической свободы старшего школьника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи: Платона, который понимал свободу как постижение разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следование этим законам; И. Канта, Г. Ф. Гегеля, Ф. Шеллинга, В. Франкла, которые рассматривали свободу человека, живущего в обществе, всегда ограниченной и социально обусловленной; работы экзистенциалистов (Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, К. Яс-перс и др.), в которых подчеркивается мысль, что свобода осуществляется лишь в сообществе людей; С. А. Левицкого, в исследовании которого прослеживается роль взаимодействия индивида с окружающим социумом в становлении свободы; А. Шопенгауэра, Р. Штайнера о связи свободы и нравственности; Н. А. Бердяева о свободе как необходимом атрибуте творчества; современные теории личности и деятельности А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. М. Борытко, В. В. Краев-ский и др.); проблема развития личностной свободы в рамках различных концепций гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. В. Зайцев и др.); основы педагогической теории отношения личности к себе (О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, Н. Г. Емузова др.); идеи педагогической антропологии о природосообразности воспитания (Я. А. Комен-ский, Дж. Локк, Л. М. Лузина, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ский и др.).

В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам:

Рефлексивное осмысление экспериментальной практики, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности. Этот метод связывал эмпирические процессы (педагогическое наблюдение и обобщение педагогического опыта) с теоретическими, предупреждая появление проективных ошибок в проведении констатирующего и контрольного экспериментов.

Метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность экономической свободы как ориентира в педагогическом целеполагании. Он позволил установить целесообразность применения имитационного моделирования жизненных ситуаций для становления экономической свободы старшеклассника.

Социологические методы исследования (анкетирование, беседы) участников эксперимента для сбора объективной информации о ходе процесса становления экономической свободы и результативности исследования.

Математико-статистические методы исследования, позволяющие обработать качественные и количественные результаты педагогического эксперимента и сделать обоснованные выводы.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые категория свободы обоснована как педагогическая цель экономического образования старшеклассника; конкретизированы функции экономической свободы в индивидуально-личностном развитии старшеклассника; определена структура экономической свободы старшеклассника; обоснована теоретическая модель становления экономической свободы старшеклассника, состоящая из пяти уровней: реактивного, избирательного, нормативного, ценностного, экзистенциального; выявлены факторы и дидактические условия становления экономической свободы; обоснованы принципы педагогической поддержки: свободного выбора, проблемности, другодоминантности, объединяющей деятельности, ценностной ориентации; описаны технологические особенности конструирования и реализации имитационного моделирования жизненных ситуаций для старшеклассников различных уровней становления экономической свободы.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия экономической свободы старшеклассника, в обоснование научных основ процесса становления экономической свободы старшеклассника в русле гуманитаризации образования, в решение проблемы становления экономической свободы как эффективного механизма экономического образования, что является вкладом в развитие целостной теории учебно-воспитательного процесса в современной школе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и обосновании критериальных требований к имитационному моделированию как ситуации становления экономической свободы старшеклассника, принципов и содержания этапов педагогической поддержки, системы методических приемов, организационных форм, что позволяет использовать эти результаты для эффективного решения проблемы становления экономической свободы старшего школьника при построении экономического образования в современной школе.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в лицее №8 «Олимпия» г. Волгограда, восемнадцати публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областных научно-практических конференциях: «Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000), «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» (Волгоград, 2000), «Лицей: ценности современного образования» (Волгоград, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000); VI Российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2001); на педагогических чтениях «Педагог в лицее и гимназии: ценности и смысл педагогической деятельности» (Волгоград, 2002). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационные работы при аттестации на вторую (1997), первую (1998) и высшую (2001) квалификационные категории.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда, на методическом объединении учителей экономики и информатики Дзержинского района г. Волгограда, в процессе обучения слушателей в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1.Экономическая свобода старшеклассника понимается как его способность прогнозировать и автономно выстраивать стратегию своего экономического и социального самоопределения и самореализации в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориента-циями. В процессе своего становления экономическая свобода проходит «реактивный» (старшеклассник бездумно подчиняется указаниям, не способен сам принимать решения), «избирательный» (лишь в некоторых ситуациях у старшеклассника проявляется активная адаптация и рефлексия, но быстро теряется интерес к заданиям, требующим самостоятельного принятия решений), «нормативный» (старшеклассник способен свободно действовать лишь в знакомых экономических ситуациях или при наличии конкретного алгоритма деятельности), «ценностный» (ученик способен самостоятельно применять знания в измененной экономической ситуации, но в нестандартной может растеряться), «экзистенциальный» (старшеклассник проявляет потребность в экономической свободе и свободном выборе себя, умеет найти выход из любой нестандартной экономической ситуации, видит в любой деятельности возможность для самоутверждения и самореализации) уровни.

