Средства нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста: На материале иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Баганова, Полина Александровна

• Баганова, Полина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баганова, Полина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Анализ концептуальных подходов к решению задач нравственноэстетического развития детей дошкольного возраста.

§ 2. Эмоциональный компонент нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста.

§ 3. Интеллектуальный и практический компоненты нравственноэстетического развития детей дошкольного возраста.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

§ 1. Система обучения дошкольников иностранному языку.

§ 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по нравственно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста средствами иностранного языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Средства нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста: На материале иностранного языка»

Демократизация жизни резко и настойчиво ставит вопрос об углублении образования. Оно должно подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от нас всех жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, подготовить к социальной деятельности.

Культура как универсальное отношение человека к миру, через которое он познает окружающее и самого себя, объединяя и вдохновляя людей, дает им не только общий способ постижения мира, но и способ взаимного понимания и сопереживания. Культура передается по социокультурным каналам преемственности, традиции. Но этой миссии соответствуют лишь те виды, которые воспроизводят непреходящие, общечеловеческие ценности (патриотизм, культ предков, материнство, обучение и воспитание).

Язык - продукт культуры, творческого процесса практического освоения человеком глубинных, сущностных свойств окружающего мира и самого себя. Каждый язык по-своему выражает и символизирует социокультурный опыт народов, их ценности и менталитет. Но язык культуры обладает способностью в уникальных формах выражать общечеловеческие ценности и смыслы, пронизывающие культуру вне времени и расстояния, так как является инструментом накопления и обогащения всеобщего социального опыта в его системной целостности.

Сверхзадачей, которую призвано решать образование в целом и иностранный язык в частности, является развитие личности ребенка. Любое обучение - это передача молодому поколению культуры в определенном объеме. Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. В настоящее время вопросы овладения родным языком ребенка дошкольного возраста как важным средством оформления жизненного опыта приобретают особую актуальность в свете повышения интереса к раннему обучению детей иностранным языкам как диалогу культур. Освоение детьми второго языка обусловлено особой сензитивностью ребенка к лингвистическим явлениям, чувствительностью и восприимчивостью дошкольников к обучению грамоте, особой чувствительностью к звуковой стороне речи (A.M. Бородич, Н.Ф. Виноградова, A.M. Леушина, В.И. Логинова, A.A. Люблинская, А.И. Максаков, М.И. Попова, Ф.Ф. Сохин, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева). Но процесс усвоения второго языка не должен включаться только в рамки учебной деятельности, так как он обусловлен спецификой дошкольного возраста. A.B. Запорожец, ЯЗ. Неверо-вич, Д.Б. Эльконин отмечали, что ребенок в этот период направлен на ознакомление с окружающей действительностью, на предметный мир, на мир человеческих взаимоотношений, а не на язык сам по себе.

Проблема обучения иностранному языку рассматривается учеными в разных аспектах, сравнение с родным языком при обучении иностранному (Т.А. Абрамкина, A.A. Алхазишвили), методика обучения иностранным языкам (Ш.А. Амонашвили, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), обучение детей дошкольного возраста иностранным языкам (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Е.И. Негневицкая, Е.Ю. Протасова, З.Я. Фу-терман, A.M. Шахнарович); дидактика изобразительного искусства и музыки для урока иностранного языка на средней ступени школы (В. Akitiro, G. Blell, F.W. Block, K.-H. Boettcher, H. Funk, W. Hanns, K. Hellwig, S. Jaeschke, R. Pohl, M. Smuda, M. Siekmann).

Но в методических разработках по обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста практическое овладение ими иностранным языком превращается в вооружение дошкольников знаниями и умениями правильного употребления определенного количества лексических единиц и речевых образцов, что оказывается малоэффективным.

Возможности иностранного языка как предмета обучения в реализации направленности на развитие личности ребенка уникальны. В процессе овладения новым средством общения у детей формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы, формируется готовность к общению, культура общения в различных видах деятельности, актуальных для дошкольного возраста: в игре, рисовании, танце, пении. Приобщение ребенка через иностранный язык к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни, развивает общечеловеческое сознание и формирует широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка. Включение иностранного языка в контекст жизнедеятельности дошкольников помогает им осознать, что для настоящего знакомства с окружающим миром, с другими странами, народами, с их обычаями и традициями необходимо хорошо говорить на иностранном языке.

В связи с тем, что развивающий аспект обучения является приоритетным на начальной ступени, необходимо детальное рассмотрение средств нравственно-эстетического развития ребенка дошкольного возраста посредством иностранного языка.

В современном мире разрушается старая система ценностей. Человеческое поведение больше не подчиняется кодексу «нравственного поведения», что ранее было само собой разумеющимся. Данные психологии свидетельствуют, что управление поведением фактически становится возможным в дошкольном возрасте, когда впервые возникает соподчинение мотивов, и поведение ребенка начинает регулироваться их иерархической системой (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев).

Такое поведение еще не является следствием сознательного выбора той или иной линии поведения, оно целиком подчинено чувствам ребенка. Но эти чувства характеризуются социальной природой, опосредованы социальными нормами, правилами взаимоотношений, усвоенными ребенком в совместной деятельности со взрослым (Л.И. Божович).

