Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тяглова, Елена Викторовна

• Тяглова, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тяглова, Елена Викторовна

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполагания в становлении мировоззренческой позиции учащихся.

1.1. Мировоззренческая позиция как педагогическая цель.

1.2 Факторы и дидактические условия становления мировоззренческой позиции в юношеском возрасте.

Выводы первой главы.

Глава 2. Педагогический потенциал исследовательской деятельности становления мировоззренческой позиции учащихся.

2.1. Исследовательская деятельность как ситуация становления мировоззренческой позиции учащихся.

2.2. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся и логика их реализации.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности»

Актуальность исследования. В условиях быстро меняющейся социальной действительности присходит все большая специализация образования. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не в состоянии сосредоточиться на ее освоении, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл лавинообразно растущего их потока.

Потребность юношеского возраста старшеклассников школы и студентов колледжа идентична— это стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Эта общность гуманитарных проблем и побудила нас и тех и других объединить в исследовании в одну группу учащихся, которые находятся на этапе перехода от выбора профессии и романтических мечтаний непосредственно к профессиональной подготовке. Современное общество, как никогда, нуждается в гражданах, которые осознают свою профессиональную деятельность и свое место в ней, у которых сформировано чувство психологической защищенности и активное отношение к окружающему. Нередко старшеклассники общеобразовательных школ и студенты колледжей не понимают и не принимают объективной цели как субъективный желаемый мотив своей деятельности; не способны к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива; у них несформированны моральные чувства, не выработаны привычки поведения.

Все существование субъекта, его поведение и деятельность определяет позиция, как интеграция доминирующих избирательных отношений в каком-либо существенном вопросе (В. Н. Мясищев), в моральном выборе. Позиция — условие развития субъекта, приводящее к пониманию человеком смысла различных сторон действительности, смысла жизни, собственного существования, перспектив развития мира, земной цивилизации в целом, картины мира и тенденций его развития, в частности к формированию целостной системы взглядов на мир — мировоззрения.

Мировоззрение — это целостная система взглядов человека на мир и на свое место в этом мире. Степень полноты и глубины отражения действительности зависит от позиции субъекта, определяющей видение мира — мировоззренческой позиции, которую мы рассматриваем как устойчивую систему отношений человека к действительности, в формировании которых участвуют только те знания, которые приобретают характер суждений, истинно отражающих направленность поведения и деятельности, воплощающихся в соответствующих делах и поступках, ценностных ориентаци-ях, реальных помыслах и чувствах. Становление мировоззренческой позиции субъекта предполагает, в первую очередь, формирование у него представлений о категориях мира, жизни, жизнетворчества в процессе исследовательской деятельности.

Становление мировоззренческой позиции — это сложный процесс одновременного, органического единства развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и культуры волевых действий. На этапе перехода учащегося от школьного беспрофильного к профессиональному обучению возможны дезадаптация, разрушение целостной картины мира, следовательно, необходимо найти средства не только сохранения, но и развития мировоззренческой позиции учащегося. По мнению Н. Ф. Радионовой, ведущую роль в активации и формировании позиции играет совместная деятельность учащихся с многообразием целей, содержания, способов и форм организации, направленная на добывание нового знания. Признавая, что целью образования является не накопление и использование готовых знаний, а самостоятельное овладение ими, понимание сути деятельности по их добыванию, мы приходим к выводу, что становление мировоззренческой позиции возможно в процессе исследовательской деятельности.

В юношеском возрасте появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным и «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению (JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина). При этом умственная деятельность не ограничивается опытом, а желание заниматься исследовательской деятельностью снижается (С. С. Бакулевская). Но именно исследовательская деятельность старшеклассников и студентов является связующим звеном между образовательной и социальной деятельностью в плане становления мировоззренческой позиции, предоставляет возможность самостоятельного овладения знаниями, которые осмысливаются и перерабатываются субъектом, превращаясь в ценности. Ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки как субъективные отношения, устойчивые и типичные, определяют позицию (Б. Ф. Ломов). Устойчивость позиции определяется ее системностью, мировоззренческим характером.

Социально-экономические преобразования, происходящие в России и во всем мире, привели к необходимости разработки новых подходов к процессу становления мировоззренческой позиции, теоретических представлений о механизмах, факторах и условиях ее становления в юношеском возрасте, что понимается нами как проблема исследования.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы становления мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов.

Первую группу составляют исследования особенностей мировоззрения в целом и молодежи в частности, а также исследовательской деятельности как одного из способов становления мировоззренческой позиции: В. А. Совалев (мировоззренческая природа экологического сознания); В. Р. Букин (мировоззрение как выражение смысла человеческого бытия);

A. Ф. Малышевский (научное мировоззрение и современность); В. Ф. Сбытое (формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения);

B. С. Данюшенков (формирование научного мировоззрения и художественная литература); Ф. В. Кадол (курс развития скрытых душевных сил человека); Т. А. Ильина (формирование политической культуры личности); JI. Ю. Шишина (формирование мировоззрения и специализация);

C. Я. Свирский (теория формирования активности школьника); С. Дин (честь и достоинство: критерии их развития у старшеклассников); JI. С. Коновалец (познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения), Г. И. Школьник (процесс формирования убеждений школьников) и др.