2. Факторами, стимулирующими становление экономической свободы старшеклассника, являются осмысление и соотнесение социально-экономических знаний с жизненными планами, творческое самовыражение, трансформация социально-экономических знаний в личностно-значи-мый опыт, включенность в различные виды социально-экономической практики на основе осознанного нравственного выбора, потребность в выборе ценностных приоритетов для себя. Система дидактических условий предполагает погружение старшеклассника в моделируемую жизненную социально-экономическую ситуацию, которая различается по степени сложности, неопределенности и способу предъявления: от конкретной ситуации, через имитацию и проигрывание социально-экономических ролей, игровое проектирование к деятельностно-практическим играм, где есть возможность применять на практике законы бизнеса и экономической теории, развивать навыки совместной деятельности, воспитывать чувство ответственности за свободный выбор. Имитационное моделирование жизненных ситуаций является дидактической ситуацией полисубъектного взаимодействия, в котором моделируются различного рода отношения и условия реальной социально-экономической действительности.

3. Педагогическая поддержка в условиях имитационного моделирования должна быть основана на принципах свободного выбора (предполагает инициирование сознания старшеклассника к самостоятельному размышлению о содержании собственной жизни); проблемности (позволяет учителю максимально использовать личный опыт каждого учащегося, который основан на свободном выборе решений социально-экономических ситуаций); другодоминантности (предписывает педагогу постоянное ф инициирование осознания ребенком связи своего Я с субъектами и объектами социально-экономической действительности); объединяющей деятельности (проявляется в совместном «проживании» социально-экономических и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения); ценностной ориентации (побуждающем выработку старшеклассником своей личной культуры ценностей, так как становление процесса экономической свободы обусловлено тем, что старшеклассник ценит и к чему стремится). Названные принципы реализуются в прохождении диагностического, поискового, договорного, дея-тельностного и рефлексивного этапов становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизнен* ных ситуаций.

Базой исследования являлись старшие классы лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда (ранее — средняя школа №42).

В опытно-экспериментальной работе выделились три этапа: теоретический этап (1997 — 1999 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия экономической свободы старшеклассника; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент; экспериментальный этап (1999 — 2002 гг.) — разработка концепции использования имитационного моделирования жизненных ситуаций для процесса становления экономической свободы старшеклассника; разработка программы диагностики изменений в личности при становлении экономической свободы старшеклассника; полномасштабный диагностический и формирующий эксперимент; обобщающий этап (2002 — 2003 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научных обоснований основных положений исследования; контрольный эксперимент; работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (169 с.) состоит из введения (11 е.), трех глав (42 е., 46 е., 45 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (164 наименования) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 15 таблиц, 7 иллюстраций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Еременко, Марина Ивановна

Выводы третьей главы

Материалы исследования, представленные в третьей главе, позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

Принципы педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций включают в себя: принцип свободного выбора, принцип проблемности, принцип другодоминантности, принцип объединяющей деятельности, принцип ценностной ориентации.

Принцип свободного выбора предполагает сопряжение свободы ребенка и свободы педагога в пространстве учебной и неурочной деятельности. Предоставление свободы выбора означает одновременное возложение ответственности и на учителя, и на ученика за последствия, которые его свободное поведение влечет за собою.

Принцип проблемности позволяет учителю каждый раз на уроке осуществлять совместный поиск истины, максимально использовать личный опыт каждого учащегося, который основан на свободном выборе решений социально-экономических ситуаций.

Педагогический принцип другодоминантности предписывает педагогу постоянное инициирование осознания ребенком связи своего личностного «Я» с субъектами и объектами социально-экономической действительности и осмысления свободного выбора, производимого индивидуальностью либо группой старшеклассников как совокупным субъектом.

Принцип объединяющей деятельности проявляется в совместном поиске ценностей, норм и законов жизни. Организация педагогом коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных социальноэкономических ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику старшеклассника. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для старших школьников смыслообразующим моментом личностного развития.

Принцип ценностной ориентации является ведущим, так как деятельность педагога должна быть направлена на организацию осмысления наивысших ценностей жизни старшеклассником как устоев достойной жизни, где старшеклассник выступает субъектом собственной жизни, а значит, конструктором собственной судьбы.