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Лентьева, Д.Б. Эльконина содержатся указания на то, что формирование высших человеческих чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных) происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

Важным компонентом культурного развития человека, способом его существования среди людей является эмпатия, которая возникает и развивается в общении. В процессе эмпатического взаимодействия у ребенка накапливается нравственный опыт общения, формируется система ценностей, в дальнейшем определяющих его поведение по отношению к людям.

Человеческая культура наиболее тонко выражается в культуре чувств. Все культурные ценности, к которым прикоснулась человеческая мысль, оставляют след прежде всего в чувствах, в переживаниях. В процессе эстетического развития происходит не только облагораживание чувств детей, но и создается возможность зарождения собственного эмоционального опыта, который возникает в результате переживания всей гаммы чувств и помогает выработать способность к эмпатии. Шкала чувств не ограничивается лишь субъективными чувствами удовлетворения или недовольства, а расширяется до сопереживания окружающему миру во всем многообразии присутствующих в нем качеств.

Вопросы эстетического развития рассматриваются П.П. Блонским, H.A. Ветлугиной, В.В. Зеньковским, П.Ф. Каптеревым, A.B. Кенеман, Т.С. Комаровой, B.C. Мухиной, Т.А. Репиной, Н.Е. Румянцевым, Н.П. Сакулиной, Б.М. Тепловым и др.

Проблемы нравственного развития представлены в работах В.В. Абраменковой, Л.И. Божович, А. Валлона, Т.П. Гавриловой, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Горбачевой, A.B. Запорожца, М.М. Кониной, Т.Е. Конниковой, Ж. Пиаже, К. Роджерса и др.

Изолированное рассмотрение нравственного и эстетического направлений в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, недооценка того, что именно эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и делает поведение социально обусловленным, определило проблему исследования, заключающуюся в необходимости организации постижения основ иноязычной культуры стран изучаемого языка и в недостаточной разработанности интегративных подходов к решению проблем нравственно-эстетического развития в практике обучения ребенка дошкольного возраста иностранному языку.

Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Средства нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста (на материале иностранного языка)».

Объект исследования: процесс нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства регуляции эмпатических переживаний при восприятии дошкольниками художественных произведений и музыки.

Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка целостной модели нравственно-эстетического развития дошкольников на материале иностранного языка.

Гипотеза исследования. Направленность на другого рождается реальной необходимостью общаться с людьми, действовать вместе с ними. Тенденции интернационализации многих общественных явлений расширяют сегодня возможности изучения иностранных языков. Закрепление и расширение соприкосновения с иностранными языками детей и использование его для организации учебно-воспитательного процесса важны тем более, что посредством иностранного языка осуществляется обмен межнациональным культурным опытом, развивается у детей этноцентрическое мировоззрение и мышление, контактность и открытость в социальном поведении, где основным ориентиром является гуманное отношение к другому человеку. Вместе с тем вопрос о разработке содержания, форм, методов, направленных на освоение ребенком предметно-чувственных ощущений, о формировании понимания основных эмоциональных переживаний своих и другого, экспрессивно-оценочных суждений и умений выразить переживаемые чувства и ощущения для полноценного гармоничного единения с окружающим миром решен недостаточно.

Иностранный язык выступает средством нравственно-эстетического развития, открывающим ребенку сферу моральных ценностей, особенности культуры той страны, язык которой изучается, если:

- выявлены принципы и на их основе разработана целостная модель нравственно-эстетического развития дошкольников;

- процесс нравственно-эстетического развития базируется на возрастной специфике;

- содержательный компонент модели нравственно-эстетического развития дошкольников направлен на стимулирование эмпатических переживаний; формы и методы способствуют приобретению опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку; воспитатель готов к реализации развивающего аспекта иноязычной культуры как цели обучения.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о сущности и содержании нравственно-эстетического развития.

2. Выявить содержание и структуру ключевых понятий исследования.

3. Обосновать сензитивность дошкольного периода для решения задач нравственно-эстетического развития.

4. Разработать принципы и создать модель системы нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста.

5. Выявить и апробировать процессуальные основы руководства формированием эмпатических переживаний дошкольников.

Положения, выносимые на защиту.

1. Нравственно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено процессом формирования новообразований личности, основанным на присвоении содержания нравственных и эстетических норм, понятий о добре и зле, красивом и безобразном, выработанных человечеством.

2. Механизмом нравственно-эстетического развития является эмпатия как эмоциональное, когнитивное и предикативное постижение эмоциональных состояний другого.

3. Содержание обучения на иностранном языке, моделируемое в виде системы на основе принципов: эмоционального отклика на прекрасное и доброе, культуроприсвоения, думающего чувствования; мотивированной оценки, коммуникативности, ассоциативности; содействия, разнообразия нравственных проявлений и проблемных ситуаций, побуждающих к творческим практическим действиям - способствует развитию эмпатии.

4. Педагогическое руководство, предполагающее совокупность форм и методов, направленных на приобретение дошкольником опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку, ориентированного на систему ценностей личности ребенка, а также на понимание значимости владения и овладения иностранным языком, способствует стимулированию эмпатических переживаний.