Вторая группа исследований посвящена изучению позиции как целостной характеристики личности: А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности); Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев и др. (системный, целостный подход в образовании); Д. В. Коняев, В. Н. Кузин, Н. В. Чигиринская, М. Н. Умутбаев и др. (качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности); Б. С. Алишев, Ф. Н. Бородкин, Э. Берн, Е. Е. Вендоров, Р. Дарендорф, Е. А. Данченко, В. В. Дружинин (сущность конфликта как психологического и социального явления); Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. Я. Якиманская и др. (человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, це-ч лей).

Третью группу составляют исследования особенностей индивидуальноличностного становления в юношеском возрасте: И. С. Кон, А. В. Мудрик (возрастные особенности старшеклассников); JI. И. Столярчук (полороле-вая социализация школьников); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности); JI. Д. Михеева (взаимосвязь характеристик профессионального становления специалиста); Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов (категория становления в эмпирическом исследовании) и -■■к ДР

Четвертую группу образуют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении старшеклассника и студента: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности студентов в научное творчество); А. В. Славин (проблема возникновения нового знания как предмет исследования); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассни-„ ков); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности); Г. И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся) и др.

К числу практических предпосылок решения проблемы становления мировоззренческой позиции относятся принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г., федеральной программы воспитания в системе образования России, разработка и утверждение стандартов среднего общего и специального образования, нарастание инновационных процессов в образовании, профилирования обучения в старших классах школы.

К сожалению, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и выраженной дезадаптацией выпускников общеобразовательных школ и колледжей в реалиях действительности;

• творческим характером исследовательской деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой образовательной практике, приводящими к социокультурной дезориентации учащихся;

• стремлением педагогов оказывать педагогическую поддержку в становлении у учащихся мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме способы диагностики мировоззренческой позиции на различных этапах ее становления; дидактические условия становления мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов колледжей; критерии ее сформированности в процессе исследовательской деятельности.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Объект исследования — образовательный процесс в учреждениях среднего общего и профессионального образования.

Предмет исследования — становление мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности.

Цель исследования — обосновать дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что становление мировоззренческой позиции учащихся станет более эффективным если будет: мировоззренческая позиция пониматься как устойчивая система отношений человека к различным сторонам действительности; целостная система взглядов и убеждений учащихся в определении своего места в мире; инвариантными дидактическими условиями педагогического процесса становления мировоззренческой позиции учащихся выступать поиск новых знаний, формирование системного рассмотрения предметов и явлений, постановка новых вопросов, осознание характера противоречий, имеющих место между данными разных наук, освоение методологии познания; организация исследовательской деятельности основываться на стимулировании у учащихся интереса к исследованию, на осознании его значимости для самореализации, использовании педагогом в качестве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения, на создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализаций полученных знаний в различных, жизненных ситуациях; становление мировоззренческой позиции строиться как поэтапный проективный процесс в исследовательской деятельности на принципах:

- организации учебной деятельности старшеклассников и студентов как исследовательской деятельности;

- конструирования образовательного процесса, обеспечивающего собственную активность учащимся;

- организации практических занятий, предполагающих насыщение эмоциональным содержанием мировоззренческого характера, широкое включение исследовательских заданий, стимулирующих рефлексию, а также апробацию учащимися себя в роли практика средствами имитационного моделирования.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Определить понимание мировоззренческой позиции как педагогической цели и основания для анализа ее становления. Обосновать структуру и содержание мировоззренческой позиции учащихся.

2. Выявить инвариантные дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся.

3. Разработать систему этапов исследовательской деятельности, обеспечивающей становление мировоззренческой позиции учащихся.

4. Обосновать и апробировать систему принципов организации исследовательской деятельности, обеспечивающей становление мировоззренческой позиции учащегося.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи отечественных исследователей о мировоззрении субъекта, его влиянии на деятельность человека, ее характер (JI. Ф. Аскин, B.C. Швырев, Э. Г. Юдин, Г. М. Штракс, В. А. Совалев, В. И. Дрыгин); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.); идеи личностно ориентированного образования в учебно-воспитательном процессе о путях взаимодействия педагогов и учащихся (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, Е. В. Коротаева, С. Я. Якиманская); современные теории личности и деятельности о проблемах формирования личности в психологии (А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн); ведущие идеи теории формирования мировоззрения школьников об этапах, факторах и направлениях воспитательного процесса (Э. И. Моносзон, Р. Правдик, Р. М. Рогова, Г. И. Школьник, В. Г. Школьник); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (В. Н. Петрова, А. Н. Маркушкина, Г. И. Щукина, С. В. Герасименко, Н. И. Одинцова, А. С. Обухов, А. В. Леонтович, JI. Лев-чук, В. Жинжило, Е. Карпов).

Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в средних школах № 12, 128 Волгограда и в Волгоградском торгово-экономическом колледже.

В ходе исследования использована следующая система методов: теоретические— моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.; эмпирические— опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнение исследовательских заданий, наблюдения, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.; статистические— математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 1998 — 2003 и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1998 — 1999) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблемам гуманизации и гуманитаризации образования, концепции целостного подхода в образовании, выявлялись основные подходы в понимании мировоззренческой позиции как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов исследовательской деятельности. Поисковая работа велась на базе средней школы № 12. Частично результаты разработки теоретических основ становления мировоззренческой позиции и отдельные элементы исследовательской деятельности обобщены в квалификационной работе

Метод моделирования», представленной в ходе аттестации автора на вторую квалификационную категорию.