Все выявленные и описанные нами принципы педагогической поддержки в процессе обучения в экономическом образовании старшеклассника образуют систему, функционирование которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование процессов становления экономической свободы старшеклассника.

Система описанных принципов задается тем, что в ее структуре ядром (системообразующим принципом) педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций мы определили принцип другодоминантности, так как «доминанта на Другого» позволяет ребенку и педагогу выстраивать гармонично отношение к уроку как к поиску смысла жизни, к себе как субъекту, к другим людям как к «значимому Другому».

Основой или базой концепции является принцип ценностной ориентации, так как становление процесса экономической свободы обусловлено тем, что старшеклассник ценит и к чему стремится. Внутренняя система ценностей является нравственным регулятором поведения старшеклассника. Наличие ценностей есть выражение небезразличия старшеклассника к своей жизни, миру, к ценностям других людей. Контекстом для каждого принципа является вся система принципов, так как только в этой системе каждый принцип наполняется особым содержанием.

Реализуя выявленную систему принципов на практике, мы можем последовательно совершенствовать нашу педагогическую деятельность в направлении ее технологизации в контексте становления экономической свободы старшеклассника.

Диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы реализации становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций определяются как этапы педагогической поддержки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило выявить педагогические закономерности становления экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций. Экономическая свобода в нашем исследовании рассматривается как важный аспект свободы личностной. Под экономической свободой старшеклассника нами понимается его способность прогнозировать и автономно выстраивать стратегию своего экономического и социального самоопределения и самореализации в соответствии с социально одобряемыми ценностными ориен-тациями. Наиболее полно понимание экономической свободы раскрыли выявленные в исследовании функции, реализацию которых в становлении экономической свободы старшеклассника обеспечивают выделенные компоненты.

Для выявления начального уровня экономической свободы старшеклассника нами был использован комплекс диагностик компонентов, входящих в структуру экономической свободы старшеклассника. Основными диагностическими средствами, направленными на реализацию содержания данного этапа, явились рефлексивные методы — метод экспертной оценки, тесты, анкеты, наблюдения за деятельностью старшеклассников на уроках, во внеурочной социально-экономической деятельности (работа в лицейской газете, в школьном кафе, участие в ярмарках).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры экономической свободы, а также возрастных особенностей юношеского возраста и своих наблюдений мы выделили пять уровней проявления экономической свободы старшеклассника: реактивный, избирательный, нормативный, ценностный, экзистенциальный. Последовательность уровней становления экономической свободы старшеклассника определяет логику ее развития.

Исследования особенностей и специфики имитационного моделирования жизненных ситуаций и результаты собственного диагностического эксперимента дали понимание факторов и условий, стимулирующих становление экономической свободы старшеклассника. Факторами, стимулирующими становление экономической свободы старшеклассника, являются осмысление и соотнесение социально-экономических знаний с жизненными планами, творческое самовыражение, трансформация социально-экономических знаний в личностно-значимый опыт, включенность в различные виды социально-экономической практики на основе осознанного нравственного выбора, потребность в выборе ценностных приоритетов для себя.

Система дидактических условий учебного процесса предполагает многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие на разных уровнях развития экономической свободы старшеклассника, предоставляя возможность старшим школьникам проявлять ценностно-смысловое отношение к происходящему, субъектность, самостоятельный выбор стратегии преодоления возникающих затруднений. Имитационное моделирование является дидактической ситуацией полисубъектного взаимодействия, в котором моделируются различного рода отношения и условия реальной социально-экономической действительности.

Реализация означенной логики разворачивания деятельности учащихся на практике выявила, что в условиях имитационного моделирования старшеклассники сталкиваются с характерными затруднениями, успешное преодоление которых и способствует становлению экономической свободы старшеклассника. Среди затруднений старшеклассников обнаружены: личностные, межличностные, информационно-поисковые, креативные затруднения.

Анализируя характер поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций, мы пришли к выводу, что педагогическая поддержка должна строиться на принципах: свободного выбора, проблем-ности, другодоминантности, объединяющей деятельности, ценностной ориентации. Все выявленные и описанные нами принципы педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций образуют систему, функционирование которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование процессов становления экономической свободы старшеклассника. В системе обоснованных в исследовании принципов деятельности педагога ведущим является принцип другодоминантности, так как «доминанта на Другого» позволяет ребенку и педагогу выстраивать гармонично отношение к уроку как к поиску смысла жизни, к себе как субъекту, к другим людям как «значимому Другому».