Новизна исследования. В исследовании

- теоретически углублен педагогический аспект проблемы развития детей дошкольного возраста и конкретизировано понятие «нравственно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста»;

- обоснована необходимость и целесообразность обучения иностранному языку дошкольников в силу специфики возраста на основе принципов целостной модели нравственно-эстетического развития;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию эмпатических переживаний, и разработан механизм нравственно-эстетического развития дошкольников на материале иностранного языка;

- определены особенности педагогического руководства по стимулированию нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста, заключающиеся в переходе от одного звена эмпатийного процесса к другому, сопровождающемуся появлением адекватного эмоционального отношения к героям сказок и стремлением к переносу в реальную жизнь нового эмоционального отношения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществлять процесс обучения на основе присвоения общечеловеческих культурных ценностей; будут способствовать разработке аспектов нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста и повышению уровня эмпатии как основы общего развития личности ребенка.

Практическая значимость исследования. Результаты направлены на совершенствование процесса нравственно-эстетического развития, на формирование эмоционального, интеллектуального и практического компонентов в личности; разработка и реализация модели воспроизводимы в практике дошкольного воспитания. Полученные результаты предоставляют дополнительные возможности для успешного решения задач нравственно-эстетического развития средствами иностранного языка в дошкольных учреждениях.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблему нравственного и эстетического развития, современные психологические и педагогические теории, концепции развития личности, учение о деятельности эмоционального воображения у детей дошкольного возраста (A.B. Запорожец).

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (А.Н. Леонтьев), о социальной ситуации развития (JI.C. Выготский). Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), современные концепции гуманизации обучения и воспитания (К. Роджерс), теория возрастной сензитивности (JI.C. Выготский).

Базой исследования были детские сады №106, № 194 г. Тольятти, опыт педагогической деятельности воспитателей. Выборочную совокупность составили 108 человек: дети старшей группы детского сада и воспитатели дошкольных учреждений.

Этапы научного исследования.

I этап (1995 - 1997 г.г.). Изучение литературы и конкретного опыта педагогической деятельности в системе дошкольного образования.

Проведенный анализ научной литературы, исследований, близких нашей проблематике, позволил обосновать исходные положения, объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу, задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы.

II этап (1997 - 1999 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетающей осмысление опыта деятельности воспитателей, направленной на нравственное и эстетическое развитие дошкольника с анализом основных положений педагогической науки о формировании адекватного эмоционального отношения к окружающему миру и искусству у детей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование эмпатических переживаний; анализировались и синтезировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка модели нравственно-эстетического развития дошкольников.

III этап (1999 - 2000 г.г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих регуляции эмпатических переживаний при восприятии дошкольниками художественных произведений и музыки. Выявлено, что современные подходы к обучению детей дошкольного возраста не в полной мере удовлетворяют сегодняшние запросы общества на нравственно-эстетическое развитие ребенка. Доказано, что иностранный язык выступает средством нравственно-эстетического развития, открывающим ребенку сферу моральных ценностей, особенности культуры той страны, язык которой изучается. Разработаны методические рекомендации, проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта, моделирование, включенное наблюдение, тестирование, метод выбора предпочтения («моральный выбор»), праксиметрический метод (анализ результатов художественно-эстетической деятельности), формирующий эксперимент, математическая обработка экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах, статьях, докладах, опубликованных автором. Они обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (Самара - 1999 г.), областных научно-методических конференциях и семинарах для работников дошкольных учреждений (Самара - 1995 г., 1996 г.; Тольятти - 1997 г., 1998 г., 1999 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Тольяттинском филиале Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Баганова, Полина Александровна

ВЫВОДЫ

Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. В дошкольном возрасте у детей складываются первые нравственные суждения и оценки, возникает первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, действенность нравственных представлений и сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Изолированное рассмотрение нравственного и эстетического развития ребенка дошкольного возраста неправомерно. Если научить ребенка видеть в красоте окружающего мира духовное благородство, доброту, сердечность, он сможет на основе этого утверждать прекрасное в самом себе: «Я убежден, что от раннего возраста в значительной мере зависит эстетическое, а следовательно и нравственное развитие человеческой личности» [14, 163].

Развитие эмоциональной отзывчивости ведет к появлению эмоционально-оценочного отношения с проявлениями, недостаточно осознаваемыми ребенком, а в дальнейшем - к более опосредованному процессами мышления эмоционально-оценочному отношению к искусству, в связи с которым отзывчивость и проявляется как личностное качество детей [54; 127].

Эмоциональная отзывчивость на произведения искусства как формирующееся личностное качество ребенка дошкольного возраста, аккумулирует в себе процессы вчувствования, понимания эмоционального состояния и внешне выраженное содействие, адекватное содержательной стороне переживания, соединяя переживание, познание и эмоциональное отношение в качестве взаимосвязанных элементов.

Процесс эстетического развития опирается на эмоциональную радость, на непосредственное эмоциональное отношение ребенка к содержанию и героям произведений. С установлением взаимосвязей восприятия с речью и мышлением оно становится управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, и, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач.

