Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Борисовна

• Федорова, Наталья Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Борисовна

Введение

Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме дифференцированного подхода при обучении и контроле знаний и умений учащихся по физике

1.1. Оценка знаний и умений учащихся как средство контроля

1.1.1. Роль оценки знаний и умений учащихся при изучении физики

1.1.2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся, его необходимость и преимущества

1.1.3. Оценка эффективности дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при обучении физике в средней школе с психолого — педагогической точки зрения

1.2. Традиционные методы проверки достижений учащихся по физике

1.2.2. Письменная проверка

1.2.3. Итоговая проверка

1.2.4. Проверка практических умений

1.3. Постановка задачи

Глава 2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе

2.1. Обоснование необходимости дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся по физике в средней школе

2.2. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных тестовых работ по физике

2.2.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении тестовых работ

2.2.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся за выполненную тестовую работу по физике

2.3. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных контрольных и зачетных работ по физике

2.3.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении контрольных и зачетных работ по физике в старших классах

2.3.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся при выполнении контрольных и зачетных работ по физике в средней школе

2.4. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных фронтальных лабораторных работ по физике

2.4.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при выполнении фронтальных лабораторных работ

2.5. Преимущества методик дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников по физике в средней школе

2.6. Выводы

Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента

3.1. Организация педагогического эксперимента

3.2. Результаты педагогического эксперимента

3.3. Оценка эффективности методик оценки знаний и умений учащихся с применением методики дифференцированного подхода

3.4. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе»

Основной задачей современного образования является всестороннее и гармоническое развитие личности. Под гармонически развитой личностью понимается человек, обладающий глубокими и прочными знаниями, умениями самостоятельно пополнять их и применять на практике, научным мировоззрением, готовый к труду и общественной деятельности, сознательному выбору профессии.

Чтобы выполнить поставленные задачи, требуется внедрение в учебный процесс приемов личностно-ориентированной педагогики. Учитель при этом должен ориентироваться не на «среднего» ученика, а на каждого конкретного ученика, являющегося для него личностью со своими способностями, характерными чертами, склонностями и интересами.

Сегодня, когда выстраивается новая парадигма образования, изменяется роль учителя в школе, он перестает быть для учащихся основным источником знаний и превращается в организатора познавательной деятельности. Ученик перестает быть объектом обучения, а становится его субъектом, в котором учитель должен уметь видеть личность, то есть обучение становится личностно-ориентированным.

Одним из важных звеньев этого познавательного процесса является проверка достижений учащихся, которая позволяет установить уровень сформированных знаний и умений у учащихся и их соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта. Лишь получив объективную картину качества усвоения учебного материала, учитель может эффективно строить дальнейшее обучение, своевременно его корректировать, делая его личностно-ориентированным. При осуществлении традиционной проверки знаний и умений учащихся нормы оценок весьма условны и относительны, и несомненно, что при возрастании требований к подготовке учащихся должна измениться методика оценки их способностей.

По общепринятой методике трудно научить желающих и имеющих достаточно способностей учащихся решать более трудные творческие задачи.

Способным детям становится неинтересно обучаться, так как они успевают достаточно быстро справиться с поставленной перед ними на уроке задачей и усваивают материал без труда. Слабым учащимся тоже неинтересно учиться, так как они, наоборот, не могут работать быстро и заранее знают, что не справятся с поставленной задачей и получат неудовлетворительную оценку. Зачастую учащиеся не справляются с предлагаемой контрольной работой, зачетным билетом или тестовым заданием из-за того, что их ставят в очень жесткие рамки, среди предлагаемых задач бывают такие, условия которых непонятны ученику в силу его собственных психологических особенностей. Это приводит к тому, что ученик сразу теряет уверенность в получении положительной оценки и перестает работать.

Практически в каждом классе есть учащиеся, которые физику в дальнейшем изучать не будут, и это требует введения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, предполагающего такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, будут иметь право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований базового образовательного стандарта. Такая уровневая дифференциация позволит одних учащихся готовить к вступительному экзамену по физике в вуз, а другим дать базовый минимум знаний.