Второй этап (1999 — 2000) был связан с разработкой модели становления мировоззренческой позиции, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, в соответствии с концепцией целостного подхода в образовании. В этот период апробированы и разработаны принципы использования исследовательской деятельности учащихся на уроках химии. Отдельные результаты исследования обобщены в квалификационной работе автора в ходе аттестации на первую категорию («Развитие умения рассуждать на уроках химии»).

Третий этап (2001 — 2002)— на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность становления мировоззренческой позиции. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика, уточнялись возможности исследовательской деятельности в становлении мировоззренческой позиции. В это время осуществлялась диагностика изменений мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов колледжей, проводилися диагностический и формирующий эксперименты, отдельные элементы которых обобщены в методических разработках автора («Тернистой тропой знаний по химии»), представленных на конкурс методических разработок учителей Дзержинского района г. Волгограда.

Четвертый этап (2002 — 2003) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования на конференциях старшеклассников и студентов, в выступлениях автора на совещаниях и в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Мировоззренческая позиция учащихся представляет собой целостную систему индивидуальных, выработанных самим субъектом, доминирующих, избирательных, осознанных, оценочных отношений, основанных на понимании объективных закономерностей и на интеграции и стабилизации мотивов, идеалов, интересов, чувственных проявлений, реализующихся через функции — аффилиации, гуманитаризации, ориентации, регуляции и устойчивости. Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты структуры: мировосприятие (направлено на возбуждение не только разума, но и чувства, не оставляющее человека безразличным к судьбам других людей, мира), миропонимание (характеризуется уровнем проникновения мысли в сущность объекта или явления, образованием новых ценностей в сознании субъекта, расширением уже познанной реальности, ее интеллектуального, духовного совершенствования), мирооценивание (осознаваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставляемость своей оценки с оценками других, ценностное отношение к миру), мироощущение (направляет действия учащегося по достижению конкретных целей). Взаимодействие всех структурных компонентов, а следовательно, их функций, обеспечивает реализацию интегративной функции устойчивости, характеризующейся теоретически и эмпирически обоснованной готовностью к социально ценным действиям по реализации определенной идеи, обеспечивающей защиту от фрустри-рующего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций.

2. Логика становления мировоззренческой позиции осуществляется стадийно: от дезадаптивного и эмпирического через теоретический — к философскому уровню. Каждому уровню сформированности мировоззренческой позиции соответствует группа факторов и дидактических условий, стимулирующих ее развитие. Инвариантными условиями становления мировоззренческой позиции учащихся, сочетающимися наилучшим образом в пространстве исследовательской деятельности, являются обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов; придание приобретаемым знаниям социальной направленности; соблюдение принципа историзма в поиске знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению системы знаний; вовлечение в практическую деятельность.

3. Организация исследовательской деятельности старшеклассников и студентов, направленной на становление мировоззренческой позиции, должна включать три этапа: информационно-оценочный — стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе и в колледже, к самореализации. Ведущими условиями являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение исследовательских заданий по мировоззренческой проблематике в ситуациях, приближенных к реальной деятельности, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха; практический— формирование стремления к самообразованию, совершенствованию, развитие навыков саморегуляции. Все это реализуется путем включения в содержание обучения обязательных компонентов исследовательской деятельности, использования в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создания ситуаций выбора, саморазвития; прогностический— актуализация стремления к творческому самопроектированию мировоззренческой позиции, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого старшеклассники и студенты включаются в ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли конкретного действующего лица.

4. Потенциал исследовательской деятельности в становлении мировоззренческой позиции учащихся реализуется при организации ее на принципах: самодеятельности (предоставление права и возможности выбора учащемуся собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности), доступности (проблема, встающая перед учащимся, должна быть ему по силам), естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим), осмысленности (проведение сложных мыслительных операций, таких, как синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение), экспериментальности (познание свойств веществ и явлений не только органами зрения, но и с помощью других анализаторов), культуросообразности (трансляция, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизирована категория мировоззренческой позиции применительно к учащимся старших классов и студентов 1-2-го курсов колледжей; впервые решена проблема становления мировоззренческой позиции учащихся в исследовательской деятельности, исходным моментом которой является способность к обновлению, саморазвитию; теоретические представления о становлении мировоззренческой позиции дополнены компонентами структуры — мировосприятия, миропонимания, мирооценивания, мироощущения, — появляющимися и формирующимися в процессе исследовательской деятельности. Это позволило охарактеризовать исследовательскую деятельность учащегося как пространство становления его мировоззренческой позиции. Уточнены и теоретически обоснованы принципы и технология организации исследовательской деятельности, в которой оптимальным образом обеспечивается становление мировоззренческой позиции учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории целостного педагогического процесса в школе и колледже, направленного на становление мировоззренческой позиции учащихся, и может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности.

Практическая ценность работы связана с возможностью использования разработанных методических рекомендаций и результатов исследования в учебно-воспитательной практике учреждений среднего общего и среднего специального образования. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по становлению мировоззренческой позиции учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.); большим объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента; применением комплекса методов, релевантных предмету, целям, задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов; использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в средней общеобразовательной школе № 128 г. Волгограда (2002 — 2003), vll региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2002), на заседаниях теоретического семинара педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» (2002-2003), шести публикаций в теоретических и научно-методических сборниках (2002).