Эмпатия является психической основой гуманных отношений в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок». Эмпатию как феномен, включенный в контекст жизненных отношений людей, рассматривают как своеобразный эмоциональный процесс, который в генетическом аспекте представляет собой цепочку (сопереживание - сочувствие - импульс к содействию - реальное содействие), где каждое звено занимает свое определенное место и его функционирование обеспечивается соответствующим психологическим механизмом: эмоциональное состояние другого как «эмпатогенная ситуация» (Л.П. Стрелкова); эмоциональное заражение «запускает» эмоциональную идентификацию с другим (объект эмпатии), которое представлено субъекту эмпатии в качестве сопереживания, то есть переживания аналогичных эмоций другого.

Адекватное сочувствие требует от субъекта эмпатии определенного уровня интеллектуального развития и наличия способности в социальном ориентировании, порой очень сложном. Сочувствие и анализ ситуации вызывают импульс к содействию, а результатом эмпатийного процесса, по которому можно судить о характеристиках отдельных его звеньев, является акт реального содействия.

Обучение нравственным нормам и правилам и следованию им является необходимым, но недостаточным условием, поскольку оно затрагивает самые поверхностные слои субъективного опыта, которые изменчивы, подвижны и в целом зависимы от требований наличной ситуации. Только проникновение в эмоционально-мотивационную сферу, в частности, в эмпатийную, которая регулируется нравственным мотивом, даст возможность добраться до глубинных слоев личностного опыта, в котором компонуются жизненные смыслы и значения, из которого транслируются основные побуждения субъекта.

В процессе эмпатического взаимодействия у ребенка накапливается нравственный опыт общения, формируется система ценностей, которые в дальнейшем определяют его поведение по отношению к людям. Эмпатийные процессы, переплетаясь, образуют то эмпатийное поле, которое побуждает ребенка, а впоследствии и взрослого, захотеть и стремиться к эмпатийному поведению, уже независимо ни от каких ситуаций.

Эмпатия лежит в основе не только социально приемлемого поведения, но и художественно-образного освоения действительности и искусства. Посредством формирования у детей способности понимать и передавать в различных видах художественной деятельности внутреннее состояние других людей, их чувства, переживания у дошкольников совершенствуется способность сочувствовать другим людям. На этой основе появляется способность выделять и оценивать нравственные стороны отношения человека к жизни, понимать и ценить доброжелательное отношение к себе и другим людям, что в свою очередь сказывается на становлении внутренней позиции нравственной личности, на формировании у ребенка нравственно-эстетических качеств личности.

Алгоритм нравственно-эстетического развития состоит в следующей динамике: формирование социальных чувств (эмпатия) - мотив поведения -устойчивое отношение - социальный опыт.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изучения научной литературы, посвященной нравственному и эстетическому развитию детей дошкольного возраста, было выявлено, что от эмпатического отношения к окружающему зависит не только более глубокое понимание и прочувствование нравственного смысла поступков персонажей и реальных людей (взрослого и сверстника), но и то, как будут усваиваться в процессе обучения ребенка иностранному языку различного рода знания и умения и ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем.

Доминирование одного из компонентов - только на полюсе «значения» (интеллектуальный компонент) или только на полюсе «отношения» (узко эмоциональный компонент) не позволяет адекватно воспринимать ситуации с эмпатическим содержанием как в реальной действительности, так и в произведениях искусства. Успешность нравственно-эстетического развития (как это было прослежено на экспериментальной модели - сказке) возможна, если оба компонента обеспечивают единую эмоционально-когнитивную регуляцию поведения ребенка, сплавляя в переживании событий действительности его аффективно-интеллектуальный опыт.

Одним из важнейших компонентов нравственного развития детей является развитие эмпатии как способности человека к сочувствию другим людям и сопереживанию с ними, к пониманию их состояний. В ходе теоретического анализа литературы установили, что эмпатийный процесс имеет динамику: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию. На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты: моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам. Таким образом, было определено, что развитие эмпатии включает в себя три компонента: когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации); эмоциональный (я сочувствую ему); поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние). В повседневной жизни все три компонента слиты, и при организации нравственного развития личности ребенка эти компоненты не всегда можно разделить.

По материалам теоретического поиска была разработана система обучения иностранному языку дошкольников с условно выделенными элементами: социальный, содержательный и деятельностный. Они ставили целью нравственно-эстетическое развитие через решение в комплексе задач: развитие эмоциональной сферы (эмоциональный компонент); осознание нравственных норм (интеллектуальный компонент) и реальное содействие другому в конкретной нравственной ситуации (практический компонент).

Так как данная система была направлена на развитие личности, то занятия имели свою специфику: обращалось внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих их детей, что способствовало развитию внимательности к людям, привычки задумываться о себе.

Было установлено, что важнейшей задачей развития личности ребенка является формирование нравственного поведения, поэтому создавались ситуации, заставляющие задуматься о нравственных и безнравственных качествах, отличать хорошее от плохого, прочувствовать на себе высокомерие и доброту, то есть речь шла о тех чертах характера, которые получают в обществе моральную оценку. Таким образом, на основе понимания эмоционального состояния другого человека развивалось сочувствие, обращалось особое внимание на действенный компонент.