Обучая одновременно всех и всему сразу, необходимо определить ступени, уровни обучения, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний и умений по каждому вопросу программы учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения пробелов в знаниях учащихся. Сообщая ученику базовый, программный или повышенный уровень знаний, мы тем самым определяем некую границу, наличие которой предоставляет право учащемуся осознанно выбирать собственный уровень образования исходя из интересов, склонностей и способностей. Дифференциация должна осуществляться не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, их ориентируют на различные уровни требований к его усвоению.

Психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель», с точки зрения уровневой дифференциации должна звучать: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного», т.е. главная педагогическая установка дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников: «все дети могут достичь обязательных результатов обучения по каждой теме».

При этом базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний», изучаемых в школе, его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения. Обязательность базового уровня для всех учащихся означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть посильна и доступна большинству школьников. Система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьникам. Базовый уровень должен быть однозначным и не допускающим двусмысленностей. Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является то, что альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося, а критерии более высоких уровней строятся с учетом того, что достигнуто сверх базового уровня. Все это помогает школьникам сознательно овладевать изучаемым предметом, развивает их способности ориентироваться в большом объеме учебной информации, выделять главное и сосредоточивать на нем внимание, правильно оценивать свои достижения, воспитывать в себе волю и настойчивость в преодолении трудностей, ответственность и трудолюбие.

Любые формы дифференцированного обучения должны опираться на специально разработанные дидактические материалы (тестовые задания и упражнения, самостоятельные и контрольные работы, лабораторные работы и т. д.), которые должны содержать указания о том, как необходимо обрабатывать научные знания в целях их лучшего усвоения и как организовать при этом познавательную деятельность учащихся. Содержанию заданий, формулировкам и вопросам, содержащимся в этих материалах, необходимо придавать особое значение. Формулировки заданий и устных вопросов должны быть четкими, краткими, нацеливающими ученика на то, что проверяется в данный момент, развивающими внимание, память, мышление и другие познавательные способности. В то же время эти учебные материалы должны соответствовать известным дидактическим принципам обучения: сознательности, творческой активности, самостоятельности, развивающего обучения, прочности усвоения знаний и умений и пр. Реализацию этих принципов необходимо осуществлять путем оптимального подбора тематики и содержания тестовых заданий, контрольных и зачетных билетов, лабораторных работ, увеличения самостоятельности учащихся при их выполнении, выбора наиболее рационального и соответствующего возрастным особенностям учащихся метода их проведения.

Необходимость преодоления противоречий между действующей моделью физического образования и новыми, современными требованиями к уровню знаний и практических умений выпускников основной школы, а также между осуществлением профильной дифференциации процесса обучения и отсутствием необходимых технологий и дидактических материалов для осуществления контроля знаний и умений школьников определяет актуальность рассматриваемой проблемы.

В качестве объекта исследования выбран процесс обучения физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах.

Предметом исследования является методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики, обеспе-^ чивающая повышение уровня знаний и практических умений учащихся, увеличение их познавательной активности.

Цель исследования состоит в повышении качества физического образования и его эффективности на различных этапах обучения путем разработки методики организации и осуществления индивидуального разноуровневого дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах средней школы.