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива средней общеобразовательной школы № 128 Волгограда и торгово-экономического колледжа.

Объем и структура диссертации. Диссертация (158 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (60 и 50 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (186 наименований) и восьми приложений. Диссертация содержит 6 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тяглова, Елена Викторовна

Выводы второй главы

1. Исследовательской деятельности как дидактическому пространству становления мировоззренческой позиции присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащегося.

2. Развивающийся потенциал исследовательской деятельности реализуется не сразу, а поэтапно: первая ступень— ситуация теоретико-экспериментального исследования на уроке, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе и в колледже, для самореализации; вторая ступень — ситуация частично-поискового исследования, научение образцам исследовательской деятельности на основе получения новой информации, при которой педагог знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем; третья ступень — ситуация поисковой исследовательской деятельности, основанием для создания которой служит исследование с неопределенным содержанием, где происходит преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей; четвертая ступень — ситуация научно-исследовательской деятельности, где деятельность учащегося характеризуется проявлением субъективного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным поиском противоречий, проблем, выявлением парадоксов, проявлением мировоззренческой позиции в учебном процессе и внешкольной деятельности.

3. Реализация означенной логики разворачивания исследовательской деятельности учащихся на практике выявила характерные затруднения, успешное преодоление которых учащимися и способствует становлению их мировоззренческой позиции. Среди характерных затруднений старшеклассников и студентов колледжей обнаружены: интеллектуальные, экспериментальные, технические, трансляционные и межличностные.

Для преодоления интеллектуальных затруднений старшеклассников в процессе исследовательской деятельности эффективен метод консультаций; педагогическая поддержка в преодолении экспериментальных затруднений выражается в разъяснении учащимся преимуществ групповой, совещательной формы работы, а также в виде советов и рекомендаций обратится к дополнительной литературе; педагогическая поддержка для преодоления технических затруднений выражается в том, что с учащимися обсуждаются факторы, благоприятствующие превращению исходных веществ в продукты с максимальным выходом при оптимальных условиях: температуру, концентрацию, степень измельчения исходных веществ, использование противотока, циркуляцию и другие приемы интенсификации производства; педагогическая поддержка в преодолении трансляционных затруднений выражается: в поддержании беседы, желании учителя сотрудничать с учащимися; в совокупности советов, предъявляемых учащимся с правом выбора: принятия или отвержении идей; в применении специальных приемов сравнения, сопоставлении научных открытий и их влиянии на общественную жизнь; в предоставлении возможности высказаться, обосновать свое оригинальное решение; педагогическая поддержка в случае межличностных затруднений выражается в организации взаимодействий между учащимися и между учащимися и педагогом.

4. Исследовательская деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении мировоззренческой позиции должна строиться на принципах: доступности, естественности, осмысленности, самодеятельности, экспериментальное™, культуросообразности.

5. Воспитание старшеклассников и студентов, направленное на становление мировоззренческой позиции, рассматривается в контексте гуманита-ризационного и индивидуально-личностного становления, а также успешного обучения. Оно включает три этапа: информационно-оценочный — стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе и в колледже, самореализации, ведущими средствами являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение исследовательских заданий по мировоззренческой проблематике в приближенных к реальной деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха. практический— формирование стремления к самообразованию, совершенствованию, развитие навыков саморегуляции, реализуется путем включения в содержание обучения обязательных компонентов исследовательской деятельности, использование в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора, саморазвитие. прогностический— актуализация стремлений к творческому самопроектированию позиции, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого старшеклассники и студенты включаются в ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли конкретного действующего лица - исследователя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было: обосновать дидактические условия становления мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов в процессе исследовательской деятельности. Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена обоснованию теоретической модели становления мировоззренческой позиции учащихся, что позволило нам экспериментально выявить факторы и отобрать оптимальные условия ее становления в процессе обучения. Выявленные дидактические условия оптимальным образом сочетаются в ситуации исследовательской деятельности учащихся, педагогическому потенциалу которой и принципам посвящена вторая глава нашего исследования.

В исследовании выявлено множество подходов к пониманию «позиции» как характеристики личности: статический — однажды принятое решение (Т. Харрис), точка зрения одного из участников процесса (И. С. Кон); динамический — интеграция доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном вопросе (В. Н. Мясищев), психологический - идейная принципиальность, интегральная характеристика активности личности. Наличие различных подходов к понятию «позиция» поставили задачу интеграции указанных направлений в системно-целостное рассмотрение содержания и сущности понятия.

Мы определяем позицию как совокупность доминирующих, устойчивых сознательных и индивидуальных отношений, оценивающих и определяющих стиль поведения и деятельность субъекта.

В ходе исследования соотношения понятий мировоззрение и позиция мы обратились к энциклопедической литературе и выделили обобщенность как характеристику мировоззренческой позиции. В исследованиях других авторов мы обнаружили характеристики позиции— осмысленность, объективность, убежденность, интегральность. Таким образом, мировоззренческую позицию мы определили как целостную систему индивидуальных, выработанных самим субъектом доминирующих, избирательных, осознанных, оценочных отношений, основанных на понимании объективных закономерностей и на интеграции и стабилизации мотивов, идеалов, интересов, чувственных проявлений.