Представленная модель педагогической поддержки в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций была проверена в эксперименте, проводимом в естественных условиях преподавания в соответствии с требованиями программы по экономике и информатике. В ходе эксперимента осуществлялась аналитико-корректирующая деятельность: анализ полученных экспериментальных данных, сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, статистическая обработка результатов эксперимента, составление таблиц.

На первом, диагностическом этапе нашей работы проводилась стартовая диагностика. Результаты стартовой диагностики позволили сформулировать цели следующего поискового этапа эксперимента: стимулирование самостоятельного поиска необходимых знаний, проявления интеллектуальной инициативы, развитие способности к автономной познавательной и творческой деятельности, установление партнерских отношений педагога и старшеклассника в их учебном взаимодействии. Содержательно этот этап практически полностью совпадает с первой ступенькой имитационного моделирования — конкретная социально-экономическая ситуация.

Договорный этап был направлен на развитие духовно-иррационального и социально-личностного компонентов экономической свободы, а именно: помощь в обретении личностного опыта взаимодействия в социально-экономической деятельности, проведении этического анализа, в преодолении креативных трудностей старшеклассниками.

Целью деятельностного этапа было сделать устойчивыми проявления самостоятельной познавательной активности, стремления участвовать в коллективном представлении и обсуждении выполненной работы, оказание помощи одноклассникам. Главное внимание на данном этапе уделялось уровню взаимоотношений между старшеклассниками, саморегуляции эмоционального состояния, действий и автономности в выборе и принятии решений в нештатных социально-экономических ситуациях. Принцип другодоминантности и принцип объединяющей деятельности являлись ведущими на этом этапе. Организация педагогической деятельности на этот этапе была направлена на становление деятельностно-практического, эмоционально-волевого и социально-личностного компонентов экономической свободы старшеклассника.

Рефлексивный этап имел целью закрепить у старшеклассников навыки свободного осознанного выбора и свободы воли в принятии решений в различных экономических ситуациях; проявление ответственности за свободный выбор поступка; творческий характер проектирования своей деятельности; социальную мобильность, адаптивность, социальную устойчивость; высоконравственное отношение к себе. Принцип ценностной ориентации стал ведущим на этом этапе. Педагогическая деятельность на этом этапе включала в себя варьирование различными видами заданий, формами предъявления, видами помощи учащимся.

Эффективность экспериментальной методики мы оценили по динамике изменения нормативного уровня становления экономической свободы старшеклассника в контрольных классах - 2%, а в экспериментальных классах - 14%. В 1,7 раза возросла доля старшеклассников ценностного уровня и в 5,8 раза доля старшеклассников экзистенциального уровня в экспериментальных классах по сравнению с количеством старшеклассников в контрольных классах.

В результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, что становление экономической свободы старшеклассника будет осуществляться более успешно, если будут использованы в учебном процессе система выделенных дидактических условий и система обоснованных принципов педагогической поддержки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Еременко, Марина Ивановна, 2003 год

1. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 125— 140.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

3. Андреева А. Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.; Новосибирск, 1994.144 с.

5. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-имитационное моделирование жизненных ситуаций: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980.

6. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

7. Байярд Р. Т. и Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

8. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 162 с.

9. Бараковская Н И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7-х классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 21 с.

10. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 — 35.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.

12. Белкин А. С. Педагогика детства: основы возрастной педагогики / Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург, 1995. 151 с.

13. Бельчиков Я. М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига: Авотс, 1989. 304 с.

14. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистиче-ской философии). Р.: УМКА-РЫЕЗБ, 1939. 222 с.

15. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.

16. В списке приводится лишь перечень работ, непосредственно цитируемых в диссертации, либо связанных с концептуальными сносками

17. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

20. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

21. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 351 с.

22. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

23. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. 224 с.

24. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. 181 с.

25. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 2001. 214 с.

26. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 192 с.

27. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001, 46 с.

28. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гаманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград, 2002. 131 с.

29. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации в учебно-деловой игре: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 189 с.

30. Бочкина Н. В. Ситуация выбора — «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992.

31. Будник Ю. А. Педагогические основы становления мотивации самоутверждения старшего школьника в системе дополнительного образования: Рукопись / Науч. рук. Н. М. борытко. Волгоград, 2000.

32. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1990.

33. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990.33