Гипотеза исследования: организация контроля за деятельностью школьников на основе применения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений (ЗУ) учащихся при проведении тестовых, контрольных, за-# четных работ и фронтальных лабораторных работ (ФЛР), который будет способствовать повышению уровня знаний и практических умений учащихся, увеличению их познавательного интереса и сохранению их здоровья. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать методику дифференцированного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах, учитывающую возрастные и индивидуальные особенности каждого школьника, основанную на личностно-ориентированном подходе с элементами гуманизации. Ц 2. Разработать методическое обеспечение для реализации методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, содержащее:

• разноуровневые тестовые задания для проведения предварительного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах;

• разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов по физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся;

• рабочие тетради для проведения фронтальных лабораторных работ по 0 физике в старших классах с учетом дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся. 3. Проверить эффективность влияния предлагаемой методики дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся на качество знаний и экспериментальных умений учащихся, на активизацию их познавательной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, методологические достижения общей и частных дидактик, развитие общей и частной методик.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

• теоретический анализ проблемы на основе изучения научной психологической, педагогической, методической, учебной и научной физической литературы;

• изучение и анализ результатов учебного процесса в ходе проведения учебных занятий;

• обобщение передового опыта организации и осуществления контроля знаний в современных школах;

• экспериментальная работа по разработке методики дифференцированного подхода к оценке знаний, умений и навыков учащихся;

• педагогические наблюдения;

• сбор массового материала (анкетирование и тестирование учащихся);

• теоретический анализ и синтез;

• опытно-экспериментальная работа;

• качественный и количественный анализ результатов эксперимента;

• методы математической статистики;

• обсуждение результатов исследований на различных научно-методических конференциях, совещаниях и семинарах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые осуществлен единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике, учитывающий профилизацию в старших классах средней школы и обеспечивающий обязательный базовый уровень знаний.

2. Разработана методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся. Созданная методика обеспечивает реализацию индивидуального подхода к оценке ЗУ учащихся и предоставляет права выбора учащимся уровня сложности заданий в соответствии со стандартом образования, т.е. ориентирует учащихся на обязательный результат обучения - базовый уровень; поддерживает учащихся на программном уровне; позволяет при возникновении интереса к предмету перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения - повышенный; создает в классе атмосферу доверия между учителем и учащимися; позволяет избежать конфликтных ситуаций при выведении четвертных, полугодовых, годовых и итоговых оценок, способствует развитию познавательного интереса учащихся.

3. Разработано методическое обеспечение для осуществления методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, включающее в себя:

• разноуровневые тестовые задания для учащихся старших классов, позволяющие осуществлять предварительный контроль ЗУ и указывающие на пробелы при изучении материала той или иной темы;

• разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов для определения результатов обучения по определенной теме;

• рабочие тетради для ФЛР, позволяющие расширить спектр проводимых работ по основным разделам школьного систематического курса физики, содержащие дифференцированные задания и разноуровневые контрольные вопросы, позволяющие каждому ученику работать в индивидуальном темпе.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением в учебный процесс средних школ г. Рязани и области:

• разноуровневых тестовых заданий, с помощью которых осуществляется предварительный контроль ЗУ учащихся;

• разноуровневых контрольных и зачетных работ, при выполнении которых учащимся предоставляется право выбора различных уровней сложности заданий (базового, программного или повышенного);

• рабочих тетрадей для проведения разноуровневых фронтальных лабораторных работ по различным разделам школьного курса физики. Разработанный комплекс позволяет индивидуально подходить к итоговой оценке знаний и умений учащихся, осуществлять личностно- ориентированный подход к каждому ученику, повышает эффективность учебного процесса, интенсивность работы учителя и учащихся, индивидуализирует и дифференцирует контроль знаний и умений школьников, предоставляет право выбора знаний, развивает познавательный интерес к физике и дальнейшему ее изучению.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечены: соблюдением основных требований, предъявляемых к организации и проведению педагогического эксперимента, воспроизводимостью экспериментальных результатов, комплексным использованием разнообразных методов исследований, современной экспериментальной базой, использованием современных методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Комплексный дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике в старших классах.

2. Методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся, обеспечивающая им свободный выбор уровня сложности заданий в процессе их выполнения и позволяющая перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения, способствующая повышению уровня знаний и познавательных интересов учащихся.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 180 страниц, из них основного текста 142 страниц, 11 таблиц на 13 страницах, 19 гистограмм на 12 страницах и приложение на 2 страницах. Список использованной литературы включает 137 наименований на 11 страницах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Федорова, Наталья Борисовна

4. Выводы

Раскрыты цели и задачи проводимого педагогического эксперимента, направленного на определение эффективности предлагаемых методик и разработанных дидактических пособий для осуществления дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе, позволяющей учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, предоставляя ему право выбора не только уровня ЗУ, но и заданий на каждом из уровней сложности. Результаты проведенного педагогического эксперимента показали, что предлагаемые нами методики и разработанный дидактический материал для проведения тестирования, контрольных и зачетных работ, рабочие тетради для выполнения ФЛР способствуют повышению уровня знаний, умений и экспериментальных навыков школьников по физике. Выявлены повышение эффективности учебного процесса, интенсификации деятельности учителя и учащихся в ходе экспериментальной и практической деятельности, снижение утомляемости учащихся при выполнении тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ.

Установлено повышение познавательного интереса учащихся не только к предмету «физика», но и к разнообразным формам контроля ЗУ (тестированию, контрольным, зачетным и фронтальным лабораторным работам), что в свою очередь привело к позитивному изменению отношения учащихся и к учебе в целом.

Заключение

В результате проведенных исследований нами получены следующие результаты:

1. Создана комплексная система, обеспечивающая единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике в старших классах.

2. Разработана методика проведения дифференцированного контроля знаний и умений учащихся по физике в старших классах общеобразовательной школы, основанная на личностно-ориентированном подходе к каждому ученику с элементами гуманизации, позволяющая определить уровни знаний и умений ученика.

3. Определены критерии и принципы оценки знаний и умений школьников по разработанным методикам дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при выполнении тестовых, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ по физике.

4. Создана методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся которая полностью меняет традиционный способ выставления оценки и позволяет ученику самому определять уровень своей подготовки.

5. Разработан разноуровневый дидактический материал для предварительного контроля знаний и умений учащихся (тестовые задания), контрольные и зачетные билеты по всем темам, изучаемым в курсе физики в старших классах. Для реализации дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся тестовые задания, контрольные и зачетные билеты составлены по принципу от простого к сложному. Ученик имеет возможность самостоятельного выбора уровня знаний и умений. На каждом из уровней сложности ему предоставляется право выбора тех заданий, которые именно ему в силу его психологических особенностей и подготовки более понятны по содержанию. При работе с такими тестовыми заданиями, контрольными и зачетными билетами возможен постепенный переход от одного уровня сложности к другому, причем ученик не ограничен в выборе.

Разработаны методические рекомендации для учащихся по выполнению фронтальных лабораторных работ по физике в старших классах (рабочие тетради). В рабочих тетрадях изложена последовательность выполнения лабораторных работ, приведены рисунки, помогающие школьникам правильно собирать экспериментальную установку, указаны цель работы и оборудование, необходимое для их выполнения, предложены таблицы для занесения результатов эксперимента и расчетов, даны опоры для оценки погрешностей измерений. Для реализации дифференцированного подхода к оценке ученика за выполненную лабораторную работу предлагаются разноуровневые контрольные вопросы, позволяющие проверить уровень знаний, умений и понимания теоретического материала, используемого в работе.

Результаты педагогического эксперимента по внедрению методики дифференцированного контроля знаний в старших классах позволяют сделать вывод о том, что использование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников повышает эффективность учебного процесса, интенсивность работы учителя и учащихся, индивидуализирует и дифференцирует контроль знаний и умений школьников. Применение разработанной методики и дидактических материалов для проведения тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ обеспечивает повышение качества знаний и умений учащихся, предоставляет право выбора уровней знаний, развивает познавательный интерес к физике и дальнейшему ее изучению, повышает интерес не только к предмету «физика», но к различным видам контроля и к учебе в целом. Полученные результаты педагогического исследования подтверждены 2 методом математической статистики X (хи-квадрат) и указывают на то, что уровень знаний школьников учившихся в экспериментальном классе в течение трех лет, намного выше уровня знаний учащихся контрольного класса.