Процесс обучения иностранному языку базировался на методах, приближающих к осмыслению этических норм: игры-драматизации и ролевые игры по сюжетам литературных произведений. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок присваивал его черты, начинал чувствовать себя другим и становился другим в игре.

Основной задачей исследования было выяснение значения средств, при помощи которых взрослый может оптимизировать процесс нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста. Анализ результатов, полученных в формирующем эксперименте, обнаружил, что подавляющее большинство испытуемых перешли на более высокий уровень как в ситуации вербальной оценки нравственного поведения, так и в сюжетно-ролевых играх. Участие детей в сюжетно-ролевых отношениях, организованных на немецком языке, привело к прогрессивным изменениям, относящимся к умению дошкольников видеть себя в нравственных отношениях и понимать смысл нравственной нормы. Через знакомство со сказкой как элементом культуры немецкого народа, с ее персонажами, определение своего отношения к героям, к их поступкам дети устанавливали эмоционально-интеллектуальные связи, которые являются основой нравственного развития. Связанные со смыслом эмоции выступали психологическим механизмом регуляции действий.

В музыкальных играх дети проникались чувствами и переживаниями героя, перевоплощались в его образ. Эмоционально-интеллектуальные связи в поведении детей наиболее ярко проявились в момент принятия ими роли, выполнения собственно игровых, ролевых действий, развития сюжета. Эмоционально-положительный настрой перерастал в целостное отношение к сказке как элементу культуры Германии и немецкому народу.

В исследовании показано, что такие средства, как сказка, музыка, изобразительная деятельность, игра способствуют формированию у детей умения ориентироваться на внутренний (нравственный) смысл ситуации, а это предполагает ориентировку на переживания и потребности персонажа или реального лица. Такие изменения наиболее успешно происходили в том случае, если ребенок последовательно продвигался от начального момента вхождения в события сказки до конечного результата - динамики эмпатических переживаний, всего эмпатийного процесса в целом. Особенности этого продвижения следующие: появление поверхностных чувств как отклик на изображенное в сказке; переход от одного эмпатийного процесса к другому, сопровождающемуся появлением адекватного эмоционального отношения к героям сказки; изменившееся или новое эмоциональное отношение, возникшее в результате проведения музыкальных игр с детьми по сказочным сюжетам; перенос пережитых детьми чувств во время слушания сказок, в ходе игр-драматизаций, событий в современные условия, реальную жизнь посредством занятий по обучению дошкольников иностранному языку, изобразительной деятельности, изготовления атрибутики. Последовательная смена ролей приводит к последовательной смене позиций, занимаемых ребенком относительно других детей, открывает перед ним возможности учитывать позиции другого человека [168]. Это положение было реализовано по отношению к формированию интеллектуальной «децентрации» (В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппова). В своем исследовании мы стремились показать, что при последовательном разыгрывании ролей ребенок начинает ориентироваться и на эмоциональные переживания других, то есть происходит эмоциональная «децентрация» [168, 282], которая принципиально важна для нравственно-эстетического развития.

В экспериментальной работе ясно выступил тот факт, что с целью нравственно-эстетического развития нужно не только многократно повторять сюжет с нравственным содержанием, но и обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, раскрывать детям внутренний, нравственный смысл «плохих» и «хороших» поступков, а также руководить сменой позиций ребенка в музыкальной игре.

После формирующих занятий у некоторых детей не произошло сдвигов в нравственно-эстетическом развитии, что говорит не столько об их «эмоциональной глухоте», сколько о личностном неблагополучии этих испытуемых (агрессивность, демонстративность поведения, феномен вербализма), особенностях семейного воспитания (гиперопека, неблагополучие семейных отношений, недооценка детской деятельности в воспитании дошкольника). Пришли к выводу о том, что нравственно-эстетическое развитие личности ребенка происходит при условии переживания им полноценных, социально адекватных эмпатийных процессов, когда и воспитатель, и семья не только декларируют нормы поведения, но и руководствуются ими в собственном поведении. Следовательно, необходимо создавать благоприятный фон для такого развития в повседневных условиях жизни ребенка на родном языке как в детском саду, так и в семье, и на иностранном языке в дошкольном учреждении, то есть совместить усилия семейного и общественного воспитания. При этом первое является важной предпосылкой для второго, что отражает определенную ограниченность отдельных конкретных средств и методов, используемых для нравственного развития ребенка, взятых самих по себе.

Такие параметры, как осознание нравственных норм взаимоотношений между людьми, применение их для оценки поступков других людей и руководство ими в процессе регулирования собственного поведения, можно рассматривать как ступеньки, по которым взбирается ребенок в ходе своего нравственного развития.

В ходе исследования мы утвердились в том, что эмпатия во всех ее видах -эмоциональная, когнитивная, предикативная - является механизмом нравственно-эстетического развития ребенка дошкольного возраста. Наряду с другими средствами нравственно-эстетического развития (изобразительная деятельность, музыка, родное слово, игра), иностранный язык также выступает средством, открывающим ребенку сферу нравственно-эстетических ценностей, особенности культуры страны изучаемого языка при заданном эмпатическом содержании.