Проявление данных характеристик осуществляется через реализацию функций мировоззренческой позиции: аффилиации, гуманитаризации, ориентации, регуляции и устойчивости.

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты структуры: мировосприятие, миропонимание, мирооценивание, мироощущение. Взаимодействие всех структурных компонентов, а, следовательно, их функций обеспечивает реализацию интегративной функции устойчивости.

Отличительными признаками формирования мировоззрения в старшем подростковом возрасте являются: проявление моральной зрелости и эмоционально - во левых черт субъекта, в это время созревают его когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки. Становление мировоззренческой позиции старшеклассника предполагает развитие всех ее структурных элементов.

Опираясь на исследования возрастных особенностей старшеклассников, мы рассматриваем этот возрастной промежуток как период интенсивного становления мировоззренческой позиции, поскольку именно в эти временные рамки особенно углубляется, систематизируется, приобретает устойчивость и ценностные ориентации, система доминирующих отношений. Динамику становления мировоззренческой позиции при переходе от уровня к уровню, мы наблюдаем по возрастанию субъектности и соотношению аффилиацивной и логической сфер.

На основании изучения сущностных характеристик и структуры мировоззренческой позиции, а также возрастных особенностей юношеского возраста и своих наблюдений мы выделяем три основных уровня проявления мировоззренческой позиции учащегося: эмпирический, теоретический и философский. Критериями выделения уровней служат: активность усвоения объективных закономерностей; устойчивость осознанного отношения к воспринимаемому; стремление отстаивать взгляды и убеждения; проявление убежденности.

Представленные в диссертации характеристики уровней становления мировоззренческой позиции учащихся в своей последовательности описывают интенциональную логику процесса ее становления. Результаты эксперимента подтвердили соответствие нашего понимания процесса становления мировоззренческой позиции как педагогической реальности, что позволило выявить факторы и дидактические условия, стимулирующие продвижение по уровням, а также привели нас к необходимости выделить еще один «отрицательный» уровень становления мировоззренческой позиции, который в нашей классификации получил название «дезадаптивный уровень», характеризующийся наличием антимировоззренческих установок, связанных с более или менее осмысленным разрушением научной картины мира в сознании.

Каждому уровню сформированности мировоззренческой позиции соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню. Инвариантными условиями становления мировоззренческой позиции учащихся являются: обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов; придание приобретаемым знаниям общественной направленности; соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность, сочетающихся наилучшим образом в ситуации исследовательской деятельности.

Обоснованная теоретическая модель становления мировоззренческой позиции учащихся позволила нам экспериментально выявить факторы и отобрать оптимальные условия ее становления в процессе обучения. Выявленные дидактические условия оптимальным образом сочетаются в пространстве исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательской деятельности как дидактическому пространству становления мировоззренческой позиции присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащегося. В своей опытно-экспериментальной работе в соответствии с закономерностями становления мировоззренческой позиции, и в соответствии с идеей В. В. Серикова о развитии педагогической ситуации, мы выстроили логику развития исследовательской деятельности учащегося.

Первая ступень— ситуация теоретико-экспериментального исследования на уроке, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к профильному обучению в школе и к профессиональному в колледже, для самореализации. Условиями, осваивающимися на этой стадии, выступают: эмоциональная вовлеченность, внутреннее стремление к осмыслению и усвоению добытых знаний; развитие самостоятельности и активности; включениение в практическую деятельность.

Вторая ступень — ситуация частично-поискового исследования, научение образцам исследовательской деятельности на основе получения новой информации, при которой педагог знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

Условиями, наиболее полно осваивающимися на этой ступени, являются: соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность.

Третья ступень — ситуация поисковой исследовательской деятельности, основанием для создания которой служит исследование с неопределенным содержанием, где происходит преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.

Условиями, освоенными учащимися на данной ступени развития исследовательской деятельности, являются: придание приобретаемым знаниям общественной направленности; соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность.

Четвертая ступень — ситуация научно-исследовательской деятельности, где деятельность учащегося характеризуется проявлением субъектного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным поиском противоречий, проблем, выявлением парадоксов, проявлением мировоззренческой позиции в учебном процессе и внешкольной деятельности. Старшеклассник сам определяет степень готовности к этой ступени. На этой ступени учащийся самостоятельно задается проблемой исследования, определяет его цели, находит механизмы действий по их достижению.

И старшеклассники, и студенты 1-2-х курсов колледжа доосваивают последние выделенные нами дидактические условия ситуации исследовательской деятельности: обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов.

Научная картина мира в сознании характеризуется целостностью, не выделяемостью отдельных фрагментов (профессиональное многократно связано логическими связями с общечеловеческим). Все структурные компоненты мировоззренческой позиции предстают с ярко выраженными свойствами. Функции аффилиации, гуманитаризации, ориентации, регуляции и устойчивости мировоззренческой позиции выражаются при любом взаимодействии учащегося и в любой деятельности старшеклассника.

Реализация означенной логики разворачивания исследовательской деятельности учащихся на практике выявила характерные затруднения, успешное преодоление которых учащимися и способствует становлению их мировоззренческой позиции. Среди характерных затруднений старшеклассников и студентов колледжей обнаружены: интеллектуальные, экспериментальные, технические, трансляционные и межличностные.