8. Результаты исследований успешно используются в практике работы школ № 21, 43, 62, 63 г.Рязани, а также школ Новомичуринска, Тумы, Клепи-ковского и Пронского районов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федорова, Наталья Борисовна, 2002 год

1. Айзенцон А.Е., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики // Шестая международная конференция "Физика в системе современного образования (ФОС-01): Тезисы докладов. Ярославль, 2001. С. 21.

2. Ананьев Д.В. Учебный эксперимент как средство развития личности учащихся на уроках физики: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998.

3. Анциферов Л.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при выполнении физического практикума в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М.,1966.

4. Анциферов Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: Дис. . д-ра. пед. наук. Курск, 1985.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Обще дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Педагогика, 1982.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.

8. Басова И.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.

9. Беккер М.Г. Самостоятельные исследовательские работы по физике как средство совершенствования знаний и практических умений учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1978.

10. Беляков Е. Дифференциация. Разделяя соединять // Учительская газета. 1998. № 7.

11. П.Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.

12. Бетеев В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике: Дис. . канд. пед. наук. Куйбышев, 1967.

13. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981.

14. Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике 9 класс: Дидактический материал: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1986.

15. Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике 10 класс: Дидактический материал: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1987.

16. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Экспериментальные задачи по физике 1011 классы общеобразовательных учреждений: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998.

17. Васильев И.Д. Научная организация труда учителя в классе-лаборатории физики: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1975.

18. Вахтангадзе О.Д. Проблема проверки и оценки знаний учащихся но физике (принципы, формы, методы): Дис. . канд. Пед. наук. Тбилисси, 1971.

19. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

20. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения (из истории Советской школы) // Советская педагогика. 1990. №11.

21. Вступительный экзамен по физике в РГРТА: Методические указания / Рязан. гос. радиотехн. акад.; B.C. Гуров, Н.П. Овсянников, М.П. Сафонов: Под ред. Э.П. Шеретова. Рязань, 1998.

22. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, 1997.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

24. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.

25. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.

26. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественнойпедагогике// Педагогика. 1994. №5.

27. Головин П.П. Лабораторные работы и практикум по электродинамике. Ч. 1. Ульяновск: Изд-во обл. тип. 1995.

28. Гончарова Ю. В ритме научного поиска (методическая работа, технология дифференцированного обучения)//Учитель. 1996. №2.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.

30. Гуревич А.Е. Задания с выбором ответов как средство итогового контроля знаний учащихся по физике: Дис. . канд. Пед. наук. М., 1975.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и практического исследования. М.: Педагогика, 1986.

32. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А.Покровского. 3-е изд. М.: Просвещение,1978. 4.1.

33. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А.Покровского. 3-е изд. М.: Просвещение,1979. 4.2.

34. Джанколи Д. Физика. Пер. с англ: В 2 т. М.: Мир, 1989.

35. Дифференциация обучения старшеклассников и физиолого гигиеническая оценка //Педагогика. 1992. № 9, 10.

36. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

37. Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Фотина И.Ю. Контрольные и зачетные работы по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань: Узорочье, 2002. 132с.

38. Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Холева Н.В., Ястребков А.Б. Тестовые задания по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань: Узорочье, 2002. 254с.

39. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

40. Задачи вступительных экзаменов по физике в вузы г. Рязани: Пособие для поступающих / Под ред. Б.С Кирьякова; Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1997.

41. Зворыкин Б.С. Система учебного эксперимента по физике и учебное оборудование // Физика в школе. 1969. №3.С.42-45.

42. Зворыкин Б.С. Некоторые замечания о рациональном оборудовании физического кабинета// Физика в школе. 1968. №3. С.58-60.

43. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958.

44. Зуев П.В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки учащихся по физике (экспериментальный аспект подготовки): Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

45. Иванова JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

46. Исаев Д.А. Формирование первоначальных физических представлений у учащихся младшего подросткового возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

47. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике 7-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.

48. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Контрольные и проверочные работы по физике. 7-11 класс: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997.

49. Кабардин О.Ф., Орлов В.А., Шефер Н.И. Лабораторные работы по физике для средних ПТУ: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1976.

50. Кабинет физики средней школы / Под ред. А.А.Покровского. М.: Просвещение, 1982.

51. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1979.

52. Контроль знаний учащихся по физике / Под ред. В.Г.Разумовского,

53. Р.Ф.Кривошаповой. М.: Просвещение, 1982.

54. Контрольные работы по физике в 7-11 классах средней школы: Дидакт. материал / Под ред. Э.Е.Эвенчик, С.Я. Шамаша. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

55. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект // Российская газета. 15 декабря 1999.

56. Кочергина Н.В. Формирование экспериментальных умений у учащихся в условиях дифференцированного обучения физике (на примере гуманитарного и технического профилей): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

57. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: УРАО, 1997.

58. Лабораторные занятия по физике: Учеб. Пособие / Под ред. Л.Л.Гольдина. М.: Наука, 1983.

59. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.

60. Ланина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике: Дис. . д-ра. пед. наук. Л., 1986.

61. Лешуков А.П. Совершенствование методики обучения экспериментальным умениям и навыкам в школьном курсе физики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982.

62. Лукашик В.И. Сборник задач по физике: Учебное пособие для учащихся 7-8 классов средней школы. 6-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1994.

63. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1993.

64. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы: В 2-х ч. / Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1980.

65. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика. Основы электродинамики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.

66. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика: Пособие для учителя / Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 1989.

67. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

68. Моисеев С.Г., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников по физике при проведении контрольных и зачетных работ

69. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. № 8.

70. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

71. Оноприенко О.В. Проверка и учет знаний учащихся по физике в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1973.

72. Осмаловская И. Практика дифференцированного обучения // Школа. 1996. №6.

73. Осмаловская И. Учимся разному и по-разному (вопросы дифференциации) // Семья и школа. 1995. № 3.

74. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984.

75. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999.

76. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / Под ред. Л.С. Хижняковой. М.: Просвещение, 1982.

77. Практикум по физике в средней школе. Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1973.

78. Практикум по физике в средней школе: Дидактический материал: Пособие для учителя. Изд. 3-е, перераб. / Под ред. В.А. Бурова, Ю.И. Дика. М.: Просвещение, 1987.

79. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия / Сост. Ю.И. Дик, А.А. Пинский. М.: Просвещение, 1994.

80. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия /

81. Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. М.: Просвещение, 1998.

82. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы / Сост. В.А.Коровин, Ю.А Дик. 2-е изд. М.: Дрофа, 1999.

83. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. 7-11 кл.: Кн. для учителя / В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик, И.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение , 1996.

84. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993.

85. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.

86. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.

87. Роганский Н. Дифференциация обучения как ее осуществлять?// Народное образование 1991. №3.

88. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL: ЛГУ, 1990.

89. Ревякина В.И. Опыт дифференцированного обучения в школах 20-х годов // Советская педагогика. 1991. № 11.

90. Сафонов Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996.

91. Сборник самостоятельных и контрольных работ по физике (6-10 классы) / Б.А. Кимбар, A.M. Качинский, Н.С. Заикина. Минск: Народная асвета, 1975.

92. Селевко Г. К. Опыт систематизации анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6.

93. Селевко Г. К. Педагогические технологии // Школьные технологии. 1998. №2.

94. Селевко Г.К. Современное традиционное обучение //Школьные технологии. 1998. № 2.

95. Селевко Г.К. Технология дифференцированного обучения // Школьныетехнологии. 1996. № 6.

96. Синенко В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента: Учеб. пособие по спецкурсу. Новосибирск: НГПИ, 1990.

97. Совершенствование содержания обучения физике в средней школе / Под ред. В.Г. Зубова. М.: Педагогика, 1978.