С позиции разработанной системы развитие ребенка может быть понято только как активный процесс самосозидания, деятельностного творения маленьким человеком собственной личностной биографии. Соавтор этой биографии - взрослый, связанный с ребенком узами содействия и сотрудничества. При этом детское развитие совершается не в вакууме, оно протекает в особом «пространстве», заданном контекстом той исторически сложившейся культуры, в которой вырос и живет ребенок.

Результаты, полученные в экспериментальной группе, показали, что дети пришли к обобщенному представлению о нравственном поведении людей, опираясь на анализ поступков, а не внешних качеств. Проведенные нами исследования продемонстрировали огромные развивающие возможности смоделированных нами условий в деятельности детей (чтение сказки с показом иллюстраций на русском и немецком языках, кукольный спектакль, музыкальная игра-драматизация, общение на немецком языке). Они не только позволяют экстериоризировать и затем проанализировать особенности той внутренней деятельности сопереживания, которая сопровождает процесс восприятия художественного произведения детьми, но и создают необходимые условия для обучения дошкольников сочувствию, содействию тем, кто в них нуждается и кто их вызывает: к персонажам произведения, своим сверстникам, взрослым. Хотя подобный акт содействия осуществляется в игровом плане, все же это шаг вперед в нравственно-эстетическом развитии, так как игра исходит из непосредственных интересов и потребностей дошкольников, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала, и внутреннее содействие в условиях проведения игры получает возможность актуализироваться.

В нашей экспериментальной работе, целью которой было выявление средств нравственно-эстетического развития на материале иностранного языка, эффективными оказались следующие методические приемы: чтение художественных произведений; беседы с детьми на этические темы; анализ ролевого поведения детей; привлечение детей к анализу поведения персонажей в игре; поочередное выполнение детьми одной и той же роли; обсуждение характеристик изображаемых персонажей до начала игры; вопросы, которые выясняют главную идею (мысль) произведения; оценочные вопросы, которые заставляют высказать мнение о прочитанном; вопросы, которые выясняют причину поступка; вопросы, которые заставляют понять нормы поведения; вопросы обобщающего характера.

Музыкальная игра-драматизация дала самые действенные результаты для возникновения и стимулирования сочувствия. В ней ребенок как бы отступал от избранной им идентификации, а следовательно, и от сопереживания определенному персонажу. Таким образом, на основе непосредственного восприятия и выражения внешних проявлений неблагополучия объекта переживания (вербальное обозначение на иностранном языке, мимика, пантомимика) удовлетворялась возможность прочувствовать всю сложную картину причинно-следственных связей, соответствующих поступкам и высказываниям персонажей и развить личностную направленность обучения иноязычному общению в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баганова, Полина Александровна, 2000 год

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам. // Вопр. психол. - 1980. - N 5. - С. 60-70.

2. Абрамян Л.А. Роль игры в воспитании детей с трудностями в эмоциональном развитии. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение, 1985. - С. 136-172.

3. Абрамян Л.А., Кульчинская Н.Л. Мир прекрасного и игра. Игра дошкольника. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. -С. 180-184.

4. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания (от детского сада к начальной школе). Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998. - 352 с.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной и иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

6. Амамджян Ш.Г. Играя, учись! М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // Иностр. языки в школе. 1986. - №2. - С. 24-27.

8. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 270 с.

9. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1985. -155 с.

10. Берк Э. Философское исследование о происхождении наших идей о возвышенном и прекрасном. М.: Искусство, 1979. - 237 с.

11. Беркинблит М.Б., Петровский A.B. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.- 128 с.

12. Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. Проблемы развития и воспитания человека. / Под ред. A.B. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.: Издательство «Ин-т практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - С. 164-219.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

14. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 135 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. //Вопр. психол. 1975. - N1. - С. 80-89.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в отногенезе. // Вопр. психол.- 1978.-N4.-С. 23-35.

18. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

19. Бурке-Бельтран М.Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.- С. 46-52.

20. Вайсбурд М.Л. Преподавание иностранного языка в свете основных направлений реформы школы. // Иностр. языки в школе. 1984. - №4. -С. 14-17.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

22. Венгер JI.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. 1972. - №1. - С. 30-36.

23. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи. // Вопр. психол. 1992. - №1-2. - С. 124-128.

24. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. -415 с.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

26. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. A.M. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

27. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопр. психол. 1966. - №6. - С. 62-76.

28. Выготский Л. С. Психология искусства. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 184-219.

30. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 155-163.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. - С. 436-454.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. -С. 5-361.

33. Выготский Л.С. Овладение собственным поведением. Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Maтюшкина. С. 273-291.

34. Выготский JI.C. Воспитание высших форм поведения. Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. - С. 291-302.

35. Выготский J1.C. Собр. соч. в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

37. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. // Вопр. психол. 1975,- N2. - С. 147-159.

38. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977. - 23 с.

39. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Немецкий язык в детском саду. В 2-х кн. Кн.1. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.43 .Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. - 323 с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопр. психол. 1993. - N 4. - С. 61-68.