Для того чтобы успешно управлять любой деятельностью, необходимо владеть принципами организации данного процесса. В соответствии с этим мы пришли к выводу о том, что исследовательскую деятельность необходимо нормировать и технологизировать, чтобы ее потенциал в становлении мировоззренческой позиции мог наиболее полно реализовался. Это требование к педагогу — организатору исследовательской деятельности учащихся. Основанием его деятельности служит понимание закономерностей и механизмов становления мировоззренческой позиции. Исследовательская деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ построения образовательного процесса, а организация исследовательской деятельности рассматривается как проектная задача.

Анализируя характер поддержки, мы пришли к выводу о том, что исследовательская деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении мировоззренческой позиции должна строиться на принципах: доступности, естественности, осмысленности, самодеятельности, экспериментальное™, культуросообразности.

Системообразующим принципом в организации исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности. Ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт. Учащийся создает как бы двойник реально мира, образы которого в последствии переносит на свою жизнь. Позиция приобретает осознанность и осмысленность, то есть выражает мировоззренческий характер.

Представленная модель педагогического взаимодействия была проверена в эксперименте, проводимом в естественных условиях преподавания в соответствии с требованиями программы по химии и биологии. В ходе эксперимента осуществлялась аналико-корректирующая деятельность: анализ полученных экспериментальных данных; сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; статистическая обработка результатов эксперимента; составление таблиц.

Эффективность экспериментальной методики мы оценивали по динамике изменения среднего уровня становления мировоззренческой позиции в контрольных (235 чел.) и экспериментальных (50 чел.) классах.

Выделение условий, факторов, принципов, построение технологии педагогических ситуаций, которые имеют значение и практико-прикладной вес, и позволяют осуществлять дальнейшие исследования в данной области

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тяглова, Елена Викторовна, 2003 год

1. Алексеев Н. А. Предмет, структура и функции диалектического материализма. М., 1978. С. 188-195.

2. Андреев A. JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № С. 20.

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988.

4. Анцыферова JI. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 37.

5. Арутюнян М. Ю., Здравомыслова О. М. И др. Учителя и ученики: два мира? М., 1992. С. 106.

6. Аскин J1. Ф. Принципы в системе философского знания. — В кн.: Принцип развития. Саратов. 1972. С. 11.

7. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2001. С.23.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,. 1986.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

10. Большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург. «Норинт» 2001. С. 545- 1286.

11. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно орентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11 — 17.

12. Бондаревская Е. В. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н / Д, 1999. 560 с.

13. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированнного образования Ростов н/Д, 2000. 352 с.

14. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. С.24-28.

15. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград. Перемена, 2000.

16. Борытко Н. М. Этапность в освоении учителем педагогических технологий // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. четвертого годичного собрания Южного отделения РАО и Ростовн / Д.,1997, Ч. I.C. 18 — 19.

17. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монограф. Волгоград. Перемена, 2001. С. 15 217.

18. Бройль. JI. По тропам науки. М. 1962. С. 307.

19. Букин В. Р., Малышевский А. В. Школьникам о философии // Научное мировоззрение и современность. М. 1992. С. 148-158.

20. Бурков В. В. Как сохранить общечеловеческие ценности?: (Атеист, и нравств. аспекты). JL: Ленингр. орг. о-ва «Знание». РСФСР, 1990. - 15 с.

21. Вахтомин Н. К. Практика. Мышление. Знание. М., 1978.

22. Вендеров Е. Е. Психологические проблемы управления. М., «Экономика», 1969, 159 с.

23. Верзилин Н. М. Основы методики преподавания ботаники. М. 1955. С. 88.

24. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М. 1950. С. 382-383.

25. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). // Методические рекомендации. М. 1992. С. 19.

26. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

27. Герасименко С. В. Организация исследовательской деятельности в педагогическом колледже // Научно — практическая конференция, тезисы докладов. Волгоград. 2000. С. 66-67.

28. Гликман И. Гранжданские качества: из чего складывается дефицит // Учитель № 1. 2002.

29. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининград, ун-т. — Калининград, 1996. 107 с.

30. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога — исследователя: Научн. метод, пособ. Калининград, 1998. 55 с.

31. Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 26 с.

32. Григорьева JI. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. СПб., М., 1998. 24 с.

33. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. С. 4-20.

34. Гурова Р. Г. Об одном конкретном исследовании // Советская педагогика. 1971, № 1.

35. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., 1977.

36. Гурова Р. Г. Применение социологических методов в педагогических исследованиях. В кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971.

37. Данильчук В. И., Симонов В. М. Личностно-гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании // Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии: Монограф. Волгоград, 2000. С. 44 45.

38. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дис. . док. пед. наук. Ростов н/Д. 2001.

39. Данюшенков В. С. Теория формирования активности школьника // Наука и школа 1999. №2. С. 39-45.

40. Дрыгин В. И. Научное мировоззрение, его предмет и функции. Саратов. 1981. С. 27

41. Дружинин И. А. Внимание: дети!. Л.: Лениздат, 1978, 72 с.

42. Дружинин И. А. Заботы и радости классного руководителя: из опыта работы. -изд. «2-е испр.» и допол. М.: Просвещение, 1982, 175 с.

43. Дружинин И. А. Навстречу большой жизни. Л.: Лениздат, 1973. С. 352.

44. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: Дис. . канд. филос. наук, Красноярск. 1997. С. 27 — 32.

45. Журавлев И. К. Через доказательства к убеждениям. М., изд-во Знание, 1980.

46. Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. — 144.

47. Ильин В. И. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. 1985. №7. С. 45-47.

48. Ильина Т. А. Формирование мировоззрения и социализация // Школа — 2000. № 5. С. 38.

49. Ильина Г. Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов. Волгоград, 1991. 35 с.

50. Кадол Ф. В. Честь и достоинство: Критерии их развития у старшеклассников // Педагогика — 1997. № 6. С. 54-58.

51. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 704 с.

52. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М„ 1983.

53. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой педагогической альтернативы // Экономика в школе № 2. 2001. С. 3 — 10.

54. Кедров Б. И. О теории научного открытия. М., 1969.

55. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

56. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955.

57. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат. 1984. С.115.

58. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 96 — 186.

59. Кон И. С. Психология старшеклассников. М., 1980.

60. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1978. С. 284-288.

61. Кондаков М. И. Логический словарь — справочник. М., 1976. С. 360-361.

62. Коновалец JI. С. Познавательная активность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. №2. С. 46 51.

63. Концепция содержания общего среднего образования (в 12-летней шк.). О мероприятиях по подготовке к переходу на 12-летнюю школу: Приказ № 300 от 5. 02. 98 // Образование в документах. 1999. - № 4. - С. 25 - 38.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // начальная школа 2002. №4. С.4.

65. Коняев П. Г. Атесистическое значение научного познания Вселенной. М.: о-во «Знание» РСФСР, 1984 - 38 с.

66. Коротаева Е. В. Директор — учитель — ученик: пути взаимодействия // Директор школы № 5. 2000. С. 7 — 54.

67. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

68. Краткая философская энциклопедия, М., 1994. С. 4 — 415.

69. Краткий психологический словарь, М., 1985. С. 10.

70. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников М., 1976.

71. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999.

72. Кузин В. С. Психология, (учебник для худож. училищ). М., «Высшая школа», 280 с.

73. Кузнецов В. И., Печенкин А. А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978.

74. Кузьмина Л. В. Организация научно — исследовательской работы учащихся в школе — лицее // Теория и практика организации учебного процесса. № 3. М., 1999. С.101 — 103.

75. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997.235 с.

76. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов н / Д., 1997.

77. Кумарин В. Аксиомы Песталоцци и психология // Народное образование. 2002. -№4-219 с.

78. Лазарев В. В. Становление философского сознания нового времени / Отв. ред. Д. В. Джохаузе; АН. СССР, Инс-т философии. М.: Наука, 1987, 135 с.

79. Левчук Л., Жинжило В. Проектное обучение и российская школа // Экологическое образование. 2001. С. 9-14.

80. Леонтович А. В Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии №5. 2001. С 147-148.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. С. 126 — 215.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

83. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание и его значение. М.: Педагогика, 1991.

84. Лобок А. М. Вероятностное образование в вопросах и ответах. // дайджест № 1, М., 2000. С. 15-30.

85. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С.311.

86. Лопатин А. Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кострома, 1999.

87. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в воспитании. Псков: Изд-во гос. пед. универ., 2000. С. 67.

88. Маркс К., Энгельс Ф., М., 1956. Т. 1 С.397, т. 42, С. 93, т. 16, С. 131.

89. Маркушкина А. Н. Учение как активный познавательный процесс // опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград, пед колледж. №2. 2000. С. 33.

90. Маслоу А. Г. Психология бытия // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М.,2000. С. 200-217.

91. Михайловский В. Н., Светов Ю. И. Мировоззрение и современная картина мира. Ленинград. 1986. С. 9.

92. Михеев В. И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во Ун-ва дружбы народов, 1986. 83 с.

93. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987, 198 с.

94. Михеева Л. Д. Взаимосвязь характеристик профессионального становления. Л., 1989.

95. Моложавенко А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период педагогического образования): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград 2000. С. 2.

96. Моносзон Э И., Рогова Р. М. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. // Педагогика, 1984. С.13 — 183.

97. Моносзон Э. И., Правдик Р., Рогова Р. М. Формирование научного мировоззрения учащихся. М.: Педагогика. 1985. С. 44.

98. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. Пособие для студентов. М„ 1997.

99. Мудрик А. В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1.

100. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. Наук. М„ 1980.414 с.

101. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. 2-е изд. М., 1981.

102. Мудрик А. В. Воспитание в системе образования: характеристика понятий // кл. рук-ль. 2002. N°5 - С.4.

103. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. т. 2. С. 110 — 125.

104. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. М., 1996. 112 с.

105. Новикова JI. Н., Кулешова И. В. Воспитательное пространство: Опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: Поиск продолжается. М., 1996.

106. Новикова Л. Н. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. -№6.-С. 28.

107. Никуленко О. А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

108. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 2.

109. Одинцова Н. И. Организация уроков — теоретических исследований // Научно — практический журнал школьного технолога. 2002. С. 97.

110. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз. 1988. С. 286 — 746.

111. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.1995. № 6. С. 63-68.

112. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 287 с.

113. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

114. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. С. 41.

115. Основные современные концепции (российские) воспитания // кл. рук-ль. 2002. -№5 - С.42.

116. Педагогическая энциклопедия. М., 1968.

117. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. В 3-х т. (Пер. с нем. Подготовка текста и примечания В. А. Ротенберг). Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., «Просвещение», 1965.

118. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться // Директор школы, 1999. №4. С. 36.

119. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н / Д,1996. С. 512.

120. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

121. Платонов Г. В. Картина мира, мировоззрение, идеология. М., 1972. С. 13.

122. Полонский В. М. Научно — педагогическая информация: Словарь — справочник. М„ 1995. С. 104.

123. Психология: Словарь справочник. М., 1990. С. 34 — 387.

124. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.

125. Рогов Е. И. Настольная книга школьного психолога в образовании. М.: «Вла-дос» - 1996. 152 с.128.129.130.131.132.133.134.135,136.137,138139,140141142143144145146

126. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н / Д.: «Феникс». 1996. 512с.

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1948.

128. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.

129. Сбытое В. Ф. Формирование политической культуры личности // Московский рабочий. 1987.

130. Свирский С. Я. Формирование научного мировоззрения и художественная литература. Ташкент.: «Узбекистан», 1973. 239 с.

131. Серант М. Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения // Экономика в школе. 2000. № 1. С. 47-49.

132. Сергеев Н. К. Непрерывное образование: Концепция и технологии учебно-научно педагогический комплекс (Вопросы теории): Монография — СПб. — Волгоград: Перемена, 1997.

133. Сергеев Н. К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьников (аспект мотивации учения старшеклассников). Учеб. пособие к спец. курсу. М.: изд. МОПИ им. Н. К. Крупской. 1989. 53 с.

134. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 512 с.

135. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. —М.: «Логос», 1999. 272 с.

136. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С. 10.

137. Сериков В. В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности // Социальная активность личности. Волгоград,. 1978.

138. Симеонова Л. Человек рядом. Пер. с болгарск. В. Злыднева. М.: Политиздат, 1989. С. 48.

139. Скаткин Н. М. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 152 с.

140. Славин А. В. Проблема возникновения нового знания как предмет исследования: Философия и естествознание М.: «Наука». 1974.

141. Сластенин В. А. Методы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов.М., 1988. С. 107-125.

142. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

143. Сластенин В. А., Шилков Е. Н. Гуманистическая концепция педагогического образования. Совр. Высш. Шк. 1991. №4. С. 83-94.

144. Сластенин В. А. , Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.

145. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стереотип. М., 1986. 136 с.

146. Смирнова Е. Э. и Смирнов П. И. Категория становления в эмпирическом исследовании: Теоретические и методологические препосылки исследования. СПб сборник специалиста. Ленинград, Изд. унив., 1989. С. 5-12.

147. Совалев В. А. Мировоззрение как выражение смысла человеческого бытия // Человек как философская проблема и мировоззрение. Владимир, 1982. С. 36.

148. Степкина Е. В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001. С. 9.

149. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Рад. Шк.,.1988. 271 с.

150. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971.

151. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11-ти т. М., 1948 1952.

152. Философский словарь. М., 1994.

153. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 366-367.

154. Франкл В. Духовность, свобода, ответственность // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. 2000. С. 245-255.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. 2000. С. 234-245.

156. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 16 —.181.

157. Фридман Л. М. Формирование познавательных интересов у школьников. М., 1979.

158. Фридман Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся // Педагогика. 1997. № 4. С. 63 -65.

159. Харрис Томас А. Я хороший, ты хороший // Практическая психология. М.: «Соль», 1993. С. 36 —48.

160. Швырев В. С., Юдин Э. Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. М., 1973. С. 15.

161. Шишина Л. Ю. Мировоззренческая природа экологического сознания. Владимир, 1982.

162. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 210 с.

163. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -Ставрополь. -191. 180 с.

164. Шиянов Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н / Д, 1995.

165. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников. Учеб. пособ. к спецкурсу. М., 1982. С. 48-49.

166. Школьник Г. И. Формирование основ научного мировоззрения, коммунистических убеждений у школьников: Метод, рекомен. для учителей и студентов. Волгоград, пед. инст., 1986.

167. Школьник Г. И. Новые подходы к проблемам воспитания в условиях демократизации общества // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Сб. науч. тр. Ч. 2 / ВГПУ Волгоград, 1992. С. 13-19.

168. Школьник Г. И., Школьник В. Г. Формирование научных взглядов и убеждений у школьников в учебном процессе. М., 1989. С. 10 — 18.

169. Штракс Г. М. О превращении философских знаний в убеждения. М., 1971. С. 13.

170. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе М., 1986. С. 36.

171. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в познавательном процессе. М., 1979.

172. Щукина Г. С. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. Сов. Педагогика, 1983. №11.

173. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.,1997. С. 8 — 15.

174. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. М.,. 1997.

175. Щуркова Н. Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. -М.,1994. 111 с.

176. Щуркова Н. Е. Предметное и ценностное восприятие мира. М., 2000.

177. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М., 1996.

178. Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

179. Якиманская И. С. Технология личностно ориенторованного образования // Директор школы М., 2000. №7. С. 109.

180. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

181. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления // Вопросы психологии. 1985. № 1.

182. Csikszentmihalyi М. The dynamic of intrinsic motivation: a study of adolescents. — In: Ames c., Amesr (Eds.). Research on motivation in education. — V. 3 — N. Y.: Academic Press, 1989. — P. 45 — 71.

183. David N. Perkins, Judah L. Schwartz, Mary Maxwell West, Martha Stone Wiske. Soft ware goes to school. New York Oxford. : Oxford university press. 1995.