98. Современный урок физики в средней школе / Под ред. В.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой. М.: Просвещение, 1983.

99. Содержание углубленного изучения физики в средней школе. Физико-математические и прикладные учебные предметы / Под ред. Л.И. Резникова. М.: Педагогика, 1974.

100. Соколова Е.Н. Простой физический опыт. М.: Просвещение, 1969.

101. Степанский В. Одаренные, шаг вперед ! или дифференциация "за" и " против" // Семья и школа. 1991. № 9.

102. Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при проведении фронтальных лабораторных работ по физике // Проблемы учебного физического эксперимента: Сб. науч. тр. Вып. 11. М.: ИОСО РАО, 2001, С.29

103. Сычевская З.В. Проверка результативности обучения физике: Пособие для учителей. Киев: Рад. шк., 1986.

104. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. №2. С. 5-12.

105. Теория и методика обучения физике в школе:Общие вопросы: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. М.: Издательский центр"Академия", 2000.

106. Технолого педагогическая проблема обучения // Советская педагогика. 1991. №4.

107. Ю5.Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения ( исследования на материале физики средней школы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

108. Юб.Трифонов Н. Прошлое тоже наука ( история дифференцированногообучения в старшей школе ) // Народное образование. 1991. № 3.

109. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе: Пособие для учителей. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1972.

110. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

111. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Книга для учителя / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993.

112. Ю.Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

113. Учебное оборудование по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1973.

114. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974.

115. И.Федорова Н.Б. Дифференцированный подход при проведении тематических зачетов по физике в политехнических классах // Материалы 9-й научно-методической конференции РГРТА. Рязань, 1999. С. 60.

116. Федорова Н.Б., Перелыгина Т.К. Лабораторные работы для 9 класса по физике, РИРО. Рязань, 1999. 39 с.

117. Федорова Н.Б. Лабораторные работы для 10-11 классов по физике, РИРО. Рязань, 2000. 61 с.

118. Физика: Учеб. пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского. 2-е изд. М.: Просвещение, 1995.

119. Физика: Учеб. пособие для 11 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 1994.

120. Физика Тесты. 11 класс: Варианты и ответы централизованного тестирования. М.: Прометей, 1999.

121. Физика Тесты. 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования. М.: Прометей, 2000.

122. Физический практикум / Под ред. В.И. Ивероновой. М.: Физматгиз, 1962.

123. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики: Дидактический материал. 9-11 классы / Под ред. Ю.И.Дика, О.Ф. Кабар-дина. М.: Просвещение, 1993.

124. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация на основе обязательных результатов обучения // Школьные технологии. 1998. № 2.

125. Фронтальные лабораторные занятия по физике в средней школе. Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. Изд. 2-е, перераб. М.: Просвещение, 1974.

126. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя / Под ред. В.А. Бурова, Г.Г.Никифорова. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.

127. Хорошавин С.А. Техника и технология демонстрационного эксперимента. М.: Просвещение, 1978.

128. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.

129. Шахмаев Н.М., Павлов Н.И., Тыщук В.И. Физический эксперимент в средней школе: Колебания и волны. Квантовая физика. М.: Просвещение, 1991.

130. Шахмаев Н.М., Шилов В.Ф. Физический эксперимент в средней школе: Механика. Молекулярная физика. Электродинамика. М.: Просвещение. 1989.

131. Шилов В.Ф. Вопросы безопасности труда в кабинете физики в профтехучилищах: Методическое пособие для ПТУ. М.: Высшая школа, 1991.

132. Шилов В.Ф. Техника безопасности в кабинете физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979.

133. Школьные кабинеты физики. Сборник статей / Сост. С.С. Лысихин. М.: Просвещение, 1979.

134. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

135. Эвенчик Э.Е. и др. Методика преподавания физики в средней школе: Механика: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

137. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешняя и внутренняя формы // Директор школы. 1995. № 3.