41. Глоцер В. Дети пишут стихи. Книга о дет. лит. творчестве. Вступит, статья К. Чуковского. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

42. Глухарева Е.А. Иностранный язык в детском саду. // Иностр. языки в школе. 1991. - №5. - С. 24-30.

43. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР, 1945. Вып.1. - С. 125-164.

44. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 62 с.

45. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр Владос,1999.- 176 с.

46. Дарвин Ч. Сочинения. Т. 5. - Происхождение человека и половой подбор.- М: Изд-во Акад. наук СССР, 1953. 1040 с.

47. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976. - 192 с.

48. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333 с.

49. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопр. психол. 1980. - № 2. - С. 107-115.

50. Ендовицкая Т.В., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 13-71.

51. Житникова JI. Учите детей запоминать. 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985.- 95 с.

52. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111 с.57.3агорная Л.П. О разработке интегрированного курса «Иностранный язык и художественное развитие». // Иностр. языки в школе. 1992. - N 3-4. - С. 512.

53. Запорожец A.B. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. // Известия АПН РСФСР, 1948.- Вып. 14. С. 125-166.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

55. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. - С. 51-88.

56. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. - 120 с.

57. Казакова Т.Г., Григорьева Г.Г. Игра и изобразительная деятельность детей. Игра дошкольника. / Под ред. C.JI. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. -С. 171-180.

58. Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 91-109.

59. Карп П. М. Младшая муза. М.: Дет. лит., 1986. - 190 с.

60. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 142 с.

61. Катаева A.A., Обухова Т.И., Е. А. Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте. // Вопр. психол. 1991. - №3. - С. 17-23.

62. Кенеман A.B. Музыкальная игра в системе музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 115-124.

63. Колесникова И.Е. Игры на уроках английского языка: 5-ый кн.: Пособие для учителя. Минск: Нар. асвета, 1990. - 110 с.

64. Коло минский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников. // Вопр. психол. 1986. - №5. - С. 38-45.

65. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М.: Сов. Россия, 1973. 159 с.

66. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1980. - 164 с.

67. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: «Российское пед. агентство», 1998. - 106 с.

68. Конина М.М. Художественная литература как средство нравственного воспитания. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 60-69.

69. Кошелева А.Д. Нравственные эмоции детей в условиях практической деятельности. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А.Д. Ко-шелевой. М.: Просвещение, 1985. - С. 44-63.

70. Кошелева А.Д., Стрелкова Л.П. Руководство игрой по сюжетам художественных произведений. Игра дошкольника. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. - С. 131-141.

71. Кульчицкая Е.И. О развитии чувств. // Дошкольное воспитание. 1967. - №4.- С. 25-27.

72. Леви В. Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 208 с.

73. Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современная зарубежная философия.- М.: Политиздат, 1990. 395 с.

74. Лекции по истории эстетики. Кн.З, ч.1. / Под ред. М.С. Кагана. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - 192 с.

75. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностр. языки в школе. 1991. - №5. - С. 22-23.

76. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

77. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. Избр. психол. произв. Т.2. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - С. 232240.

78. Леушина A.M. О своеобразии образов в речи маленьких детей. Психология дошкольника. Хрестоматия. / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С. 102-112.

79. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 107-113.

80. Макдауголл У. Различение эмоции и чувства. Психология эмоций. Тексты. -2-е изд. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С. 107-113.

81. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. - С. 89-129.

82. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник младший школьник). - М.: «Прометей», МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 220 с.

83. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения. // Иностр. языки в школе. 1983. - №2. -С. 30-33.

84. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка. // Иностр. языки в школе. 1986. - №4. - С. 26-31.

85. Мухина B.C. Психология дошкольника. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

86. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

87. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ психологии, 1998. - 488 с.

88. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психология отношений. / Под ред. A.A. Бодалева.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 1538.

89. Неверович Я.З. Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А.Д. Ко-шелевой. М.: Просвещение, 1985. - С. 29-44.

90. ЮО.Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965. - С. 396-419.

91. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностр. языки в школе. 1987. - №6. - С. 20-26.

92. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.- 111 с.

93. ЮЗ.Недоспасова В.А. Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.-21 с.

94. Недоспасова В. А. Учимся рассуждать: Пособие по дошкольномувоспитанию. Тольятти: МОУ ДО «Центр медиаобразования», 1998. - 76 с. 105 .Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка шести-семи лет. - М.:

95. Педагогика, 1992. 160 с. 106.Нечаев А.П. Основы психологии чувств. // Русская школа. - 1906. - №1.- С. 54-74.

96. Ю7.Никитенко З.Н., Аитов В.Ф., Аитова В.М. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. // Иностр. языки в школе. 1996. -№4. - С. 14-21.

97. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Роспедагенство, 1996. - 374 с.

98. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. - 152 с.

99. Ю.Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномен эмпатии и конгруэнтности. // Вопр. психол. 1993. - N 4. - С. 68-73.

100. Ш.Осокина Т.И., Тимофеева Е.А. Подвижные игры. Игра дошкольника. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. - С. 161-163.

101. Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - 349 с.

102. ПЗ.Палагина H.H. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 136 с.

103. Панько E.H. Детские рисунки как средство изучения микросреды ребенка. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985. -С. 148-163.

104. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

105. Пиаже Ж. Теория Пиаже. История зарубежной психологии 30-60-е годы XX века: Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 232-292.

106. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

107. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

108. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 271 с.

109. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект. / Под ред. H.H. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

110. Протасова Е.Ю. Обучение иностранным языкам дошкольников (Обзор теоретический позиций). // Иностр. языки в школе. 1990. - №1. - С. 38-43.

111. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965. - 420 с.

112. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования. / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

113. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 232 с.

114. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1984. - №4. - С. 60-64.

115. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

116. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993. - С. 248251.

117. Розенбаум Е. М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи. // Иностр. языки в школе. 1983. - №2. - С. 22-27.

118. Розет И.М. Психология фантазии. Минск: Изд. БГУ, 1977. - 312 с.

119. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. Спб: Питер Ком, 1999.- 720 с.

120. Румянцев Н.Е. Экспериментальные данные по вопросу о развитии эстетического чувства у детей. / Труды второго всероссийского съезда по пед. психологии. Спб., 1910. - С. 350-361.

121. Самсонов Н.В. Развитие воображения у детей. М.: Изд. В.В. Думнов, 1923.- 374 с.

122. Смит А. Теория нравственных чувств, или опыт исследования. СПб.: Б. и, 1895.-515 с.

123. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопр. психол. 1989. - №3. - С. 39-43.

124. Спенсер Г. Основания психологии. Т. 4. Спб.: Изд. Билибина И.И., 1876.- 354 с.

125. Стрелкова JI. Творческое воображение: эмоции и ребенок. // Обруч. 1996.- №4. С. 24-27.

126. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

127. Субботский Е.В. Исследование проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии. //Вопр. психол. 1977. -N1. - С. 164-175.

128. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

129. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1973. - 244 с.

130. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М: Просвещение, 1981.- 192 с.

131. Счастная A.M. По ступенькам нравственности. Минск: Нар. асвета, 1990. -63 с.

132. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

133. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Психодиагностика цветопредпоч-тением. Краткое практическое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. 3-е изд., испр. - С.-Петербург: ГП «ИМАТОН», 1995. - 31 с.

134. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

135. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

136. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

137. Ушинский К.Д. Объяснительная записка к проектам программ учебного курса. Собр. соч. M.-JX: АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики, 1948-1952. - Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г. - С. 291-317.

138. Ушинский К.Д. Первая книга после азбуки. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. - Т.2 Вопросы обучения. / Под ред. В.Я. Струминского. - С. 559-588.

139. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-334 с.

140. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

141. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев.: Рад. шк., 1984.- 144 с.

142. Футерман З.Я. О гносеологическом аспекте при обучении детей дошкольного возраста иностранным языкам. // Дошкольное воспитание.- 1974. -№5.-С. 33-36.

143. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 272 с.

144. Художественное творчество в детском саду. / Под ред. H.A. Ветлугиной.- М.: Просвещение, 1974. 175 с.

145. Чуковский К.И. От двух до пяти. Минск: Нар. асвета, 1983. - 319 с.

146. Шакуров Р.Х. О детском самолюбии. // Дошкольное воспитание. 1965. -№11.-С. 21-24.

147. Шиллер Ф. Собрание сочинений в 7 т. Т.VII. Письма. - М.: Гослитиздат, 1957. -786 с.

148. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992.- 447 с.

149. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. - 344 с.

150. Штерн В. Персоналистическая психология. История зарубежной психологии 30-60-е годы XX века: Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 186-199.

151. H.A. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1985. - 207 с. 172.Юм Д. Трактат об человеческой природе. Кн. 2. Об аффектах. - М.: «Мысль», 1966. - 272 с.

152. Юсов Б., Кабкова Е., Савенкова Е., Сухова Т. Живой мир искусства. // Дошкольное воспитание. 1993. - №6. - С. 35-39.

153. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-216 с.

154. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. / Под ред. Е.М. Борисовой.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 304 с.

155. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

156. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, «хорошо», а что «плохо». // Дошкольное воспитание. - 1988. - №1. - С. 46-49.

157. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.М. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения. // Вопросы психологии.- 1975. -№1. С. 90-100.

158. Якобсон С.Г., Прусс И.В. Последняя победа Буратино. М.: Знание, 1983. -96 с.

159. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психол. проблемы нравственного воспитания детей.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. С. 59-108.

160. Blell G., Hellwig K. Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht.- Hannover: Peter Lang. Sonderdruck, 1996. 33 S.

161. Charpentier M., Cros R., Dupont U., Marcou C. Ihr gluecklichen Augen. Zum Einsatz von Kunstbildern im Fremdsprachenunterricht. Block F.W., Funk H. Kunst- Sprache Vermittlung. Zum Zusammenhang von Kunst und Sprache in

162. Vermittlungsprozessen. -Muenchen: Goethe-Institut, 1995. S. 247-263.

163. Gadamer H.-G. Grenzen der Sprache. Karlsruhe: Herrenaiber Texte 66, 1985.- S. 89-99.

164. Piaget J. Intelligenz und Affektivitaet in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1995. - 197 S.